精心设问启迪思维

精心设问启迪思维（精选7篇）

精心设问启迪思维 第1篇

精心设问启迪思维

提问在数学教学过程中的作用主要有：（1）启迪思维，落实双基，提问，能揭露矛盾，引起认知冲突，把各种层次学生的思维调动起来，参与学习过程。在落实双基的同时培养能力，开发智力。（2）反馈信息，实现调控。通过提问获取反馈信息，检查教学效果。及时调整修改原先的教案，使之符合课堂教学的实际状况。（3）活跃气氛，激发兴趣。当学生听课疲劳、注意力分散时，巧妙的提问，能活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，使学生从无意注意转入有意注意，继续以饱满的热情投入学习。怎样设计数学课堂提问才能充分发挥以上作用呢？下面谈几点粗浅的看法。

一、摸清思路，通盘考虑数学教学实质上是数学思维活动的教学。成功的数学教学，教师应根据教学目标，通过对学生思维活动的指导与调控，达到编者、教者、学生三个思路的和谐统一。因此我们在设计课堂提问时，首先要将心比心设身处地为学生着想，学生的思路从哪里开始，向何处发展，在哪里可能受阻，应设计哪些问题打开学生的思路，指明思维的方向。如教学“整除”的意义时，由于概念比较抽象，学生往往对整除的意义理解不深、掌握不住，容易对除尽与整除这两个概念产生混淆。一位教师先让学生口算，然后设计了一组问题引导学生对三组口算题进行分析、比较。①15÷3＝5 24÷2＝12②6÷5＝1．2 2．4÷0．8＝3③9÷7＝1„„2 33÷6＝5„„3（1）第①组的被除数、除数、商各是什么数？第②组与第①组有什么不同？第③组与第①组有什么不同？（2）哪些算式的被除数能被除数除尽？哪些算式的被除数能被除数整除？在此基础上初步归纳出整除的意义：像第①组这样，数）a除以数b（a、b均为整数），除得的商正好是整数而没有余数，我们就说，a能被b整除。在学生初步理解了整除的意义后，紧接着教师又巧妙提出两个问题：“a能被b整除必须具备哪两个条件？”“整除可以说成除尽吗？除尽能说成整除吗？”让学生展开积极的思考、讨论，从正反两个方面弄清整除和除尽的种属关系：除尽包括整除，整除是除尽的一种特殊情况。正因为这位教师摸清了学生的思路，精心设计提问，由易到难，步步深入，才使学生对整除、除尽这两个容易混淆的概念理解得比较深刻。摸清思路，要对好、中、差三种学生的思路心中有数。一个问题三种水平学生会怎么回答，事先都要有个估计，否则就不能很好地根据课堂上出现的情况因势利导。在摸清学生思路的基础上，教师对一节课的发问要通盘考虑，想问哪些问题，哪几个问题最值得问，要认真进行筛眩需要问的问题，先问什么后问什么，应做到由浅入深，环环相扣。

二、突出重点；抓住关键提问切忌繁琐零碎，面面俱到。要抓住教材中的重点、关键，设计富有思考性的问题，帮助学生掌握关键，突破难点。如义务教材六年制第三册除法的初步认识，教学的重点是使学生初步认识除法的含义，知道把一个数平均分成几份，求每一份是多少，用除法计算。教学的关键是通过实际分物帮助学生建立平均分的概念。在教学平均分概念时，一位教师让两名学生到讲台前演示：把6支铅笔分给两个人，看看有几种不同的结果。①一人得1支，另一人得5支；②一人得2支，另一人得4支；③两人各得3支。接着边板书三种结果，边提出一个问题：“第③种结果与前两种结果有什么不同？”这一问问在关键，突出重点。在教师的引导下，学生通过讨论得出：第③种每人分得的铅笔支数同样多，像这样每份分得同样多的分法叫做“平均分”。使学生较好地理解了“平均分”的概念，不仅为学习例1扫除了思维障碍，而且为学习例2，进一步感知除法的含义奠定了基础。

三、明确具体，深浅适宜提问要明确具体。如果含糊不清，使学生感到丈二和尚摸不着头脑，就会使学生头脑中的“疑问”变成“疑团”。如教学通用教材六年制第九册梯形面积公式推导时，一位教师先让学生拿出事先准备好的两个完全一样的梯形硬纸板，启发学生拼成平行四边形，然后教师根据学生的实践边演示拼的过程，边提出了如下一组问题让学生观察、思考。①拼成的平行四边形的底是梯形的什么？②它的高就是梯形的什么？③拼成的平行四边形面积与梯形面积有什么关系？由于问题提得明确具体，学生按照问题指引的方向，各抒己见很快形成了一 致的意见：拼成的平行四边形的底就是梯形上、下底的和；高就是梯形的高；拼成的平行四边形面积正好是原梯形面积的2倍。从而得出梯形面积公式：（上底十下底）×高÷2。提问还要深浅适宜。问题深了，超出了学生知识和智力的限度，思考再三也想不出来，学习积极性会受到挫伤；问题浅了，如“对不对”“行不行”“好不好”之类不讲实效的问题，除了使课堂上显得表面热热闹闹以外，毫无益处。

四、循循善诱，及时调节 提问时要注意创设提问的情境，也就是学生想问还没有问出来，想说而又不知道该怎么说的那种“愤”、“悱”情境。要注意因材施教，难度较大的可让优生答，稍容易的让基础差的学生答，充分调动每个学生的积极性。对回答有创见的要及时给予表扬，让学生体验到成功的喜悦。在循循善诱的同时，还要十分重视根据提问中获取的反馈信息及时调节。如教学通用教材六年制第十一册稍复杂的分数应用题例2：“苍海号捕鱼船五月份捕鱼2400吨，六月份比五月份多捕了1／4，六月份捕鱼多少吨？”在学生较好地掌握一种解法后，我们便可提出“能不能用另一种方法来解呢？”当学生想出第二种解法的列式后，我们通过提问，让学生说出算式的意义和解题思路；当全体学生都掌握了第二种解法，我们可以再一次提高要求，不仅把例2的第二个条件改成“六月份比五月份少捕1／6”，让学生独立完成，还要学生说出改后的题目在思路上和例2的相同点与不同点。引导学生向着思维的最近发展区发展，利用一题多解、一题多变来培养学生思维的灵活性、创造性。当学生的回答出现“卡壳”、思路受阻时，我们可采用变换提问角度的方法进行调节。或者将稍难的问题进行分解，降低难度，来打开学生的思路。有时学生答错了，并不是完全不会，而是由于考虑不周或心情紧张造成的，可用针对性强的例子“点”一下，让学生自己“领悟”，发现问题自行纠正。

五、锤炼语言，准确生动我们要十分注意锤炼自己的语言，使发问的语言准确、生动、简练；发问的声音高低和谐动听，节奏快慢得当，把字字句句送入学生的耳中，做到声入心通。因为教师的语言直接影响着提问的效果和学生逻辑思维能力的培养。特别是要准确，不能出现科学性错误、如在解答应用题时,学生忘了在计算结果上写单位名称。有位老师发问时说，“我们能不能把名数丢了？”这样就把单位名称和名数混为一谈,看上去是在纠正学生的错误，而实际上不知不觉地又给了学生另一个错误的概念。所以我们一定要在语言的表达上下功夫，使学生在学习数学知识的同时，也能受到良好的数学语言熏陶。、（江苏詹明道）“"注意解题的整体思维”“注意解题的整体思维初学代数的同学，往往对解一些貌似繁杂的题目感到困难，究其原因，是因为缺少整体思维意识，若能巧妙地运用整体思维方式解题，便会提高解题技能。下面举三个例子，重在分析，解法从略。例1计算(-0．02 3×96/13-4)1994×|0.125-1/8|+36×1/4-9/0.01×1/7)1995分析：按一般运算顺序,必须先算(－0．02 3×96/13-4)1994,这很麻烦，若能从整体出发,0．125-1/8|和36×1/4-9的值分别等于零。因此,原式的计算结果是零。例2已知y＋b=k（x＋a），当x=3时y＝5;当x＝2时y＝2,求x表示Y的关系式。分析，直接求k、a、b的值是困难的,可先将已知式变形为y=kx+（ka－b）把ka－b当作整体，用已知条件 5=3k+(ka-b),k=3,换得 2=2k+(ka-b),解出ka-b=-4也就是所求关系式为y=3x-4.例3已知x+y=1／2①，x 2＋y 2＝1／3②。试求8（x4y＋xy4）的值。分析：（x 4y＋xy 4）=8xy（x 3＋y 3）=8xy（x+y）（x 2－xy+y2）,y是关键，由①两边平方得（x＋y）2=x 2＋y 2＋2xy=1／3+2xy=1／4．即xy=－1／24③，将①、②、③整体代入所求式子，便可得出结果-1／16．(江苏陈洪顺)”“注意数学教学中的“适度””"注意数学教学中的“适度”在数学教学中常会遇到这种现象：对教学难点老是害怕学生听不懂，反复地、不厌其烦地讲解、示范，效果反倒不好。而如果将这一问题放给学生去讨论，自己去理解，教师适度点拨，会收到很好的效果。所以，教学中教师要合理把握“适度”。

一、讲解过程中的适应教学中如何体现教师的主导作用和学生主体作用呢？如果教师对每一个问题、每一个练习题都与学生守在一起的话，会使学生心理上产生一种依赖感，被动感。这种消极心里的产生不利于学生发挥主观能动性。教师要正确处理好学生的主体作用和教师的主导作用，讲解适度，就会取得很好的效果。如义务教材第三册有这样一个例题：“小华做了24个信封，平均分给8个同学，——？”选一个合适的问题，画上线，再解答。1．每个同学做了几个？2．可以分给几个同学？3．每个同学分得几个？一般做法是：把三个问题一一分析给学生听，然后带领学生选择好哪一个问题，集体列式解答。我在讲这个例题时，没有这样做，而是提出看谁会独立思考问题。几句话把学生激励得神气十足，然后，到此卡住，放手让学生独立选问题，按顺序讲述理由。由于学生都觉得自己能把问题答对，结果几个寻1”的同学没把后说完，全班就争论起来，什么讲不通啊，没法算呀，经过争论，终于统一 到填空题“3”上来，大家余兴未尽，快活的样子一直持续到下课。这就是讲课中教师应把握的“适度”，即所谓的“点”到为止。

二、教学语言的适度语言是重要的交际工具，教师教学过程中要使用语言，但运用语言要灵活适度。一是对待学生的语言适度。现在的独生子女感情脆弱，情绪波动大，心理承受力差，如果教师批评的话稍稍过重，就容易使学生产生心理负担，随即变得颓废、消沉。如果教师整天说个没完，或板起面孔训斥，就会使学生失去对教师的尊敬。严肃与活泼、简洁与详细、直截与委婉、激越与深沉，同样是一个数学教师应具有的素质。二是讲解语言要适度。如义务教育第三册的两步应用题，有位教师在讲完例题后，出了这样一个练习题：在二十五届巴赛罗娜奥运会上，我国运动员共夺得了16枚金牌，22枚银牌，在这些奖牌中，男运动员夺得了12枚，女运动员夺得了几枚？在学生解答完后，适时对学生进行思想品德教育是应该的，也是必要的。而这位教师从历届奥运会说起，说起我国体育运动的腾飞，说起外国的体育怎样„„这样脱离了本课内容，没有适时而止，严重影响了教学效果。这就是说，在教学中掌握好语言的适度是很重要的。

三、应用电化教学的适度在现代科技高速发展的今天，电化教学已应用于每一门课的教学中。恰当的电化教学手段能变难为易，化静为动，激发学生兴趣，增加练习量，确实提高了教学效率。但运用电化教学也要因地、因内容、因情况来选择，不能滥用电化教学。如有的教师一味追求电化教学，把练习题也抄在胶片上这实在是不必要的。目前，个别学校出现了允许学生带计算器上课的现象，教师布置计算题，班上嘀嘀乱响，所谓运用现代计算方法。长此下去，学生的计算能力就可想而知了。数学教学中正确掌握好适度，需要教师对知识的正确理解。因此，教师要提高自身素质，使自己主导作用的发挥也要注意“适度”。

精心设问启迪思维 第2篇

【内容摘要】 问题是数学的心脏，课堂提问是教学的核心，数学课堂教学过程就是解决问题的过程。教师只有在平时数学课堂教学设计预设提问中，优化提问方法和技巧，才能真正使学生学得轻松、愉快、高效，才能真正提高数学课堂效率。

【关 键 词】 课堂教学

精心设问 提问激趣

课堂效率

问题是数学的心脏，学生的学习过程其实就是一个不断地提出问题和解决问题的过程。因此，课堂提问是教学的核心，是数学启发式教学的一种主要形式，也是教师常用的教学手段。在初中数学课堂教学设计中，预设提问的优劣直接关系到课堂教学效率的高低。如何增强课堂提问的有效性问题，成了当前教学设计研究关注的一个焦点。下面，我就从教师要精心设置有效问题这个方面结合平时的教学，谈谈自己的一点看法。创设情境，提问激趣

兴趣是学生主动学习的动力，实践证明：越是跟学生学习生活密切相关的、生动有趣的知识内容越能激发其学习热情，促进学生主动参与。因此，在数学课堂教学中，我总是从生活中挖掘课程教学资源，联系学生的生活实际，创设引人入胜的问题情境，使学生进入积极的学习思维状态，为整堂课取得较好的教学效果奠定一个良好的基础。设置问题要有趣味性，要能够引发学生的好奇心，引发学生的探索欲望。例如：在讲《等腰三角形的判定》时，进行如下提问：

如图1，△ABC是等腰三角形，AB=AC，它的一部分被墨水涂抹了，只留下底边BC和一个底角∠C。同学们想一想，问题1：有没有办法把原来的等腰三角形ABC重新画出来？ 问题2：你能说说这样画的理由吗？

在这里等腰三角形判定定理不是由教师给出，而是教师通过提问，让学生想办法将原来的等腰三角形重新画出来，改变了学生被动接受的状况，激发了学生主动探究的学习兴趣。联系实际，激发热情

教师提问不要为提问而提问，而是要有目的性。教师的提问要有一定的思考价值，能调动学生的主动性，能集中他们的注意力，引导他们生动活泼的学习，使他们经过自己独立思考，对知识融会贯通，从而提高分析问题、解决问题的能力。例如：在讲《配方法》时，可进行如下提问：学校欲将操场中的一个正方形花坛的每边扩大2米，改造成一个正方形大花坛，使其面积为25平方米，问原来正方形花坛的边长为多少米？

2问题1：你能用学过的知识解方程（x+2）=25吗？

2问题2：你能解方程x+4x=21吗？

2问题3：你能解方程x+6x=7吗？试一试！

2问题4：你能解方程x+6x+1=0吗？试一试！

问题5：你能总结出配方法解二次项系数为1的一元二次方程的关键是什么吗？ 问题6：用配方法解下列方程：

① x－8x+1=0 ；② x－x－2=0 ；③ x+5x－6=0。

从教学效果和教学过程来看，所设置的问题若处于学生思维水平的“最近发展区”，就能激发学生的好奇心和求知欲，有效的“问题串”，便于学生的“再创造”。这样问题的提出符合了学生已有的认知水平，同时也培养了他们思考、分析和联系现实的能力。由于提问深度恰到好处，学生反映积极，气氛活跃，极大地激发了学生积极主动地探究新知识的热情，使新旧知识相互作用，产生有机联系的知识结构，从而使学生更加理解了学习目标。注重思维，逐层深入

数学课堂教学的问题设计中，既要注重学生知识结构建立，更要注重学生思维能力提高，帮助学生透析问题本质。例如：在讲授人教版《16.2反比例函数》时，学生了解反比例函数y＝22

2k图象是双曲xk图象上任x线，是关于直角坐标系的原点成中心对称，知道它的图象在各自象限内增减性。但对于反比例函数的学习，仅仅停留在这个层面是不够的，还需要结合具体运用规律深入探究。如反比例函数y＝意一点到两坐标轴的距离所围成的图形（三角形、矩形）的面积具不变性，矩形面积=︱k︱,三角形的面积＝1︱k︱，面积不变本质即︱xy︱=︱k︱。为了加深学生的理解，设计以下问题： 2k问题1：反比例函数y的图象如图2所示，点M是该函数图象上一点，MN垂直于x轴，垂足x问题2：如图3，在反比例函数y＝是点N，如果S△MON＝2，则k的值为______。

2（x＞0）的图象上，有点P1，P2，P3，P4，它们的横坐标依 x 次为1，2，3，4．分别过这些点作x轴与y轴的垂线，图中所构成的阴影部分的面积从左到右依次为S1，S2，S3，则S1＋S2＋S3＝______。

图2

在课堂教学时，这种“深入性”的课堂问题设计，着眼于学生思维的发展，帮助学生透析问题实质，引导学生去思考去领悟，并把这种领悟扩展整个数学空间。

四、以旧引新，归纳延伸 苏霍姆林斯基说：“教给学生借助已有知识去获得知识的方法，这是最高教学技能所在。”因此，数学课堂教学问题设计，要善于在联系旧知识的基础上，抓住新旧知识衔接点，以旧引新，设问激疑，引导学生积极主动探索，获得新知识。初中教材分别在八年级（上）、八年级（下）和九年级（下）编排一次函数、反比例函数和二次函数等内容，分布比较松散，学生在学习过程中经历螺旋式上升的过程，但不易形成较好的知识和方法系统，在学习过程中就需要把握方法，逐步体验和积累学习函数的经验和能力，注重方法的归纳。例如：在讲授《一次函数的图象及性质》时，为了让学生对函数学习方法的模 2 型化，设计以下问题：

问题1：观察某日的气温变化图4．观察该图，你能说出它的特点吗？

图4

17.1.1 1问题2：你会画函数y＝x2的图象吗？画函数的一般步骤有哪些？ 21问题3：你能画函数y＝，y＝2x，y＝3x＋2图象吗？ x问题4：观察你所画的函数的图象，你说出一次函数图象的特点吗？你根据这种特点比较简洁地画出一次函数的图象吗？（两点决定一直线）

问题5：画出下列函数图象，比较下列各对一次函数的图象有什么共同点，有什么不同点？ 11①y＝3x与y＝3x＋2；②y＝x与y＝x＋2；③y＝3x＋2与y＝x＋2．

222 思考：（1）能否从中发现一些规律？（2）对于直线y＝kx＋b(k、b是常数，k≠0)，常数k和b的取值对于直线的位置各有什么影响?对函数的性质有什么影响？

问题6：观察函数y＝2x－1，y＝x，y＝－2x－1，y＝－x的图象，思考当一个点在直线上从左向右移动（自变量x从小到大）时，它的位置如何变化？这种变化与函数关系式中哪个量有关系？„„

一次函数、反比例函数及二次函数都是具体的函数，属于函数的外延，学习一次函数的过程和方法可以类比应用在其它函数的学习过程中。通过一次函数的学习，学生初步体会和积累了研究和学习具体函数的方法和经验，在后面反比例函数和二次函数的学习中，可以按照已有的设问方法进行学习，形成研究函数问题的模型化。为今后在高中学习指数、对数和幂函数做好方法和经验的积累。

如果说“教学有法，教无定法”，那么是否也可以说“问无定法”，归根结底，所谓数学课堂教学设计中有效的提问，其实就是一切围绕学生为主体，发现、寻找使课堂教学有效开展的问题情景，在合适的时间、合适的空间以合适的方法把它呈现出来，让学生能迅速、正确地理解问题的指向，充分培养学生的思维能力，使不同的学生在数学能力上得到不同的发展。

【参考文献】

[ 1 ] 《全日制义务教育数学课程标准》 北京师范大学出版社 [ 2 ] 《全日制义务教育数学课程标准解读》 北京师范大学出版社

[ 3 ] 郑国才 《对数学课堂教学中有效提问的一些思考》，发表于《中学数学教学参考》，2006，（7）[ 4 ] 沈松乾 《课堂提问的到位》，发表于《数学教学》，2001年第4期

精心设问激活思维 第3篇

一、借助问题串启迪思维

兴趣是学生学习的内在动机, 悬念可以使学生精力集中, 发挥丰富的想象, 激发探究的欲望, 而巧妙设疑能引起悬念, 激发学生的好奇心与探究欲望。在数学教学中, 教师可根据具体情况巧妙地设计一些问题, 让学生在思考的过程中激起对新知的追求, 使其在迫不及待的情绪中积极探究事情的前因后果及其内涵。如在《勾股定理的应用》一课的教学中, 课始, 我出示了一个腰长为1的等腰直角三角形, 并设计如下了问题串: (1) 它的斜边长是多少? (2) 周长是多少? (3) 面积是多少? (4) 斜边上的中线是多少? (5) 斜边上的高是多少?学生们独立思考片刻后自发议论起来, 在师生合作的基础上, 他们顺利完成。接下来, 我又出示下一个开放问题:一个等腰三角形两腰长为1, 底边长为1.2, 你能否仿照上面那样说出这个三角形的相关数据信息吗?

上面的教学中, 我通过设计两个问题串让问题逐步深入, 引导学生发现, 在一步一步的提问中, 把学生逐步引入情境之中, 并且问题具有一定的梯度, 对学生的思考有一定的引导和启发的作用。可以说, 第一问学生解决还算顺利, 第二问显然难倒了一群学生, 他们在画出草图后, 思维被卡住了, 此时, 我没有直接给出方法, 而是引导学生思考能否仿照上题的思路解决它, 班里一阵沉寂之后, 同学们自发地交流起来, 很快几个学生跃跃欲试, 其中一位男生想到了过等腰三角形的顶点作底边上的高即可, 有的学生能心领神会, 但有的学生仍处于迷惑状态, 这时我提醒他们:思考作高有何作用?就是这简短的一句话, 让学生恍然大悟!于上我进一步引导学生小结:本题是借助高将斜三角形转化为直角三角形来解决, 这就是我们常说的一种数学思想——转化, 请大家继续回味这两题的解题过程, 体会我们是如何转化的? (顺势用粉笔板书“转化思想”) 上述两个环节的探究活动是数学课堂教学的重点所在之处, 我再次精心引导, 会让学生的探究活动不偏离主题。

二、利用结论进行迁移

记得乌申斯基说过:“没有丝毫兴趣的强制性学习, 将会扼杀学生探求真理的欲望。”浓厚的兴趣是学好数学的关键, 更是学好数学的动力, 教师只有让学生在学习数学的过程中经历“感到学习数学有趣”的学习兴趣产生和发展的全过程, 学生的学习兴趣才能健康地发展。如在学生兴趣未尽时, 教师可顺势出示例1:一个正三角形边长为6, 你能求出它的面积吗?在这道题的基础上, 学生的思维由封闭状态已经打开, 他们情绪激昂、争先恐后, 很快解出了答案。答案出来之后, 教师并没有就此罢休, 而是继续追问:解决本题最关键的一步你认为是什么?然后让学生自己归纳总结, 意在让学生进一步感悟如何将斜三角形问题转化为直角三角形的问题来解决的重要思想。通过对题目的拓展, 学生的思维容量得到了扩展, 课堂教学效率也有了提高, 同时学生在问题的有序变化中发现了知识间的内在联系, 从而增强了举一反三、触类旁通的解题能力。这正是我们所期待的结果。

在例2的处理中, 思路与例1截然不同 (在△ABC中, AB=26, BC=20, 边BC上的中线AD=24, 求AC?) , 出示本题后让学生读题思考、试做, 不一会儿就有人发现了其中的奥秘, 又过了一会举手的人数越来越多。接下来, 教师没有急于指名说, 而是组织小组互说, 比一比看谁的思路最流畅, 然后选一位最好的选手代表小组发言, 结果出现了三种不同的解法……看来孩子们对勾股定理的理解是深入的, 为此我心中一阵窃喜:课堂是动态生成的, 它处于一种流变的状态, 从这组题学生的学习情绪来看, 课堂不再机械、沉闷和程序化, 不再缺乏生气和乐趣, 也没有缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激, 而且这组问题串有效地激发了学生的学习动机, 在教学中它表现为“茅塞顿开、豁然开朗、怦然心动、妙不可言”, 表现为心灵的共鸣和思维的共振, 表现为内心的澄静与视界的敞亮。我喜欢这种实实在在的课堂。

三、借助练习拓宽思维

练习题选择的是课本练一练第3题, 章末复习题9、11、12各题, 几道题看似简简单单, 思维含量不高, 但它却消除了学生的为难情绪, 点燃了学生的思维热情 (其实它紧扣“四基”) 。通过解答小型问题, 唤起了学生对知识的记忆, 揭示了知识点, 感悟了规律。同时, 这几个问题递次攀升, 搭建起了学生用知、用智的支架, 在轻松的解题的过程中, 数学的魅力得以真情绽放, 它是动手与动脑的和谐, 是冷峻与情趣的联姻, 是学生喜欢学数学的不竭动力, 是学习数学的最高境界。可以说, 本课设计凸显其能, 学生如何学的问题在教师如何教的主导下清晰明朗, 学生思维的触角也在教师的引领下不断延伸至问题的内核。

巧设问题 启迪思维 第4篇

在第二天的课堂上,当我说出人们都称他为“科学疯子”时,同学们满脸的惊异,我顺势利导:“课文中诺贝尔的哪些行为会让人们觉得他是个‘科学疯子’?”学生读书的兴趣大增,个个迫不及待,凝神聚力,仿佛那一双双锐利的目光足以在课文中挖出宝藏。整堂课学生思维活跃,就连平时最不善于发言的孩子胡兵也举起手发表自己的一番见解,学生真正成为了学习的主人!“那么现在,我们再来谈谈诺贝尔到底是不是一个‘科学疯子’?”在课结尾之前,我又提出了这样一个问题,看看下面的学生回答:

“他不是‘科学疯子’,他是对科学的疯狂和痴迷!”

“他就是个‘科学疯子’,为了科学研究他竟然什么都不顾了,连亲人的生命都赔上了,对科学的热爱竟然达到这种程度,真是不可思议!”

“他疯得好,正是凭着这种疯狂的劲,才能为人类作出这么大的贡献!这是大智大疯大爱!”

“很多为人类作出过重大贡献的人都曾经疯狂过:牛顿、爱迪生……”

“要想真正把事情做好,就需要这种疯劲,我愿做一个学习疯子,将来报效祖国!”

没想到学生对“科学疯子”的理解如此深刻,思想伴随着语言一起迸发。

《语文课程标准》下的简约课堂倡导教师,在教学设计上围绕一个主线问题展开教学,但是在不知不觉中我们已经陷入这样的误区:有的问题大而空泛,学生一头雾水,理解得似是而非,老师也是含糊其词;有的问题过于深奥,学生似懂非懂,老师喋喋不休,却出力不讨好;有的问题过于简单,学生很容易就能从课文中找到答案,过程只是在循规蹈矩找答案,却谈不上思考探究。这样的问题设计致使课堂平庸低效,我也经历过这样的尴尬与失落。自从有了这样一次成功的尝试后,我特别爱在一堂课的问题设计上下工夫,希望这样做能对老师们有所启发。

精心设问启迪思维 第5篇

（章微 浙江省金华市婺城区第十中学 邮编：321027）

摘要：为了更好的发展素质教育，我们必须在全社会构建创新教育体系，因为创新教育已经成为素质教育的核心，成为我国新世纪人才战略的关键。而创新精神需要问题意识，为此必须培养学生的问题意识，而精心设问，无疑是引导学生探究性学习的关键。

关键词：初中数学；问题情境；途径

前言：教师在中学数学教学中，应该努力创设一种问题情境来引导、激发和培养学生的问题意识和问题解决能力，从而实现培养学生的创新精神和实践能力的目标。因此，在数学教学中如何创设问题情境来培养学生的问题意识和创新意识,使学生形成积极主动的学习态度和学习的良好情感就显得十分重要了。

一、创设问题情境的作用

中学生的思维与认识总倾向于直观性和形象，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，因此在教学中通过创设问题情境能有效地激发学生的想象力和问题意识，在拓展知识领域的同时，也是对学生创新意识的培养。具体表现在：

１、激发学生的学习兴趣

在教学中创设“问题情境”不仅可以提高学生的学习兴趣，让学生在某种情境中去发现问题，并解决问题，还能起到诱导创新兴趣的好效果。例如在讲解三角形全等的定理时，可以让每个学生利用直尺和量角器在白纸上按照给定三个角和三条边各作一个三角形，然后与其他同学所作三角形进行对照，看看能否重合，这时学生们会发现三条边作的是能够重合的，而三个角是不一定能重合的，教师在此精心设计情境下就是不提问题，学生的探究兴趣也已经高涨了。这样通过同学们的动手操作，既活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，也使抽象的数学知识蕴于简单实验之中，使学生易于接受新知识，促进学生认知理解。

２、有利于培养学生的问题意识

“学起于思，思源于疑。”问题是思维的起点，也是思维的动力。学生问题意识的培养主要是通过教师正确引导，激发学生对问题保持敏感性和好奇心，敢于质疑，形成自己独立的见解，养成良好的思维方式。在教学中，利用精心设计的问题情境，造成已有知识和新知识的矛盾，引发学生的认知冲突，产生认知失调，激发求知欲，促使学生积极主动的思考。因此，通过创设问题情境，培养学生的问题意识，促进学生思维能力的发展，有助于发挥学生的主体作用，锻炼学

生勇于探索、追求真理的精神和创造力，促进学生科学思维能力的发展。

３、提高学生的创新意识

教育家孔子说：“疑是思之始，学之端。”学生创造性思维起源于对问题或困难的认识，是围绕解决问题而进行的。因此，在数学教学中，教师们可以在教材内容和学生心理之间制造了一种不协调，展示新旧知识之间的矛盾冲突，使学生产生问题意识，并在问题的引导下，打开思维的大门，进行积极的思维探索，以求得问题的解决。这样学生通过参加教学实践活动，激发了创新思维，并把思维和实践活动有机地结合起来，使创新思维得到发展。

二、精心设问的途径

积极探索精心设问的途径，有利于激发学生的学习动力，培养学生收集、处理和利用信息的能力，以及将知识迁移到不同情境的能力，发展学生已有的和潜在的学习数学的能力。

１、讲数学故事，创设趣味型问题情境

在数学教学中，教师若能穿插或引用一些故事和史实，必能牢牢抓住学生的好奇心，激发他们的学习兴趣，从而提高教学效果。例如在学习勾股定理时，讲述古代木匠师傅能只凭一把尺子判断相交的两个木条是否垂直，然后教师现场演示：在两角边上从顶点用尺子量出三寸和四寸，再通过测量第三边是否为五寸来判断是否垂直。学生马上可以用手上现有的工具验证，即感受到了祖国文化的博大精深，又激起了好奇心和探究欲望。在数学教学中，选取典型的数学故事材料引入新课，能激起学生的求知欲和学习兴趣，体会到数学对整个社会发展的影响不仅仅局限在一些比较专门的领域中，是一直贯穿社会生产、生活中各个方面中的。它已渗透到人们的日常生活、工作的方方面面，从每日的天气预报到个人的投资方式，如：购买股票、购房、保险等都与数学有着密切的联系。因此，如果教师能够充分运用这些故事，不但可以提高学生接受相关知识的能力，还可以加深对所学东西的理解，将数学知识渗透到生活之中。

２、利用数学与生活、生产的联系来创设应用型问题情境

数学的特点是具有广泛的应用性。因此，在数学教学中，教师若能根据学生熟悉的生活情境来设计数学问题，将会收到意想不到的效果。如，在什么是同类项的教学过程中，精心设计了下面的问题情境：教师拎上一篮子水果，是由苹果，梨，桔子等不同种类和不同数量的水果混合而成，问题是：如何尽快把它搞清楚各种水果有多少种，学生自然会把它们分类后数出，教师顺水推舟通过与学生的问答引入同类项和合并同类项概念。这样不仅能使抽象的知识具体化，也有利于学生对知识点的理解和掌握。

３、利用反思创设问题情境

利用反思创设问题情境，有利于引导学生从不同的角度去思考问题和解决问题，从而加深对问题的理解，进而产生新的发现，有效地提高学习效率。具体创设如下：

（1）对解题过程的反思：如果解题不顺利则反思：自己是否很好地理解了题意？是否弄清了题干与设问之间的内在联系？对常见图形或形式能比较快的发现？在解题过程中曾走过哪些弯路？犯过哪些错误？这些问题后来又是怎样解决的？如果解题顺利可以反思:这样的题型是如何变化出来的，这样的结论能否转为他用。

（2）对解题方法与技能的反思：即解题所使用的方法、技能是否有广泛应用的价值？如果适当地改变题目的条件和结论，问题将会出现怎样的变化？有什么规律？解决这个问题还可以用哪些方法等等。

（3）题目立意的反思：即所解决的问题有什么意义？还有哪些问题需要进一步解决？

４、充分挖掘教学中的有利资源创设综合型问题情境

在当前素质教育的前提下，作为工具性学科的数学学科与其它学科的联系将

更为密切，更为广泛。在课堂教学中，教师应从教学的各个环节中或其他学科中挖掘可以利用的资源来创设问题情境，在解直角三角形一章中，利用平面镜测量树的高度一例中，就很好的体现了学科间的整合问题，让学生的科学知识有了用武之地，也让教师有了创设跨学科问题情境的很好的机会。这样不仅让学生切实体会数学思想无处不在，不断提高学生学习数学的兴趣和分析、解决问题的能力，培养学生的科学素养和人文素养，还能有效加强学科间的联系与综合，体现数学的应用价值和工具性，而且能拓展教师复合型教学的思维空间。

结束语：

数学教学中创设问题情景，精心设置课堂问题是一项很重要的教学手段，是引导学生进入自主探究性学习的关键，是开启学生智慧之门的钥匙。它能够唤起学生的注意，激发学生的好奇心和求知欲，启迪学生的思维和想象，开拓和引导学生的思路，进而提高学生的学习、实践能力和创新能力，满足时代发展的需求。

参考文献：

精心设问启迪思维 第6篇

我们现在的数学课堂教学，一般是按照提出问题、解决问题展开，是以问题为本的学习模式或是教学模式，问题就是学习的起点，但教师往往重视“问题”本身内容而忽视何时去问，如何去问，忽视提问的切入点。这种现象的产生，只是从总体上表述了教师在教学实践中应该注意的一些方面，而“问”和“答”其实是一对永远的矛盾，而矛盾的解决就是学习能力不断地进步。如果把“设问”比做一把锋利的“剑”，那么它刺向何处才能取得最佳的穿透力呢？“学启于思，思源于疑”，通过平时自己课堂教学的实践，下面对设问的切入点谈一些体会：

一、“设问之剑”要刺向交叉处

数学教学中常常出现知识交叉的情况，此时各知识点会互相重叠、覆盖，使学生无法理清脉络、线索，陷入迷茫中，所以我们把“设问之矛”投向这里，会产生“牵一发而动全身”的作用，通过学生的思辨进行概括、归纳和比较，以点带面，积极建构。

初中数学有一章是《平行四边形》，其中平行四边形、矩形、菱形、正方形这几块的定义、判定、性质相互交叉，学生容易产生认识偏差。在上单元复习课时，就需要教师在这里有效设问，这时有些教师会提问“什么叫平行四边形？性质、判定有那些？”，然后依次再问矩形、菱形、正方形的情况，可是这样的问题学生虽然可以一一作答，但是四个问题的关系是互相平行的，不能帮助学生对他们进行横向比较。所以，交叉处的设问不妨提出一个“大问题”——“这四种图形各增加或者减少一个什么条件会成为另外一个图形？”，这个问题的解答就需要学生全面回顾各个图形的知识，并重点去理清它们之间的交融关系，使学生的思维在纵、横两个方向上开展，使复习具有一定的深度和广度。

二、“设问之剑”要刺向反复处

当教学内容中反复出现相似、相近的内容或者语句时，学生一般会因为表面的重复而忽视其所包含的不同意义，造

成概念理解的偏颇，或者概念的外延丢失。比如，在华师大版的《证明再认识》一章中，关于“角平分线”的内容课本给出了2个定理，“角平分线上的点到角的两边距离相等”，“到角的两边距离相等的点在这个角的平分线上”，在实际教学中，教师多次强调，反反复复地说，总是有部分学生觉得两句话表达的是一回事，甚至认为一句话要说两遍，是多余的。其实当教学中碰到这种情况时，就需要教师及时设问，用问题链把思维引向深入，同时用学生的回答来代替教师的一再强调。教师可以从“两句话是否相同？”开始，层层推进，“文字表达上有什么相同和不同之处？”“两个命题的题设和结论各是什么？”“你是否可以用自己的语言说一下它们到底有什么不同？”其实只要学生能回答以上问题，那么两个貌似相同的命题之间的关系就一目了然了。所以教师反反复复地说，不如有效的一“问”。

三、“设问之剑”要刺向冲突处

当教学内容表面看来有冲突时，或者学生在回答时有争议时，也是学生自主探究的困难之处，还是知识展开、培养能力的契机，此时此刻应该及时提供进一步的有效设问，以问来代替教师的单方面评析，使学生的自我反思、自我纠正成为问题解决主旋律。记得在上华师大版的《圆》一章时，课堂练习时有一个判断题“平分弦（不是直径）的直径必垂

直于弦”，开始学生几乎异口同声说“什么意思啊？”都认为题目的语句有冲突，是个错误的题目。在学生对教学内容感觉冲突、矛盾时，就是设问切入的良机，所谓“不愤不启，不悱不发”。教师就首先设问“那么，我们就把括号里的四个字——不是直径拿掉，再来判断这个命题是否正确吧”，马上学生之间又有了冲突，大部分的学生认为是正确的，极少数学生认为是个假命题。教师就应该接着设问“那么，那些判断为错误的同学认为那个括号是否多余哪？为什么？”当教师以设问作为抓手，及时切入，能有效化解学生的认知冲突，变矛盾为和谐。

四、“设问之剑”要刺向发散处

数学教学中十分强调思想方法的渗透，培养学生的开放性思维，当教学内容具有一定的发散性时，就是教师以“问”导引，培养能力的良机。如果教师包办代替，把开放的思路分门别类，一一介绍，那么学生其实是在规定航道上航行，虽然不会越雷池半步，但想象力、创造力其实是被扼杀了。所以发散处巧妙设问是培养学生学习能力的重要手段。

在初中数学《圆》的教学中，有一个典型的证明 题：已知，如图?%=abc内接于⊙o，ad⊥bc，d为垂 足，e为bc中点。求证：∠eao=∠ead

这是一个添加辅助线的开放式习题。教师如果能合理 设计、有效设问，以圆心、中点、直角、圆周角为关键词，设问在这些已知条件下，最常见的辅助线是怎样添加的？它们的添加有什么规律？通过学生的探究，能够基本上得出一般的规律，比如连接圆心和中点、比如构建直径以及它对应的圆周角——直角。（如图）

所以在发散处设问，于设问后由学生归纳，可以更好地发挥设问的有效性。

五、“设问之剑”要刺向无疑处

有些概念、定理貌似无疑问，其实有重、难点隐含在里面，教师要及时发现，有效解决。例如在“圆”的教学中，圆的切线是非常重要的一个内容，学生、教师很重视，对于它的定义和判定学生感觉还是比较清楚、没有疑问的。但是如果设问：“如果要说明那是圆的一条切线，你到底有哪些方法，你能把这些方法总结一下吗？”，这时学生往往会感到意外，不能全面总结说明的方法。通过仔细思考，学生最后总结了关于切线的三种说明方法：交点的个数、d与r的数量关系，半径和直线的位置关系。所以在无疑处设疑，能激发学生兴趣，帮助学生反思和归纳，使知识的理解和掌握更加全面。

六、“设问之剑”要刺向结尾处

精心设问启发学生思维 第7篇

一、在学生的学习起点设问

任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生已有的经验有两种:一是已有的生活经验,二是已有的知识经验。这些经验是教学的重要资源,如果能把握好学生的这两个认知起点设问,不仅能激发学生的学习动机,还可以唤醒学生已有的学习经验,将已有的经验迁移到新的学习任务中,促进学生学习效率的提高,并主动建构起对知识的理解。

以“东南西北”的教学为例。教学中最大的难点是小学二年级的学生对实际生活中东南西北方位的认识严重不足,怎么办?此时可以学校为中心,将学生的居住小区和学校的实际位置关系绘成一张平面图。平面图形的“上下左右”是学生已有的知识经验,此时由教师提问:“平面图形的上下左右和东南西北有什么关系?在平面图形中‘东南西北’是如何规定的?”从而帮助学生抽象概括出“上北下南,左西右东”这一规定性知识。把握学生的学习起点设问,可以实现“最近发展区”的效益最大化。

二、在教学的关键处设问

深入分析教材把握教学的重点、难点和关键,抓住这些“牵一发而动全身”的内容精心设问——问在知识内在联系处,问在理解疑难处,问在认知冲突处,问在规律发现处,从而引发学生的探究欲望,引领学生的探究实践,有序思维。

以“角的分类”的教学为例。在复习角的组成和直角的判断方法后,教师可设计如下几个问题。一是下列的角分成几类,为什么?在教师呈现给学生的六个角中,直角、钝角和锐角各有两个,且钝角、锐角与直角比相差很大,目的是让学生直观感知角有三类——直角、比直角大和比直角小,在此基础上揭示:“我们把比直角大的角叫钝角,比直角小的角叫锐角。”初步建立起钝角、锐角的表象。

二是请学生又对又快地判断下列哪些角是锐角、直角、钝角?在这组角中,各有一个锐角和钝角非常接近直角。要答得对必须正确判断,要答得快必须方法择优——当与直角相差很大时,用肉眼看就可判断;当与直角非常接近时必须使用直角量具量。由此,学生在已有的用直角量具判断(测量)直角方法的基础上自主获得钝角和锐角的判断(测量)方法,并且亲身感悟在解决问题时策略优化的重要性。

三、对学生即时的学习状态设问

在学生由已知走向未知的学习征途上,坎坷是必然的,这就需要教师即时把握学生现时现刻的学习状态。当学生的思维受阻时、失去方向时,教师要通过设问来疏通、来引路,这要求教师要问得及时、问得巧妙。