认知语言学语文教学

认知语言学语文教学（精选10篇）

认知语言学语文教学 第1篇

论文关键词：认知语言学 经验现实主义 认知模式 语言教学

论文摘要：认知语言学的发展离不开特定的哲学基础，随着研究的深入，认知语言学也提出了新的哲学观点，本文综合论述了认知语言学的哲学基础，旨在进一步强调哲学对认知语言学发展的重要性及对语言教学的指导作用。

0 引言

认知语言学是近十几年来国际理论语言学界新兴的一个语言学学派或一种新的研究方法，其成熟的标志是第一次国际认知语言学会议在德国杜伊斯堡的召开和1990 年《认知语言学》杂志(Cognitive Linguistics)的出版。认知语言学是在反对以生成语法为首的主流语言学的基础上建立起来的，在哲学基础和工作假设上都与主流语言学有很大差别。传统的客观主义哲学观与人类对范畴的认识不相符合，也无法建立起一个有效地解释人类认知和语言的意义的理论，因此认知语言学家在继承传统的基础之上要提出自己的新的哲学观点——经验现实主义。

1 认知语言学哲学基础

客观主义认为，人的语言和思维中所运用的符号对应于外部世界的实体和范畴，符号通过与外部世界的事物之间约定俗成的对应关系获取意义。这样形成的符号体系是外部世界的再现(representation),是客观现实的映射。客观主义这还将人的心理活动中包含想象色彩的成分全部剔除在外，比如隐喻、借代、主观意象(mental imagery)等都不应该进入人的概念领域(realm of concepts)。总之，客观主义者认为人的理性虽然来自对物质世界的感知，但理性不受人自身的生物功能和外部世界特性的制约，人的思维和推理是大脑中概念和理念(ideas)之间的关系运算，是绝对抽象的，无形体的(disembodied)。他们错误地将主观的东西和客观的东西截然分开，认为理性、思维、观念、理解是自主的，不受人的生理和物理环境的制约，人类心智是脱离主体的，超验的，不依赖认识主体的身体经验及其与客观世界的相互作用。

近年来，随着认知科学研究的深入，人类学、心理学、语言学等对“概念范畴”(conceptual categories)进行了广泛和深入的研究，并提出了关于范畴、意义、思维和推理与以前不同非客观主义(non-objectivism)的观点。他们称之为经验现实主义或简称经验主义(experiential realism, experientialism)。这里的经验是指由人的身体构造以及与外部世界互动的基本感觉——运动经验和在此基础上形成的有意义的范畴结构和意向图式。经验主义认知观主要体现在以下几个方面：(1)思维是不能脱离形体的(embodied)，即用来连接概念系统的结构来自于身体经验，并依据身体经验而有意义;(2)思维是想象的(imaginative),因为那些不是直接来源于经验的概念是运用隐喻、转喻和心理意向的结果，这种想象力也不是脱离形体的，因为隐喻、转喻和意向都是以经验为基础的;(3)语言符号不是对应于客观的外部世界，而是与认知参与下形成的概念结构相一致。意义与推理也是基于以上概念结构与认知模式;(4)思维具有完型特征(gestalt properties)，学习和记忆的认知过程依靠完型结构，而不是抽象符号的机械运算。

在经验现实主义哲学观里，意义被视为是最关键的，要解决的主要问题是词语(linguistic expression)和词语所传达的概念是怎样获取意义的。经验现实主义认为，意义和意义的结构都产生于我们的生活经验，包括身体经验、社会经验和文化经验等。我们生活于其中的世界和我们作为生物体的特殊身体构造决定了有些经验是先于概念的产生就有自己的内在结构的。概念之先结构主要包括两类：一为基本层次结构，一为意向图式结构。认知模式与这两种概念之先结构相映衬，并由此获得自己的意义。

这种映衬构成人类知识的基础。经验现实主义还认为，我们通过理想认知模式ICMs(Idealised Cognitive Models)来构建知识，ICMs是一个有内在结构的复合体，其内在结构可以是命题性的，意向图式性的，也可以通过隐喻投射和借代投射建立起来。在那些没有清晰可辨的概念之先结构的域，尤其是抽象域，我们通过隐喻借来此种结构。这样一来，隐喻就为我们理解那些抽象域提供了途径。经验主义因此特别重视隐喻对人类认知体系和语言形成的作用，因为隐喻将理性(reason)和想象结合起来。

2 认知语言学哲学基础与语言教学语言作为一种认知模式，不可避免地受到其哲学基础的影响。语言教学是一种调动学习者主观思维的活动，要求学习者在学习过程中充分运用自身的经验、想象、脑海中已构成的图式模式。如上所诉，语言教学者在教授语言的过程中要重点解决的词语和词语所传达的概念是怎样获取意义的。而意义和意义的结构都产生于我们的各种生活经验中。语言教学因此更要重视对学习者在语言学习过程中经验的运用，以获得语言内容的最大吸收和语言意义的最深理解。哲学是语言学的基石。认知语言学把经验现实主义作为哲学观。经验主义承认客观存在的现实性，但认为对客观世界的认识不是来自于外界实体的对应，而是来自对现实世界的经验。语言是人类一般认知活动的结果， 其结构与功能是人类经验的产物，与客观世界之间并没有直接对应关系，语言的中介是人类经验所促动的人类概念。人的身体构造、身体经验及社会经验会对人的人之产生重大影响。

参考文献：

[1]F. Ungerer & H. J. Schmid An Introduction to Cognitive Linguistics[M]. BeiJing: Foreign Language Teaching and Research Press, .

[2]Janssen T. & G. Redeker (eds) Cognitive Linguistics: Foundations, Scope and Methodology [C]. New York / Berlin: Mouton de Gruyter, .

[3]Johnson, M. The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning Imagination and Reason[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1987.

[4]Lakoff G. Women, Fire and dangerous things [M]. Chicago: University of Chicago Press, 1987.

[5]Lakoff G. And M. Johnson Philosophy in the flesh[M].New York: Basic Books, 1999.

[6]Langacker R. Foundations of Cognitive Grammar. Vol. 1.[M].Stanford: Stanford University Press，1987.

[7]Langacker, R Assessing Cognitive Linguistic Enterprises[J].In Janssen, T & G. Redeker (eds)，1999.

[8]Tomasello, M. The New Psychology of Language [C]. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates, .

[9]张辉、祝良 认知语言学概述[J].外语研究，1999(2).

[10]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，.

[11]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京：外语教学与研究出版社，.

认知语言学语文教学 第2篇

从认知语言学的角度看英词汇教学

英语词汇教学是英语教学的核心、难点,掌握一定量的词汇是语言学习者熟练应用英语的先决条件.认知语言学是从认知的角度来研究学习者学习语言的.一门学科,积极借鉴认知语言学理论将会为词汇教学带来意想不到的收获.本文简要阐释认知语言学范畴观的基础上探索其对英语词汇学习的理论指导作用,指出应该重视基本范畴词汇以及词汇的原型意义,遵循认知规律,科学有效地习得英语词汇.

作 者：雷华 作者单位：西安工业大学外语系刊 名：科技信息(学术版)英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(36)分类号：H3关键词：认知语言学 英语词汇教学 隐喻

认知语言学与大学英语教学 第3篇

1 认知语言学的主要思想

认知语言学主要是从语言的角度来研究人脑中的概念内容,或根据语言分析来推测人思维中概念内容的特点。与传统语言学不同,在认知语言学框架里语言知识和语言使用之间不存在严格的界线语义、概念与认知密不可分,意义不仅仅是事物客观的语义特征,还包括人观察事物的角度及其主观认识、大脑形成的心理意象等。There is acottage now and then through the valley.从语义和语法的角度看,上述这句话多少会令人难以理解。农舍不可能如同副词短语“now and then”所描述的那样成为时而出现又时而消失的东西。另外,我们也根本找不到“through”所表达的类似穿行移动的东西。该句的合理性完全取决于概念化过程中采用的观察视角。我们可以想象有一个默默无语的观察者坐着火车从峡谷穿过,时而注视着窗外的情景。其实,这里描述的是映入观察者眼帘(即火车车窗)的场景。只有这样的观察视角才能为句中副词的用法提供解释。可见,认知语言学十分关注现实经验的作用和人对经验进行感知和概念化的特有方式及其如何在语言结构中加以兑现的。而人的认知的涉入常常使得语言和现实之间的影响和作用关系变得复杂起来。

2 认知语言学与大学英语教学

从认知心理学角度看,阅读是一个复杂的认知心理过程。阅读首先是读者用眼睛扫描文本的文字符号,然后传递给大脑。大脑在感知了输入信息后,便对它们进行分析加工,以解码语义。认知语言学认为,人已有的知识构成一个认知结构(cognitive structure),即知识体系(an organization of knowledge)。它包括三个基本组成部分:多个范畴系统、区分不同范畴的规则和使各个范畴间相互关联的网络系统。各个范畴系统所包含的内容是人们感知世界的基础,每一个范畴系统至少有一套规则来规定一个事物或事件是否可归入该范畴。心理学家Sir Frederic Barlett把这些由不同范畴的知识构成的系统称为“图式”。Barlett在他的《记忆》一书中指出:“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织。”Langacker认为图式建立在所有成员的共同特征的基础上,其中各个成员是不分层次的,一个图式可以涵盖该图式的所有成员。如“到餐馆吃饭”的图式包括“顾客进入餐馆”、“点菜”、“吃饭”、“买单”、“离开”等组成部分。在阅读过程中,当大脑感知了外部信息后,贮存在它记忆库中的图式便被激活。如果被激活的图式(schema)与感知的信息相吻合,图式知识(schematic knowledge)就会被表征出来,对被感知的信息进行解释,读者也就读懂了这些信息。

再例如读者读了下面的文字“At the age 51Dr.Coleman,a college president,was determined to take advantage of his sabbatical leave an escape from university life for a few months.What he needed was a variety of experiences in the world of work.He especially wanted to learn about people who do hard physical labor.”他就会用他大脑中有关sabbatical的图式和字面意义来推断这段话的意义。sabbatical的名词形式Sabbath意为“犹太教徒及某些基督徒在星期六过的安息日或主日”,每七天一次(读者原有知识)。而在这里Coleman博士要利用sabbatical leave暂时告别学校生活,做几个月的体力劳动,体验重体力劳动者的生活(字面意义),说明这是一种学校里休的较长的公休假,其间隔不可能是七天,有可能为七年(推断)。因此,有关sabbatical leave语义的推断不但使读者理解了语篇,而且还丰富了他大脑中有关sabbatical的图式。这一推断过程就是字面信息和读者大脑中原有的知识发生作用,文本信息激活读者大脑中的相关语言和文化背景知识图式,二者结合并重构,建立起关联语篇的相关概念,从而解读语义的过程。由此可见,在解码文本信息的过程中,读者大脑中的有关知识被激活,处于积极思维的状态,他不断用已有的知识对新输入的信息进行加工,二者相互作用,重新建构新的信息,直至读者完成对文本的解码。所以,阅读理解从认知意义上讲是读者重新建构。作者通过语言意欲表达思想的解码过程。读者在阅读过程中是积极的参与者,而不是被动的信息接受者。

3 认知语言学原理在大学英语教学中的应用

我们探讨大脑在阅读理解中的认知过程,在于把它的基本原理运用到阅读教学中,从而提高学生的阅读能力和阅读水平。首先,阅读理解的核心是对意义的理解,而对意义的正确理解又离不开广博的知识积累。在外语阅读理解中,教师更应重视对文化背景知识的介绍,帮助学生填补知识结构中有关外国文化背景知识空缺。Rumellhart认为:读者对输入材料中信息的理解建立在他是否具有相关的背景知识并能及时激活这些知识。否则,输入信息就激活不了应激活的图式,理解也就无从谈起。的确,如果学生缺乏对那些具有鲜明文化特征的表达方式的了解,就无法建构起有效的文化认知图式,从而形成语境推理,达到解读目的。如在《大学英语》第三册“Why Do I Teach”一课中有这样一句话:“Being a teacher is being present at the creation,when the clay begins to breathe.”这句话是一个隐喻句。《圣经》上讲,上帝在地上抓了一把泥土,捏了个人,然后对着他的鼻子吹了口气,人从此就开始了生命。Clay这个词就来自这个典故。在这句话中它比喻相对于人的精神而言的人的躯体。这句话的含义为:父母给了学生生命,而教师则把学生培养成人。试想,如果中国学生对西方文化一无所知,就很难产生相关的联想,理解它的意思。再比如在讲解《大学英语》第三册“Big Bucks the Easy Way”一课时,教师就有必要告诉学生东西方家庭在对子女的教育方面存在的文化差异。如果学生不了解这种差异,就不明白为什么课文中的父亲要教育他那两个读大学的儿子:至今还伸手向父母要钱,是有失体面的;他为什么建议他们尝试打工挣些零用钱。目前,中国很多家庭条件过得去的学生家长并不主张孩子在读书期间打工,惟恐影响孩子的学业。所以,教师在开始新课前就要给学生设计几个诸如此类的问题,让他们思考:

3.1 Why do parents in the United States encourage their childrento do odd jobs while studying at college or even at high school?

3.2 Do your parents ever encourage you to ear some pocket money?

3.3 Did anyone of you have such an expe-rience?What do you gain from it,if any?

其主要目的在于调动学生大脑中与主题有关的知识,引发他们对新知识的兴趣,使他们带着对问题的思考预习课文。其中问题2和3还可使学生跳出课本,结合自己的经历实话实说,使课堂上老师对文化差异的讲解更具说服力。当然,讲解的方式可以灵活多样,目的是提供足够的信息,填补学生头脑中外国文化背景知识图式的空缺,建立起理解话语所必备的相关语境。这样,学生头脑中的图式化系统积累的知识越丰富,他们的阅读能力就越强。

第二,运用整体理解的心理机制,指导学生认真分析文章的标题和论点,预期文章的内容,使学生先用头脑中已有的知识对未知信息做出合乎逻辑的推断,从而预期意义,并在阅读中进行验证。Goodman认为在阅读时,阅读文本的标题、某个词、某句话、某个图表、甚至某个符号都有可能激活读者大脑中的某些相关知识,从而使读者找到阅读定位,并形成对所读内容的预测。[7]读者的这种认知行为是以自己本身的认知行为为基础的理解文本很大程度上是基于我们的已有经验进行推测或利用已有信息对读到的东西进行信息加工。这样,可以激活学生大脑中跟文章内容有关的图式,使学生处于积极思维的状态,通过推理得出语境隐含,达到理解的目的,改变传统阅读教学中学生作为信息接受者的被动地位。

总之,认知语言学以经验主义哲学为理论基础,以意义为中心,从经验和认知的视角揭示语言事实背后的认知规律;它提出了许多语言研究与语言教学实践的研究课题,有待于我们进一步去探讨。认知语言学理论使我们加深了对语言学习和运用心理认知过程的了解,是指导我们进行语言教学的理论基础。相信随着对认知语言学的深入研究,我们的语言教学质量必将会出现质的飞跃。

摘要：认知语言学主要从语言的角度研究人脑中的概念或根据语言分析推测思维中概念的内容。阅读理解是一个复杂的心理过程。在此过程中,大脑贮存的语言知识图式和背景知识图式相互作用,不断地对新输入的信息进行验证、分析和推断,直至完成对文本的解码。对阅读理解过程的认知解析,在于揭示阅读的心理机制和思维规律,以促进阅读理解教学。

关键词：认知语言学理论,阅读理解,经验主义,图式

参考文献

[1]Harris T and Hodges R.(eds.)The Literacy Dictionary[M].International Reading Society,1995.

[2]Talmy,L.Toward a Cognitive Semantics,Vol-ume I Concept Structuring System[M].The MIT Press Cambridge,Massachusetts,London,Eng-land2000.

[3]Smith F.Understanding Reading[M].Holt,Rind-bar and Winston,1987.

[4]Barlett FC.Remembering:A Study in Experi-menta and Social Psychology[M].Cambridge U-niversit Press,1932.

日语教学中的认知语言学（二） 第4篇

关键词 句义结构 句法框架 听觉活动

一、研究目的与对象

目前，认知语言学作为近年的研究热门，在日语语言学研究方面目前已经取得一定的成果。笔者尝试将认知语言学运用到日语教学，旨在帮助学生更好的理解日语句子的表达与人类认知客观世界的关系。本文选取了表述人类听觉活动的「感じル」句作为研究对象，从认知语言学的角度考察其句义结构及语法框架的对应关系，旨在对日语教学有所助益。首先，请看下面这个例句：

遠くに囁きを感じた。

该句的句法框架可以用「NP1に＋NP2を＋感じる」来表示，其中，「囁き」所描述的是耳朵这个听觉器官所感知到的外界声音，而「遠く」则是该声音发出的地点。因此，该句的句义结构可以用“声音的出处（听觉内容的出处）＋声音（听觉内容）＋听觉活动”来表示。本文的目的就在于通过对例句的研究，弄清「感じル」句在描述听觉活动时，其句义结构以及句法框架之间的制约关系。

二、听觉活动

听觉活动这一过程与视觉活动一样，有体验者、体验手段（耳朵）、听觉内容等多个参与要素，但并非都成为句子的构成要素。其中听觉内容是不可缺少的，并且可以用名词、连体修饰节或连用修饰节来表达，下面分别从听觉内容的表现形式进行分类研究。

2.1名词

（1）音を耳で感じ、ハーモニカの穴番号を目視することなく修正する。

在例（1）中，下划线的「音」是发源于外界的声音，「耳」则是感知其声音的体验手段。体验者通过听觉活动感知到「音」的存在。因此，该句具有“体验者＋体验手段＋声音＋听觉活动”的句义结构以及「?（NP1は）＋NP2で＋NP3を＋感じる」的句法框架。其中，声音以及体验手段分别由NP3和NP2来表达。

（2）そんな声を耳元で感じ、ぞっとして飛び起きた。

（3）目を閉じると暗闇の中でちらちらとした微小な図形が舞い?耳もとにレイコさんの弾くギターの残響を感じたが、しかしそれも長くはつづかなかった?『ノルウェイの森』

该两个例句中，下划线的「声」和「ギターの残響」是耳朵获取的外界声音。而「耳元」和「耳もと」，我们可以认为是体验者所能感知到的「声」的范围，本文中称作“声音的所在”。因此，两句的句义结构都可以用“体验者＋声音＋声音的所在＋听觉活动”来表达，而句法框架则分别是「?（NP1は）＋NP2で＋NP3を＋感じる」和「?（NP1は）＋NP2に＋NP3を＋感じる」。声音的所在是由NP2来表达的。

（4）魅音を突然遠くに感じ、焦る彼の心情が細やかに描かれた。

上述例句下划线部分的句义结构为“声音＋声音的出处＋听觉活动”，而句法框架为「?（NP1は）＋NP2に＋NP3を＋感じる」。「魅音」是体验者通过听觉活动所把握到的外界声音，「遠く」声音发出的地点，由NP2来表达。

2.2连体修饰节

（5）「···ミヤミ！」自分の声がどうしようもなく震えているのを感じながら僕はミヤミを呼ぶ。

（6）すると背後からたくさんの足音が迫ってくるのを感じ、民家の垣根に隠れる。

上述两个例句中的「自分の声」和「たくさんの足音」都是源自外界的声音，而「どうしようもなく震えている」和「背後から迫ってくる」则是声音的状态以及变化情况。因此，例句可以用“体验者＋事件（声音＋声音的状态·变化）＋听觉活动」的句义结构，以及「?（NPは）＋連体修飾節のを＋感じる」的句法框架来表示。「自分（中略）震えている」以及「背後（中略）迫ってくる」为连体修饰节，后续形式体言名词名词化后做听觉内容。

2.3连用修饰节

（7）近所でほんの小声でボソボソ言っている声がやけに大きく感じ、話の内容までわかったりします。

该例句中，「近所で（中略）声」为源自外界的声音，「やけに大きく」是通过听觉活动所获知的声音属性（大小）。该句的句义结构及句法框架分别为“体验者＋事件（声音＋声音的属性）＋听觉活动”以及「?（NPは）＋連用修飾節＋感じる」。「近所で（中略）大きく」作为连用修饰节。

（8）車のエンジンの音が前より大きくなったように感じました。

例（8）下划线部分的「車のエンジンの音」同样为外界的声音，通过听觉活动体验者把握住该声音「前より大きくなったように」的变化情况。我们可以用“体验者＋事件（声音＋声音的变化）＋听觉活动”和「?（NPは）＋連用修飾節＋感じる」分别表示该句的句义结构及语法框架。「車（中略）ように」是该句的连用修饰节。

（9）ボテボテした耳障り音がなくなり、澄んだ音というかひき締まったという明るい、いい音に変身したと感じ、喜んでおります。

例（9）划线部分的「ボテボテした耳障り音がなくなり、澄んだ音というかひき締まったという明るい、いい音に変身したと」是体验者获取的声音变化（初始状态+变化结果）的信息。例句的句义结构可以用“体验者＋事件（声音＋声音的变化）＋听觉活动」来表示，而句法框架可以用「?（NPは）＋連用修飾節＋感じる」来表示。「ボテボテした（中略）に変身したと」是连用修饰节。

三、小结及今后的课题

以上就表述听觉活动的「感じル」句的句义结构及句法框架的对应关系进行了考察，现归纳如下：

（Ⅰ）句义结构：体验者＋声音（听觉内容）＋体验手段＋听觉活动

句法框架：?（NP1は）＋NP2を＋NP3で＋感じる

（Ⅱ）句义结构：体验者＋声音的所在（听觉内容的所在）＋声音（听觉内容）＋听觉活动

句法框架：?（NP1は）＋NP2で·に＋NP3を＋感じる

（Ⅲ）句义结构：体验者＋声音的出处（听觉内容的出处）＋声音（听觉内容）＋听觉活动

句法框架：?（NP1は）＋NP2に＋NP3を＋感じる

（Ⅳ）句义结构：体验者＋听觉内容（声音＋声音的状态·变化）＋听觉活动

句法框架：?（NPは）＋連体修飾節のを＋感じる

（Ⅴ）句义结构：体验者＋听觉内容（声音＋声音的属性·变化）＋听觉活动

句法框架：?（NPは）＋連用修飾節＋感じる

综上所述，听觉活动的体验者是具有体验客观世界能力的人，在句中可以省略。听觉内容是必须的要素，体验者将其作为物（thing）来处理时，通过ヲ格名词来表达；而作为事件（event）处理时，则通过　「連体修飾節の」后置ヲ格或通过「連用修飾節」表达。体验手段（耳朵）用デ格名词表达，在句中为任意要素。声音被听觉器官感知的过程发生了声音的传递，因此“听觉内容的出处”通常用ニ格名词表达。“听觉内容的所在”与视觉活动不同，有ニ格名词表达的情况，也有デ格名词表达的情况。出处和所在两个要素在日语句中均是任意成分，

本文考察了「感じル」在作为听觉动词叙述人类听觉体验活动的情况，下一步研究的对象是其作为触觉动词的情况。

例句出处

「中日対訳コーパス（第一版）」　2003 北京日本学研究センター

www．yahoo．co．jp http：//www．google．cn/

参考文献：

【中国語】

1.刘笑明：“日语感觉谓语动词的分析”，《日语学习与研究》，2003年总第114期

2.陈访泽：“日语分裂句的类型及其特点”，《日语学习与研究》，1999年第1期

【日本語】

3.益岡隆志、田窪行則：『基礎日本語文法』，くろしお　，1993年

4.泉子·K·メイナー：『恋する二人の感情言葉―ドラマ表現の分析と日本語論』，1993年

5.堀川智也：「心理動詞のアスペクト」，『言語文化部紀要』，北海道大学言語文化部，1991年

认知语言学语文教学 第5篇

探索认知语言学在日语词汇教学中的应用

认知语言学为日语教学研究提示了一种新思路,笔者尝试利用认知语言学中的基本范畴、原型和隐喻认知等理论来探索日语词汇教学中的认知策略,以求在教学中理论与实践相结合,减轻学习者负担,提高日语词汇教学的效果和效率.

作 者：管静 作者单位：四川外语学院成都学院,四川成都,611731刊 名：南方论刊英文刊名：NANFANG LUNKAN年，卷(期)：“”(12)分类号：H3关键词：基本范畴 扩张轨迹 相似性和差异

认知语言学语文教学 第6篇

认知语言学视角下的隐喻与大学英语教学

隐喻不仅是一种语言现象,其本质更是一种认知现象,对隐喻认知的不足阻碍了外语教学的顺利开展.文章从隐喻的认知机制、分类及其本质入手,探讨隐喻在外语教学中的.作用,并提出基于隐喻的教学建议.

作 者：王梅 作者单位：华北电力大学外国语学院,河北,保定,071003刊 名：中国电力教育英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION年，卷(期)：“”(1)分类号：H3关键词：隐喻理论 认知 功能 英语教学

认知语言学语文教学 第7篇

认知语言学理论指导下的大学英语词汇教学──以基本范畴和原型理论为例

词汇是大学英语学习中的一个重要的`环节.对于大学英语学习者来说,词汇学习是英语学习中学习者最为关注又感觉十分无奈的事情.如何找到更为科学的理论来指导词汇的教学,培养学生有效的词汇学习策略,一直是众多学者们探索的问题.

作 者：邹建湘 作者单位：长沙理工大学外国语学院刊 名：当代教育论坛英文刊名：FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION年，卷(期)：2008“”(14)分类号：H3关键词：

基于认知语言学的英语时态教学 第8篇

相关研究调查表明,现阶段的中国学生关于时态的用法往往存在一些误区,比如:一是将现在时与过去时间(地点)连用,如“He has met his best friend Tom three days ago”;二是将瞬间动词与表示一段时间的状语连用,如“His cat died for five hours”。这说明,除了受母语的影响外,学生这种混淆时态的倾向与教师没有将英语时态的学习讲述清楚有很大关系。第一种倾向是教学中没有将现在完成时和一般现在时讲述明白;第二种倾向是教学中没有重视界限设置的概念,将瞬间完成和正在完成的界限弄混淆。

二、认知语法对现在时和过去时的区分

根据认知语法的概念,英语中分为现在时和过去时两种时态。说话时间之前发生的事件或者状态用过去式,如“His mother was dead when he was five”“I just drunk one cup of tea”,这两句话中,第一句是讲他的妈妈在他五岁时就去世了,第二句讲我只喝了一杯茶,这两句都是指过去的事件或过去的一个状态,都用一般过去时;与说话时间同时的状态或一般的规律则用现在时,描述现在正在进行或者以后可能一直保持的状态,如“The moon moves round the earth.”“Tom is dancing in the classroom”,这两句话中,第一句讲月亮围着地球转,第二句讲汤姆在教室跳舞,月亮围绕地球转是说话者说话时月亮与地球关系的一个状态,而第二句汤姆在教室跳舞也是说话者说话时汤姆所保有的一个状态,并且这个状态可能还会持续一段时间,因此用现在时。

兰盖克(Langacker)认为现在时并不一定表示实际一定发生的事件,而是表示一种按照说话者或者某种分析观察后安排而产生的虚拟事件,这种虚拟事件发生的时间与说话时间一致。即现在时表示的是说话者说话时所表现出的一种心理表征,而不是实际未来会发生的事情,它使言语中所要表达的内容在时间上与作为背景成分的说话时间统一起来。同样的,过去时就很容易理解了,过去时即说话时间与说话内容的不统一,说话内容一般在说话时间之前发生,即言语所表达的时间与背景成分的时间有一段距离。

不过,过去时还有一种非典型用法,一般用于科幻、小说等虚构的作品中,表示说话内容与现实的距离,如“If you knew all the things,you would hate me”中的“you knew all the things”实际上指说话的对象并不知道所有的事情。

三、认知语法对现在完成时和过去完成时界限的区分

认知语法认为,界限设置(bounding)是人们对客观事物是否具有一定边界的认识。可数名词一般表示有界的事物,不可数名字表示无界的事物。动词的界限一般与动词及其词性有关。如“Amy is a student”,这说明Amy在说话的时候是个学生,而且这个状态可能在未来的一段时间内继续保持,不会更改,这说明未完成时用于现在时中也可以表示这个事件的整个过程。但是,兰盖克(Langacker)却认为完成过程不可用于现在时,因为现在时表示说话时间与说话内容的状态是一致的,但是完成过程却很难表示这个所谓的一致性,如“Sum does his homework”,“Sum做他的家庭作业”这个过程中的任何一个部分都不能代表整个过程,因为正在写并代表写完,若硬要表示写完的话,那就要用进行时:“Sum is doing his homework.”因此,完成过程一般不用现在时,用过去时。但如果在“Sum is doing his homework”后面加上一个时间状语,表示一个状态,即“Sum is doing his homework every day”,这也是可以的,这样就使句子所要表达的内容成为Sum的一种习惯,而且没有规定这种状态完成的时间限制,在某种程度上来说,这使得Sum做作业变成了一种未完成的事件,这与之前我们说的未完成状态可以用于一般现在时就吻合了。

总之,英语时态一直是中国学生英语学习中的一大难点,对时态的理解缺乏全面深刻的认识是产生误区的重要原因。教师在教学中可以有效结合兰盖克(Langacker)等语言学家对时态的分析辅助教学,这样不仅可以发挥认知语言学的理论意义,还可以起到现实作用。

参考文献

[1]谢应光.认知语法中的时态[J].重庆师范大学学报(哲学社会科学版),2005,(1).

认知语言学语文教学 第9篇

关键词：认知语言学；外语教学模式改革；学习氛围；课堂效率

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）12-0116-02

引言：

外语教学过程中，大家普遍认为学习外语的最终目的是为了能够熟练使用这门语言进行交流；有人学自然有人教，教什么，怎么教的问题在教学大纲中都有详细的描述。而这些便是基本贯穿于所有外语教学方法的理念，回顾历史，从语法直接翻译法至情景教学法，再到听说法，直至当下的交际法。这便是语言是否可教的问题。而研究认知语言学家却用是否可学替代了是否可教；认知语言学家认为人的内在认知机制决定语言是否习得，从而得出语言是可以学习的行为。但却没有解决外语教师应该如何教学，使得学生能够成功的学习到这门语言。当下交际教学法存在一些争议，一些教师认同激进交际法，而另外一些教师却认同温和交际法，其中支持激进交际法的教师认为，学生熟练掌握一门语言必须是在使用这门语言的过程中；支持温和交际法的教师认为，学生需先进行相关语言学习，然后逐渐使用这门语言。两种观点都有一个相同点，即“学”与“用”是分开的。认知语言学家依据应用语言学理论提出了自己的看法，他们认为只是由于个人对于语言本质的不同理解才导致了上述问题的发生。

人类如何学会一门语言？认知语言学及语言理论模型为上述问题的解释提供了一条新思路。语言理论模型认为语言的相关知识是慢慢从基本图示到复杂图示抽象出来而得到的。此理论模型有效将语言习得理论与生成语言学连接起来。理论语言学的应用价值还没有完全被从事相关研究的专家研究出来，只有不断探索理论与实际的关联，才能找到理论模型之于实际问题的意义，并找到一种有效方法对实际存在的问题进行解决。

与语言理论模型不同，认知语言学是近几年刚兴起的语言学领域，将认知语言学的相关理论运用到实际外语教学模式改革中还需要较长时间的探索与研究。具有认知语言学特点的高校教材应注重学习过程中的动力因素，这种动力因素在高校教材中有没有一定的反映，在教师的教学辅导资料中有没有一定的体现，若有一定体现则有利于教师在课堂中运用认知语言学理论来酝酿新的外语教学模式。

一、与语言相关的问题

如何在课堂学习中有效区分认知语言学中的字典阐述的意义、百科阐述的意义是解决多义性问题的根源。认知语言学认为外语的单词之间有着大量而重要的关联，即认知语言学的观点为单词语言义与百科所述含义在本质上是相同的。而这正是传统语言学所没有注意到的。因此，我们得出单词是由一个原型通过人为的加工及经过具体语境而引申出多种不同含义，并最终形成一个意义网络，这便是单词多义性的原因。

基于认知语言学，由相关专家提出了外语教学模式改革的三个方向：

1.增强外语学习人群的一般语言意识。“只要功夫深，铁杵磨成针”，外语学习人群学习语的速度和效率通常由他们对此类外语学习的时间、精力投入量决定。

2.教师应将应用认知语言学与日常课堂教学合理的联系起来，进行一些新的教学探索。

3.从语言知识的广度和深度出发，既拓宽学生语言知识的视野，也要求学生对语言知识的掌握有一定的深度。

注：广度即为学生对于语言知识的掌握数量，如语法数量、单词数量、文化数量等；深度即为学生对于语言知识掌握的质量，如对待一个单词，学生究竟掌握了多少种意思，对于外语语言文化的掌握究竟达到了怎样的深度。进行广度和深度的综合培养，能使学生自发去思考去学习，从而让语言知识在大脑记忆中永久的保存。

二、对于语言符号的认知

语言总是存在道理和依据的问题，也存在同一语言多种含义的问题，而这两个问题就像一张纸的两面，不是这面就是那面。有专家认为人类的语言没有任何的约束，具有随意性。所谓随意性就是我们无法对语言进行预测仅仅根据语言使用的环境条件和功能及人类认知过程。而语言的随意性却更加侧重于语言在预测能力方面的要求，它认为只要语言形式定下来了，那么它的意义人类是无法进行预测的；相反的，若将语言的意义确定下来，语言的形式也是无法进行预测的。但语言随意性针对的主要对象是人类语言中较少出现的拟声词，而在实际中非拟声词却占据了人类语言中的绝大部分。

大部分认知语言学者将人类的语言看成是一种由符号组成的系统。在这个由符号组成的系统中，意义可以与形式完成匹配，但必须通过一种规约化的手段。这种符号系统能同时适用于单个词目和语言的结构形式。

作为生成语法的主流观点并不为认知语言学家所接受，生成语法的观点是结构形式仅仅作为一种边缘现象而存在于普遍语法规则中；认知语言学家却认为结构形式作为一种最基本的单位的存在，其目的是解释和描述语言。语法作为一种符号系统，这种符号系统包括两大范畴—词汇和语法，结构形式是一种包罗万象的范畴，它包括了词汇和语法的符号。描述结构形式的语法、语义及语义使用特征是认知语言学家的基本工作。

总而言之，认知语言学的形成与发展充实了前人的结论和推断，特别在语言的理论依据方面的研究，更有力的充实了前人的结论和推断。如果语言没有相对的理论依据，语言的形成是无法满足人类交流功能的。并且，语言符号认知视角认为人类语言的叙述对象应该是包括语言的符号系统和符号系统的心理效度理论依据，认知语言学者认为动力因素与语言是具有因果关联的，即语言学探索研究是能够解释语言学中的动力因素问题的。在语言学研究中有两大手法占据重要地位，即隐喻和转喻；语言具有多元性，但也具有统一性，不同语言进行交流时，会互相影响，语言的认知性使得不同语言能够进行交流，进而互相影响。

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三、认知语言学的认知观在课堂互动方面的启示及外语教学的三个方向

以上外语教学模式改革的三个方向及认知语言学家依据认知语言学提出的基本主张，对于高校外语教材的编写有着重大的影响，以下是关于高校教材编写的几点要求：

1.词汇和语法是一个整体，并不是两个相互分开的不同整体。

2.要同等重视词汇等知识的深度和广度，不能因为仅仅注重一个方面而影响整个教学。

3.高校教材的编写应设法增强高校学生学习语言的一般意识及让这种意识与学生的主观能动性结合起来，让学生进行启发式学习，边思考边学习。即要求教材能够提供诸如用于课下巩固的课本注释、语言锻炼及课外知识辅助材料。

4.词块应作为教材编写的重点环节

之所以将词块的意义作为重点，是由于词块在句法和语义方面有着本身的特殊性，可以用斜体字或者其他标示引起教师和学生的重视。再由教师给学生分析这部分词块，让学生弄清楚其中的原因，并作为学习的重点之一。

还需注意的另外一个方面是固定搭配，固定搭配不仅与语法有关，而且有着自身的特点。教师应设计一些相关知识的题目，让学生进行练习，逐渐熟悉不同成分间的搭配；教师应避免罗列长串单词，使得学生产生错误联想，导致学生心理臃肿。众所周知，学生入门越快，进步越快，掌握知识也越快，教师应多教授相关入门知识，让学生尽快入门，进而达到更高的层次，如教师结合实际中的具体事例来进行日常教学活动。

四、有关语言与文化的衔接问题的探讨

文化具有多元性，而语言与文化相通，学习外语自然无法避免与外国文化的接触，而编写高校外语教材时，文化与语言的衔接问题便成为一个必须考虑的问题。何谓文化，文化是一个地区的人们长期创造形成的产物同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物，反映了当地人民的风土人情、传统习俗、行为方式、价值观念等。文化是一个地区语言的原型和过滤器，语言是人们交流思想的媒介，它必然对政治、经济、社会乃至文化本身产生影响。

将认知语言学运用到外语教学中，也就意味着学生需要对认知语言这一新的过滤器互相适应，即使，我们仅仅只是单纯的喜欢这种语言，亦即我们学习这种语言没有任何目的性。语言具有自身的文化属性究其原因，不同语言在切分概念空间时，使用不同的方式。因此，单词的音节和句子的重音也应是编写高校外语教材的一个重要关注点。教师应努力设计一种易识别的重音标注形式，从而让学生在学习外语时更加便捷通畅。

总结：

具有认知语言学教学观念的教师，应充分使用高校外语教材中具有认知语言学视角的教材，努力营造一种学生自己积极进行思考的课堂氛围，帮助学生克服一词多义的难关。并且，教师也可以灵活而有效利用课本文章来将认知语言学与外语教学有机结合在一起，最终提升学生学习热情，提高教师课堂效率。

参考文献：

[1]张松松.句法和语义的互动关系的隐喻和转喻视角研究述评[J].外语研究，2012（05）.

[2]汪少华.话语中的隐喻认知过程与阅读教学[J].外语教学，2005（02）.

[3]张松松.当代隐喻理论研究的回顾与分类思考[J].外国语言文学，2013（03）.

[4]刘正光.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研究，2010（01）.

[5]张松松.英语课程与信息技术整合模式的思考[J].学理论，2009（07）.

认知语言学语文教学 第10篇

认知语言学研究的新概括--《认知语言学》述介

W. Croft & D.A. Cruse: Cognitive Linguistics. . Cambridge: Cambridge University Press.xv+365pp. 1.前言 作为剑桥语言学系列教材之一,<认知语言学>由W.Croft和D.A.Cruse合著,由剑桥大学出版社出版.Croft是英国曼彻斯特大学语言学教授,所著Radical Construction Grammar和Typology and Universals()早为我国语言学界所熟知.Cruse退休前是曼大的语言学高级讲师,所写Lexical Semantics(1986)是该领域研究最早的专著.从全书看,两位作者的.学术背景,对本书的写作有明显的影响.

作 者：廖巧云 Liao Qiaoyun 作者单位：四川外语学院刊 名：现代外语 PKU CSSCI英文刊名：MODERN FOREIGN LANGUAGES年，卷(期)：28(2)分类号：H0关键词：