共和国中小学教师专业发展的政策研究

共和国中小学教师专业发展的政策研究（精选6篇）

共和国中小学教师专业发展的政策研究 第1篇

共和国中小学教师专业发展的政策研究

【摘要】：建设一支高质量的教师队伍,是培养社会主义建设人才的关键。因此,制定科学的教师政策以加强教师队伍建设无疑具有十分重要的理论价值和现实意义。本研究旨在对我国建国以来的中小学教师政策进行系统的历史考察和逻辑分析,并努力探讨其存在的问题及原因,在此基础上提出了完善我国当代中小学教师专业发展政策内容的若干建议。本论文除导言外,共分五章,三大部分。第一部分是第一章,通过对近现代及建国后我国中小学教师专业发展政策的历史回顾,可以看到经过不断的调整与发展,我国中小学教师的专业发展政策主要实现了三个转变：一是由传统的师范教育向教师教育转变,实现了教师教育职前培养、入职教育和职后培训进修的一体化；二是由封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变；三是由中专、大专、本科构成的传统三级师范教育体制向由大专、本科、研究生构成的新三级师范教育体制转变。进入新的世纪以来,随着一系列教师教育政策的出台和完善,促进了教师教育观念的转变、教师教育体制的改革和教师教育体系的完善。教师教育标准体系的建立、教师教育体制的创新、教师教育管理制度的改革和完善、教师教育国际化、教师教育公平等将是其发展的趋势,最终目的是建立与社会经济和教育发展相适应的现代教师教育体系,满足人民群众对优质教师和教育的需求。第二部分包括第二、三、四章,把我国建国以来制定的教师专业发展政策分为教师准入政策、教师任用政策和教师待遇政策三部分,进行了比较

详细的考察、分析和反思。第二章,重点阐述了要把好中小学教师的“入口”关,从政策上规范中小学教师的任职资格标准,严格教师准入制度,进一步深化和完善教师岗位聘任制,是加强教师队伍建设的迫切要求。第三章的教师任用政策,从教师培训政策、教师评价政策、教师评聘政策、教师激励政策4个方面阐述了建国以来我国教师任用政策的制定、实施情况及存在的问题及对策。其中在教师激励方面的政策制定很不完善,有必要借鉴新加坡等国家在激励教师工作方面所采取的政策措施,从而切实调动中小学教师的工作积极性。第四章的教师待遇政策从教师地位、教师职业权利、教师工资、教师福利等方面阐述了我国中小学教师待遇政策的历史发展变化过程,强调了教师待遇政策在整个教师政策体系中具有特别重要的地位。第三部分是第五章,以W区为个案具体探讨了中小学教师专业发展政策的贯彻执行情况。近几年来,中央和地方政府相继出台了多项促进城乡教师均衡发展的政策。主要包括农村教师“特岗”计划、免费师范生政策、农村教师编制改革政策、农村学校教育硕士师资培养计划,和新教师统一招聘政策、严禁聘用代课教师、大规模农村教师培训、城乡教师交流等政策。这些政策在W区得到很好的执行,然而仍有不足之处。文章最后根据我国中小学教师专业发展政策在建国后实施的实际情况及本人在实践中的广泛调查提出了一些建议：明确中小学教师专业发展政策的目标和方向,促进政策执行者及相关人员对政策的理解,尽快提高执行主体的执行能力,政策制定需要考虑政策之间的兼容性。同时要重新定位政府在教师专业发展中的角色,切实实现教师专业发展政策

在政府教育中的地位从边缘到教育政策中心的转变。【关键词】：共和国中小学教师教师专业发展教师准入政策教师任用政策教师待遇政策

【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2011 【分类号】：G635.1 【目录】：中文摘要6-8Abstract8-14导言14-30

一、选题缘由14-17

二、研究意义17-18

三、相关概念界定18-

21四、文献综述21-28

五、研究方法28-30第一章中国中小学教师专业发展政策的历史变迁30-58第一节近现代中国中小学教师专业发展政策的概述30-39

一、近代中国教师教育政策及特征30-3

3二、现代中国教师教育政策及特征33-36

三、近现代中国教师专业发展政策的反思36-39第二节共和国成立后30年中小学教师专业发展政策的曲折变化(1949-1977)39-47

一、过渡时期的中小学教师专业发展政策40-

42二、全面建设社会主义时期的中小学教师专业发展政策42-4

5三、社会主义教育遭受严重破坏阶段的中小学教师专业发展政策45-47第三节中小学教师专业发展政策的恢复与调整(1978-1989)47-

51一、三级师范体制的确立48-49

二、重视中小学教师的在职培训49-50

三、加强和发展师范教育50-51第四节中小学教师专业发展政策的法制化、科学化和系统化(1990-2010)51-58

一、提出师范教育层次结构由三级师范向二级师范过渡52-

53二、中小学教师专业发展的信息化水平的提升及继续教育

工程的启动53-

54三、开放的、非定向的教师专业发展新体系的形成54-56

四、我国教师专业发展政策的未来发展趋势56-58第二章教师准入政策58-81第一节教师的素质标准要求58-69

一、我国教师资格制度的回顾59-6

2二、我国教师资格制度实施中的问题62-6

3三、我国教师资格制度的分析63-6

4四、我国教师资格制度的改革对策64-69第二节教师培养要求及教师职务任命制度69-8

1一、教师培养要求及其政策展望69-7

2二、我国中小学教师职务制度建设的历史考察72-76

三、中小学教师的入职程序76-81第三章教师任用政策81-112第一节教师培训政策81-9

3一、我国中小学教师培训政策的历史变迁81-87

二、我国中小学教师培训政策的分析87-9

1三、我国中小学教师培训政策的建议91-93第二节教师评价政策93-10

1一、新时期我国教师评价制度的回眸93-97

二、我国中小学教师评价制度的现状审视97-98

三、关于改进中小学教师评价政策的对策分析98-101第三节教师评聘政策101-107

一、教师法律身份问题102-10

3二、考核制度及择优评聘的竞争机制的建立10

3三、教师聘任合同的期限103-10

4四、完善教师权益的救济途径104-106

五、教师职务聘任制的完善106-107第四节对教师的激励政策107-11

2一、当前教师激励工作中存在的问题108

二、做好教师激励工作的对策108-112第四章教师待遇政策112-149第一节教师地位方面的政策研究112-1

21一、建国前教师地位的历史考察112-11

4二、建国后中小学教师社会地位的变化114-116

三、提高中小学教师地位的战略意义116-118

四、提高我国教师地位的策略118-121第二节教师职业权利方面的政策研究121-1

31一、建

国以来我国对中小学教师职业权利方面规定的考察121-12

2二、中小学教师所享有的法定权利分析122-128

三、对现行中小学教师权利体系的反思128-129

四、保障中小学教师合法权益的策略129-131第三节教师工资方面的政策研究131-1

42一、我国中小学教师工资政策的考察131-13

4二、我国中小学教师工资政策的成就134-136

三、建国后我国中小学教师工资政策的不足136-139

四、中小学教师工资政策的改革措施139-142第四节教师福利方面的政策研究142-149

一、教师福利方面规定的政策考察143-146

二、提高我国中小学教师福利的对策146-149第五章个案研究:NY县中小学教师专业发展的政策分析149-185第一节建国前NY的教师专业发展政策的有关情况149-1

54一、NY县概况149-1

51二、清末民初至建国前NY的教师政策151-154第二节建国后至”文革”时期NY县的中小学教师专业发展政策154-16

2一、社会主义教育事业初创时期的中小学教师专业发展政策状况154-158

二、”文化革命”时期的中小学教师专业发展状况158-162第三节十一届三中全会至20世纪末NY县的教师专业发展政策162-166

一、民办教师队伍得到有效的整顿162-16

3二、教师待遇的不断提高163-16

5三、中小学教师培训工作的开展165-166第四节21世纪以来W区中小学教师专业发展政策的问题与对策166-18

5一、W区中小学教师轮岗制政策失真问题探讨166-170

二、W区中小学代课教师专业发展政策研究170-17

5三、推进W区基础教育发展的政策扫描与分析175-177

四、从访谈看W区教师专业发展政策的执行情况177-185结语185-191参考文献191-201附录201-218后记218

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共和国中小学教师专业发展的政策研究 第2篇

作者：牛丽 点击数：891 时间：2012-12-27 11:42:02 《中小学音乐特岗教师专业化发展的行动研究》课题开题报告

一、课题的提出背景

特岗教师是中央实施的一项对西部地区农村义务教育的特殊政策。特岗教师计划实施已经6年了，惠农区自2009年开始，每年招聘一批特岗教师加入中小学教师队伍的行列，为惠农教育增添了极大的活力。尤其是音乐学科的特岗教师，为惠农的艺术教育补充了新鲜血液。截止目前为止，惠农区辖区23所中小学，共有专职音乐教师50名，特岗教师就有22名，占总人数的44%。但是，也应该看到，具有音乐专业背景、但专业性不强、更缺乏教学管理能力和相关经验的音乐特岗教师为数不少。

教师，作为课堂的主导者，其自身的专业素质是课程实施的重要前提和根本保证。国家进行课程改革以来，包括基础音乐教育在内，从教育思想、教育观念到教育制度、教育组织形式和教学内容、教学模式、教学方法，都在发生着锁链般的变化。在这种形势下，对教师提出了新的更高的要求，越来越需要具有综合能力和多方面素质的教师，也越来越需要教师树立终身学习的观念。2004年2月，教育部颁发的新一轮教育振兴行动计划提出：全面推进教师教育创新，完善教师专业发展和终身学习的现代化教师教育体系，不断提高在职教师的学历、学位层次和实施素质教育的能力，加快提高教师队伍建设。这是深化教育改革，全面提高教学质量的关键所在。

国家基础教育改革的浪潮给予音乐教育的培养目标以重新定位，也将基础音乐教育的实施者——音乐教师推到了改革的前沿。新的理念带来新的挑战，对音乐教师的素质和能力要求的更为全面而深刻，他们不仅要有系统的专业知识、完善的音乐表现能力，而且首先需要的是开阔的艺术视野、先进的教育观念以及对基础音乐教育功能的深刻领会和不懈的探索创新精神，并能以满怀的热情投身教育，能够敏锐感受、准确判断处于生成和变动的教育过程中可能出现的新趋势及新问题，能根据教学情境选择和决策、灵活调节自己的教学行为，能以全面的专业素养在与学生进行心灵对话的过程中，引领着学生在音响的王国中不断地发现、体验和创造音乐之美。

鉴于以上背景，我们选择“中小学音乐特岗教师专业化发展的行动研究”这个课题开展研究，希望为音乐特岗教师的专业发展途径提供一定的参照和经验，以促使音乐特岗教师专业成长，提高教育教学能力，成为合格的音乐教师。此课题于2012年10月被立项为石嘴山教育科研规划2012年度重点课题，因此提出开题。

二、课题研究的基础

本课题中所涉及的“特岗教师” 是中国中西部地区农村义务教育阶段的一项特殊政策，“音乐特岗教师”仅指2009年以来惠农区所招聘的，国外相关理论家没有针对此项教育政策的专题研究。

国内相应的研究也很少，河南虞城县杜集镇中心学校赵善礼老师的文章《为特岗教师的专业成长提供“温床”》一文，谈到了新老结对、专业培训等相似于在岗教师专业成长的培训方法。时间长，见效慢，不好掌控。湖南师范大学教育科学学院的硕士廖朝华的论文《我国特岗教师专业发展问题与对策研究—以贵州省D县为例》，在第三章中，主要针对当前特岗教师专业发展过程中存在的问题，从特岗教师专业发展的外部环境、特岗教师教育培训及特岗教师自身专业发展意识等方面提出了一些对策和建议。在特岗教师专业发展工作上，教育部2006年印发的《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》规定：“符合相应条件要求的特设岗位教师，可按规定推荐免试攻读教育硕士。”2009年，教育部印发《关于做好2010年“农村学校教育硕士师资培养计划”实施工作的通知》，进一步细化了特岗教师推荐免试在职攻读教育硕士的申请条件和录取办法。这些规定，从国家层面，关注特岗教师的专业发展，突出了特岗教师专业发展的紧迫性。从目前的研究现状来看，没有从音乐学科的角度分开研究，因此，很有必要探索更多有利于音乐特岗教师专业发展和成长的途径，以促使广大音乐特岗教师在本职工作岗位上，能够迅速成长为成熟型的专业教师。

刚走上工作岗位的特岗教师，年轻、有朝气，大多数对教学工作充满热情，但相对于有经验的老教师来说，确实整体素质相对偏低，尤其表现在课堂教学方面。再加上每所学校的音乐教师人数过少，没有交流研讨的氛围，与外界教研活动交流接触也偏少，常常有故步自封的感觉，造成教师自我发展意识薄弱，专业发展明显滞后，这又成为制约中小学音乐课堂教学质量提高的瓶颈。而通过本课题的研究，旨在通过培训内容和手段，改变目前的中小学教学现状，促进惠农区中小学音乐特岗教师的专业化成长，使她们成为“自我引导学习者、反思者、研究者”；通过教师的专业发展，达到“以教师发展促学生成长”这一目的。

三、课题的设计

（一）研究假设

本课题通过全面了解和准确掌握我区中小学音乐特岗教师专业发展的需求现状，分析存在的问题，研究相应的对策，在应用研究中去确定其专业发展所需的培训内容，按照培训工作安排落实各阶段培训工作任务，将好的培训做法提炼，形成音乐特岗教师专业发展提升的途径。

（二）关键词界定

1.“特岗教师”是中央实施的一项对西部地区农村义务教育的特殊政策，通过公开招聘高校毕业生到西部地区“两基”攻坚县县以下农村学校任教的中小学教师。

2.“音乐特岗教师”仅指2009年以来惠农区所招聘的中小学音乐特设岗位教师。

3.“中小学音乐特岗教师”指惠农区属初中和小学的音乐特岗教师。4.“专业化发展”是指教师个体在专业生活中，其教育信念、教育知识、教育能力和教育情意不断丰富和完善的过程。

5.“行动研究”是上个世纪四十年代以来逐步流行于社会科学研究的一种方法，在这里特指教育行动研究。华南师大的刘良华将教育行动研究定义为：“行动研究就是教育实践者（主要是教师群体）系统而公开地解决教育实践问题。” 具有“计划——行动——观察——反思„„”这样一个过程。

（三）研究对象

以惠农区自2009年以来招聘的中小学音乐特岗教师为主要研究对象，了解他们的专业发展需求，针对现状，采取有效的措施，以促进音乐特岗教师的专业发展。

（四）研究思路和研究方法 1.研究思路 本课题主要遵循如下思路：

（1）做好课题研究的准备工作，培训课题组成员，对惠农区音乐特岗教师进行调查摸底。

（2）做好课题研究实施方案，开好课题论证会，在实验中修改补充和完善。（3）做好实践研究，注意搜集资料，完成各阶段工作小结和结题报告。2.研究方法

（1）行动研究法：这是本课题采用的主要研究方法。研究的整个过程，在自然状态下一边实践，一边研究，一边解决问题，并请有关专家参与指导和研究。

（2）查阅文献资料法：研究离不开理论的指导，“他山之石，可以攻玉”，为使研究更深入，要查阅大量的文献资料。

（3）调查分析法：通过对音乐特岗教师进行专业发展调查问卷，摸清他们的专业发展需求和能够彰显实效的专业发展途径。

（4）经验总结法：总结课题研究的实践经验，不断验证，修改提高，形成成果。

（5）观察法：在进行实验研究时，我们观察的对象主要是音乐特岗教师和他们的学生。首先，观察音乐特岗教师在课堂教学中专业运用情况；其次探寻这些专业知识、专业技能在课堂教学中的有效性；再次，探寻音乐特岗教师在教育教学中急需的专业知识和专业技能的提升途径。进而对研究实践的方法、手段等进行必要的调整，探索和发现提升音乐特岗教师专业发展的最佳途径、方法等等。

（五）研究内容

本课题主要从以下几方面开展研究：

1.音乐特岗教师专业发展需求的调查研究：通过调查、分析，确定音乐特岗教师专业发展的需求。

2.音乐特岗教师专业发展培训内容的研究：根据音乐特岗教师的需求，确定其专业发展所需的培训内容，按照培训工作安排落实各阶段培训工作任务。3.音乐特岗教师专业发展提升途径的研究：在落实各阶段培训任务的同时，及时总结培训经验，将好的培训做法提炼，形成音乐特岗教师专业发展提升的途径。

（六）研究原则

1.尊重教师自我发展需求的原则：在充分调查、分析的基础上，以惠农区中小学音乐特岗教师的自我发展需求为立足点，切实有效地做好研究工作。2.立足课堂，促进发展的原则：以课堂教学为突破口，使惠农区中小学音乐特岗教师在实践中得到锻炼和发展。

3.针对性与实效性相结合的原则：研究要从惠农区音乐特岗教师专业发展现状入手，针对不同的教师采取不同的措施，要注重实效，真正做到促进教师的专业化发展的提升。

4.自主学习和实践反思相结合的原则。学习和反思是教师成长的必由之路，课堂教学是教师发展的主要领域，在研究中，要充分调动音乐特岗教师专业发展的主动性与积极性，把着眼点放在其读书学习和反思提高上，把着力点放在课堂教学实践上，切实做到“学习——反思——实践——反思——学习”，通过这样一个过程，来促进音乐特岗教师的专业发展。

四、课题的研究计划

1.准备阶段（2012年9月——2013年2月）

（1）组建课题组，学习与课题有关的教育科研理论，提高实验教师的理论水平。

（2）完成课题研究实施方案。2.实施阶段：2013年3月—2015年6月

（1）2013年3月—2013年7月，对惠农区音乐特岗教师专业情况进行调查摸底，以音乐教研活动为主线，走进音乐特岗教师的课堂和日常教学生活，了解这批年轻教师的专业发展需求，推测可能产生成效的专业发展路径。对前期资料进行汇集整理，完成调查报告。同期，要求所有课题参与者查阅文献，从大批的论述教师专业成长的著作里获得认识和启迪。

（2）2013年8月—2015年8月期间的主要工作：①根据“音乐特岗教师”专业发展需求，确定培训内容。培训内容既能满足音乐特岗教师的需求，又能促进音乐特岗教师的专业发展，将涉及教师基本功训练、教师职业道德规范、教育政策法规、教学常规、教学活动设计、课堂操作艺术、教科研能力等方面。②完成“音乐特岗教师专业发展提升途径” 的研究内容：依托 “国培计划”模式，通过岗位置换、短期集中的途径，深化理论，促进“音乐特岗教师”专业理论的提升；落实 “集中培训”，重在专业技能、师德修养、课程标准、教学常规、教育科研等方面进行强化培训，促进“音乐特岗教师”思想道德素质和专业素质的提升；强化学校、片区“岗位青蓝结对”，重在教学实践中围绕基本功训练、教学活动设计、课堂操作艺术、教研活动、上汇报课、教学研讨等方面进行“捆绑式”发展，促进“音乐特岗教师”教学技能的提升。③积累资料、分析总结、完成阶段性报告。

3.总结阶段（2015年7月——2015年12月）

（1）汇集各类影像和文字性资料，撰写课题结题报告和工作报告；（2）对课题研究中凸显的有效方法和途径进行广泛宣传。

五、课题研究的成果及其形式

1.《中小学音乐特岗教师专业化发展的行动研究》课题实施方案； 2.《中小学音乐特岗教师专业化发展的行动研究中期研究报告》； 3.《中小学音乐特岗教师专业化发展的行动研究》课题研究报告； 4.《中小学音乐特岗教师专业化发展的行动研究研究论文、案例集》。

六、完成课题的可行性分析

（一）已取得的相关研究成果

1.自2009年招聘特岗教师以来，每年的8月底，都要对特岗教师进行为期三天的特岗教师理论培训班，聘请惠农区有经验的、优秀的教师和教研员做专题讲座，采取集中培训、校本培训和个人自学相结合的形式，集中培训主要包括理论学习、专题讲座、案例分析、互动交流等形式。其中通识课程包括教师职业道德规范、教育教学基本要求、教育技能操作、教学中注意的事项、教师人文素养、教育政策法规等专题。学科课程包括音乐学科课程标准、新课程教材教法等。在平时下学校的过程中，音乐教研员实地进入各学校音乐特岗教师的课堂，进行推门听课，测查音乐特岗教师课堂的有效性。2.相关研究背景：参加本课题的成员都是音乐学科的优秀教师，在教学、教研领域，较有成就。任燕莉老师于2011年获自治区音乐小专题研究一等奖，正在进行《奥尔夫节奏教学法在小学音乐教学中的运用研究》的课题研究，是自治区级骨干教师专项课题；牛娟老师的课题《小学音乐课堂教学中的小组合作学习》、蒋文梅老师的课题《农村小学音乐课程资源开发与利用》，均被批准为2009年度市级立项课题，现正在准备结题。这些课题研究为开展本项课题提供了有力的技术支持。

（二）主要参加者的学术背景和研究经验、组成结构

课题主持人牛丽，39岁，惠农区教研室音乐教研员，自治区级骨干教师，宁夏教育学会音乐教学研究会理事。一直致力于音乐课堂教学研究，有多篇论文在自治区以及市级评选中获得不同层次的奖励。在课题研究方面，曾经参与了教育部重点课题《我国中小学音乐教育现状分析与对策研究》子课题《宁夏中小学音乐教育现状分析与对策研究》和单位申报的自治区教育厅重点课题《教师校本培训中县级教研室作用的行动研究》的课题研究工作，积累了一定的课题研究经验。2007年4月，课题《农村中小学生音乐兴趣培养对策的研究》被宁夏教育科学规划领导小组批准立项为宁夏“十一五”教育科学规划课题，现已顺利通过结题。

本课题的所有参与者都具备大学本科学历，年富力强，2人为自治区骨干教师培养对象，3人为市级骨干教师，1人为惠农区级骨干教师，都曾参加或主持自治区级、市级课题研究，具有较为深厚的教育教研功底。她们的专业为中小学音乐学科，能够担当起本课题的研究职责。在研究中，还将吸纳各学校主管教学副校长参加，定期召开课题讨论研究会，交流经验，分享校本教研的成果。

牛 娟，33岁，石嘴山市第二小学音乐教师，自治区级骨干教师培养对象，曾获自治区优质课二等奖、市级优质课一等奖。

任燕莉，35岁，石嘴山市第一小学音乐教师，自治区级骨干教师培养对象，曾获自治区优质课一等奖、市级优质课二等奖。

李永成，34岁，惠农中学音乐教师，市级骨干教师，曾获自治区级优质课二等奖、市级优质课一等奖。

乔秀红，43岁，石嘴山市二十六小音乐教师，市级骨干教师，有多篇教育教学论文发表或获奖，对音乐教学有独到的认识和理解。蒋文梅，35岁，惠农区简泉小学音乐教师，市级骨干教师，曾获市级优质课二等奖。

李 莉，35岁，惠农小学音乐教师，惠农区级骨干教师，曾获市级优质课二等奖。

房 华，32岁，石嘴山市第十五中学音乐教师，校级骨干教师，曾获市级优质课二等奖。

（三）课题组成员分工

课题主要负责人：惠农区教研室音乐教研员牛丽，全面策划、主持课题研究工作（包括起草实验方案、召开课题会议、收集资料、组织学习、撰写报告等）。

课题组其他成员参与实施方案的制定、培训课程和培训方式的设置，培训的实施、组织，提供研究过程性材料，参与研究报告的撰写等。

（四）完成课题的保障条件

除前期已经收集到的资料外，教研室和实验教师所在学校图书室均有可供随时查阅的教育书籍，同时课题组成员都订阅了音乐教育杂志，可以提供国内外关于本课题的最新研究成果。

教研室和学校领导非常重视开展课题研究，他们将为课题的研究开展提供方便和物质、精神支持（如课题指导、通讯、交通、电脑网络等）。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订.义务教育音乐课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社 2012.1 [2]吴斌主编.义务教育音乐课程标准（2011年版）教师学习指导[M].北京：北京泰学新心教育图书有限公司 2012年 [3]蔡梦 苏籍编著.新版课程标准解析与教学指导（音乐）[M].北京：北京师范大学出版社 2012年

[4]赵善礼.为特岗教师的专业成长提供“温床”[J].《中小学校长》 2011年01期

[5]廖朝华.我国特岗教师专业发展问题与对策研究[D]：[硕士学位论文].《湖南师范大学》 2011年

阻碍小学教师专业发展的因素研究 第3篇

中小学教师专业发展对学生、教师个体、学校和社会都有重要意义。从现实来看, 一些教师能够发展成为优秀教师, 而一些教师则表现平平, 例如, 始终采用灌输式教学方式、师生关系不和谐、教学效能感不高等。因此, 本文的研究问题是:哪些因素阻碍了教师的专业发展?

西方学者从宏观政策、学校环境和教师个体等三个方面探讨了阻碍中小学教师专业发展的因素。政府的宏观政策对教师专业发展会产生不利影响。例如, 美国学者对政府的标准化改革、问责制、高风险评估提出了批评, 认为这些政策把教师专业发展的结果简化为教师考试成绩, 这些政策还不断地控制和管制着教师专业发展的实施。学校文化对教师专业发展的影响一直受到学者的关注。例如, 学校缺乏传统仪式和社会性习俗、学校采取集权式的教师专业发展管理模式、学校领导不参与组织和引导教师专业发展活动等, 这些因素对教师专业发展产生了负面的影响。教师文化对教师专业发展的影响更为重要。非学习型的教师技术文化 (technical culture) 忽视教师的交流与合作, 以考试为导向, 影响到教师的信念、实践和互动, 最终影响到教师和学校的发展。从教师个体来看, 教师缺乏专业承诺 (commitment) , 直接对教师的信念、态度、效能感、身份认同以及教学行为产生负面影响。教师专业发展被视为反思、探究的过程, 因此教师的教学经历并不必然使教师发展成为优秀教师, 教师参与合作、反思性探究活动的程度是影响教师发展的关键。

我国学者的研究发现, 缺乏时间、非教学性事务过于繁重是阻碍小学教师专业发展的主要因素。另外, 教师职业社会地位低、年龄、生源、学历、学校氛围、学校是否重点、学校领导素质、家庭、与同事关系等也被视为影响教师自身发展的因素。

二、研究方法

1.样本。本研究选取北京市某小学二年级语文教研组 的全部10位教师为研究对象。她们均为女性, 都担任班主任工作。有3位教师是本科毕业, 3位教师是大专毕业续的本科, 3位教师是中师毕业续的本科, 1位教师是中师毕业续的大专。她们的教龄从1~24年不等, 其中1位教师的教龄为1年, 3位教师的教龄在8~10年之间, 4位教师的教龄在12~16年之间, 2位教师的教龄在23~24年之间。

2.数据收集。从2011年9月初开始, 我每周到该小学一天, 连续4个月。主要进行非参与式课堂观察、课后交流, 总计听了28节课。除此之外, 还进行了办公室参与式观察和交流等, 参加了2次教研活动, 观摩了校内组织的“教学大赛”。每次我都观察学校的放学过程, 观察班主任老师如何与家长交流。经过4个月的交流, 我与这10位老师建立了信任关系, 然后对9位老师进行了访谈, 还访谈了一位校领导。

3.数据分析。数据的收集与分析是一个紧密相连的过程。每一天的田野工作后, 我会对观察内容和跟老师对话交流的内容做一个粗略的分析, 会发现一些有启发性的问题和一些没有预料到的问题, 在后续的观察和对话交流中会特别关注, 并将访谈录音逐字转录成文字材料。数据分析主要采用扎根理论, 通过编码归纳出类属。为保证研究效度, 在数据的诠释过程中, 我对非参与式课堂观察、办公室参与式观察、与教师的交流、访谈等资料做反复的印证。

本文使用匿名来保护教师以及学校。

三、研究结论

(一) 阻碍小学教师专业发展的内在因素

1.教师个人没有形成学习的习惯、教师群体没有形成学习型文化。我在学校做调查的四个月里, 除了一位老师以外, 几乎很少见到其他几位教师在办公室里读书、学习, 她们在办公室里更多的是判作业、改卷子, 把学生的表现和作业要求写在班级博客里、与家长联系, 上网做一些休闲的事等。一次卫老师曾经跟我谈起班上的“个别生”的问题, 她觉得指导“个别生”学习非常吃力, 不知道如何做才好。我从大学图书馆给她借了两本书。两个月过去后, 图书馆催还书时, 她从办公桌的某个抽屉里翻出来, 带着一脸的歉意说:“对不起周老师, 我还没有顾上看”。一次我带了八本适合老师阅读的期刊去办公室, 放在一进门就能看到的桌上。老师们出出进进, 没有一位老师拿一本去阅读, 只有几位老师拿起来看看封面就放下了。老师们回到家里也很少读书、学习。用梅老师的话说:“老师们在学校忙活了一整天, 累得精疲力竭, 回到家里还要做家务、照顾老人和孩子, 根本没有时间读书, 连小说都看不下去。”

老师们日复一日的工作状态, 使得她们没有养成学习的习惯。另外, 十位教师之间的关系很和谐, 经常交流一些生活经验, 互相开玩笑, 分享美食, 等等。但是, 这种和谐的文化并不是学习型文化。因为教师个体没有学习的习惯, 由她们组成的群体也缺乏学习的文化。这对于教师的持续发展非常不利。

西方学者的研究也发现, 有的学校是学习型的, 而有的学校是非学习型的, 在后者中, 教师的学习观是终结性的, 即教师对学习的理解仅限于掌握日常教学程序而已。有学者指出, 教学是一种学习型专业, 它要求从业者不断学习, 才能丰富其知识基础, 改进教学实践, 提升教学效能感和专业承诺。从教师专业发展的定义来看, 教师专业发展的核心是教师学习, 教师发展既是教师不断学习的过程, 也是学习的结果。

我的研究案例中, 教师们对日常教学已经很熟练了, 她们中的大部分人的学习也就终结了, 如此下去, 教师就单凭着经验教学。

2.教师凭着经验和惯例教学, 缺乏对经验和惯例的反思。一次听任老师的课, 在学习生词和词组的环节, 她请学生上讲台带领全班同学一起学习, 学生积极性很高。课后跟任老师交流, 当我提到这个环节时, 她马上说:“这样做不好, 是吗?”脸上还带着不安的表情。我安慰她说, 这个方法很好, 既鼓励学生自主学习, 又能锻炼学生的组织能力和胆量。任老师听到这里, 松了一口气说:“这下我就放心了, 以后我还继续用这个方法”。

从这个案例来看, 任老师在课堂上采用了“学生教学生”的策略, 但是自己并没有去反思这个策略的优点, 只是觉得学生喜欢, 就凭着经验一直采用这个策略。在任老师的课堂中, 我还发现她很少用问题来引导学生学习课文, 她班上的学生也很少主动提问。任老师自己并没有意识到这个问题, 依然凭着经验在做, 而且形成了惯例。阮老师的课虽然用问题来引导学生学习课文, 但是她一直要求学生通过读课文中的句子来回答问题, 整节课学生都是以照着课文读的方式来回答问题, 没有机会练习用自己的语言来表达。而高老师的课上, 学生在理解课文的基础上, 都是用自己的话来回答问题, 相比之下, 后者班上的学生的表达能力要好于前者。阮老师自己也没有意识到这个问题, 依然按着这个惯例来教学。

经验对于教师专业发展是重要的, 但是经验对于教师发展而言是不够的。研究发现, 经验并不必然导致教师走向优异。我的研究发现, 如果教师不对经验和惯例进行反思, 就无法确认这些经验和惯例的优缺点。如果教师凭借的经验和惯例是好的, 能成长为经验型教师, 如果凭借的经验和惯例不理想, 学生的学习和教师的成长都会受到不利影响。

3.教师反思处于低层次。在学校做调查时, 一次与尚老师交流, 她谈到想做“个别生转化”的探索。当问到她“个别生”存在哪些问题、想如何解决这些问题时, 她说的都是一些课堂上发生的具体事件, 并没有对这些事件进行归纳和概念化, 更没有把已经做的尝试和效果记录下来。方老师也存在类似的问题, 她班上的一个“个别生”不能控制自己的情绪, 攻击倾向很强, 他只听方老师的话, 每当在课堂上做练习的时候, 方老师就把他叫到身边, 他就认真地做。方老师自己也说不清楚为什么“这一招”很管用, 觉得自己摸索出这样的策略就一直用了。访谈时, 任老师说她有反思的习惯:“每天晚上我躺在床上, 要想我一天的事。例如, 今天我的学生有些什么事?每件事上我做的怎么样?今天我是不是又发脾气了?明天有哪些事情我要做?我应该怎么去做……”

用翰达尔 (G.Handal) 、劳瓦斯 (P.Lauvas) 的三层次反思结构来看, 老师们的反思仅处于第一层次, 即对行动的反思 (reflec- tion on action) , 还没有达到理论性反思、道德伦理反思的层次。根据科萨根 (Fred A.J.Korthagen) 的反思的“五步循环论”, 老师们的反思仅处于第一步和第二步, 即实践、对实践进行审视, 远没有达到抓住事物的关键所在、确立选择性的行动方案、通过行动验证新方案等步骤。

我国的调查也发现, 有98.3%的教师在日常工作中会对自己的教学行为进行反思, 但教师反思方式主要集中在写教学日记、教师间讨论及学生作业分析, 教师教学反思的深度和广度都显不足。西方的实证研究发现, 教师专业发展不是由教龄来决定的, 而是与教师参与合作性反思的程度相关, 参与反思的程度高, 教师发展的程度就高。

4.教师凭着直觉做教学科研, 缺乏理论和研究方法的指导。在学校做调查时, 一次与阮老师交流, 她谈到学生对读书不感兴趣, 她想通过一些读书活动来改变这种现状, 在她带的二年级班上开展“通过家校合作提高小学低年级学生阅读兴趣的行动研究”。我问她如何理解“阅读兴趣”?她说:“我也没有看书上关于阅读兴趣的定义, 感觉就是喜不喜欢吧。”梅老师也在做学生口语交际能力提升的训练, 但是对于什么是小学生的口语交际能力、如何评价这些能力的提升等, 她也没有清晰的认识。

越来越多的老师做教学科研, 但我的研究发现, 老师们仅凭着直觉做, 没有理论指导和研究方法的指导。有研究发现, 由于师范教育过程存在着理论与实践的脱节, 以及师范教育中研究方法课程的缺失, 使得教师在教学科研过程中缺乏理论指导、在研究方法上“天生不足”。

我做了一点小的尝试, 给阮老师找了朱智贤主编的《心理学大辞典》和其他的研究文献。阅读之后她跟我说:“我读了这些内容, 不仅明白了兴趣、阅读兴趣的概念, 也对判断学生是否具有阅读兴趣有了初步的认识, 即从阅读的主动性和阅读的持续时间来判断, 这是兴趣的两个重要品质———效能和稳定性。下个学期, 我要根据这些理论来重新设计课题。”

我持续地给梅老师一些指导, 她开始以行动研究的方式来做, 取得了一些效果。可见, 教师发展尤其是做教学科研, 需要得到外来研究者的理论支持。

5.“年轻的老教师”发展动力不足。在访谈时问到方老师, 作为学科带头人、教研组长, 继续发展的动力是什么。她反复强调, 自己已经36岁了, 在这个行业工作了18年, 已经老了, 在周围的同事中年龄比较大, 所以不如年轻的时候有冲劲了。在学校做观察的时候, 梅老师也多次跟我提到, 说自己40岁了, 学校不再要求40岁以上的老教师参加赛课、做课, 也不安排她们带新手教师。根据我的了解, 学校也不选派她们参加一些重要的培训活动。

小学教师这个行业, 许多从业者都像方老师、梅老师这样, 中师毕业后, 17、18岁就进入教学岗位, 当她们工作20年后, 虽然生理年龄还没有到40岁, 但是从心理上都认为自己太老了, 提前把自己划入职业生涯的“晚期”, 成为“年轻的老教师”。学校的某些制度, 也将这些人划入了“老教师”的行列, 使她们或多或少失去了继续发展的机会。

“年轻的老教师”缺乏继续发展的动力。访谈时何老师谈到:“在我工作的第5~10年的时候, 我在专业上的提升是飞跃。提升之后就感觉到完全够用了, 慢慢地失去了向上的动力。然后感觉到在教学方面就是停滞不前……”

教师专业发展是动态的, 处于相同生涯阶段的教师, 有的表现出模仿或被动应付, 有的是经验积累或重复型, 有的是发展教学风格型, 也有的是发展教学思想型。因此教师专业发展不是简单地由教学年龄和经验来决定, 还包括应对专业挑战、不断自我研究、发展智性知识和实践知识、具有改变的诉求和提高效能感的专业意识等因素, 这些都会影响到教师的发展。我的研究也发现了类似的结论, 梅老师虽然也被列入“老教师”的行列, 但是由于她自身的不断努力, 依然呈现出向上发展的势头。而有的老师就处于停滞阶段。

(二) 阻碍小学教师专业发展的外在因素

1.教师工作负担重、工作琐碎。在学校做调查时发现, 教师每天在学校要投入大量的时间工作, 除了教学以及与教学相关的事以外, 每天还要应对一些繁杂、琐碎的工作。例如, 学生打感冒疫苗的事、学生体检的事、板报的事、学校楼道里展览学生作品的事、学生入少先队的事、秋游的事、各种收费的事, 还要应付各种名目的检查, 等等。这些工作消耗了老师的时间和精力。

其他的研究也证实了教师工作量大的事实。例如, 对我国内地、港、澳、台四地教师工作量的调查表明, 教师工作负荷重, 每日工作量接近10个小时。教师工作量大, 工作时间长, 尤其是学生问题如安全、行为问题带给小学教师比较大的压力。这对于教师发展而言是极为不利的。

2.校长的科层制领导风格。访谈时, 尚老师谈到她先后换了几所学校, 在其中一所学校有着特别的经历。那所学校等级森严, 校长下面由各组组长负责, 组长同时又担任学校的重要岗位职务。校长基本不下基层, 基层教师的所作所为都由组长去汇报给校长, 对于组长的汇报, 校长深信不疑。这样的领导制度和领导风格, 营造出一种要跟组长搞好关系、所作所为要迎合组长个人喜好的文化氛围, 大家把时间和精力都用在了人际关系上。科层制领导制度和风格, 使得学校采用类似工厂的管理方式。尚老师说:“在那所学校里, 老师们一直处于监督之下, 月查、期中查、期末查, 老师们应付这些事都应付不完。因为学校比较有钱, 就用月效益来制裁老师, 稍微有什么问题就克扣钱……我在这所学校工作的五年里成长很缓慢。”

没有校长的支持和关心, 老师的工作和发展都会受到影响。任老师也谈到她在另外一所学校的“遭遇”。当年任老师所在的学校是包班制, 有一天上午她上完四节课后, 把学生安顿好了就去打午饭, 就在打饭期间两个孩子打闹, 其中一个的牙被磕了, 家长后来就不断地找任老师交涉, 要求赔偿还要起诉她。任老师找到校长寻求帮助, 校长却质问她:“你当时干什么去了?打饭这么一会儿的工夫能出事吗?”校长的态度让她感到心寒, 后来她离开了这所学校。

著名学者利伯曼 (Ann.Lieberman) 早年也有类似的经历: “每天下午当所有的老师还在工作的时候, 我们的校长第一个离开学校, 去山里骑自行车。老师们都有被抛弃的感觉, 感到没有人关心我们在做什么、我们遇到了什么问题、我们应该如何互相学习。我每天开车回家的路上心里总充满着不被需要、不被爱的感受。”

推进教师专业发展的政策理论思考 第4篇

【关键词】在职教师;专业发展;教师专业化;终身教育;教育均衡发展

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

改革开始政策实施以来，我们国家对外实行开放，对内实行改革，这实质上就是一个社会转型的过程。因此，教育在其理念和政策上坚持正确导向，已经成为在职教师专业发展的关键要素。教师专业化、终身教育和教育均衡发展三大理念在其实践引导中，对我国社会转型期教育的改革具有引领作用，更加成为研究与制定我国教师专业发展政策的基本理念。

一、终身教育理念

终身教育理念是法国成人教育家保罗·郎格朗（paul lengra-nd）在联合国教科文组织上发起的，并在“第三届促进成人教育国际委员会”会议上，第一次明确提出。他认为所谓终身教育是“一系列很具体的思想、实验或成就，是一种完全意义上的教育，终身教育包含了教育的各项内容、各个方面，从时间上，一个人出生的那一刻到生命的终结时，人们不间断的发展，这包括了教育各个发展阶段之间有机联系”。[1]

我国转型期在职教师专业发展政策的时代化演变，使得教师专业发展的重心发生了转变，从而基本实现了两个转变，即由教师职前培养向职后培训转变以及由教师职前教育与职后培训相分离向两者一体化转变。但是，笔者认为我国当前教师专业发展政策并没有体现终身教育的全部内容，因为教师专业发展在其内容上，虽然包含了改革开放前重视的教师职前训练，也包括社会转型所需要的教师职中教育和职后培训，并使三者连续化、一体化。同时教师专业发展一体化在教师管理体制、教师教育机构、教师教育内容等方面得到了延伸和体现。但与我国教师专业发展政策所体现的内容相比，并没有完全体现这一理念。另外，我国在推行终身教育连续性理念方面不彻底，如：从宏观层面强调教师专业发展应该实现职前、职中、职后一体化，但并未从细节上，如教师教育管理体制、教师教育机构、教师教育内容等方面实现一体化。在推行终身教育整体性理念方面也不彻底，如：大学与中小学合作培养师资，在教师专业发展政策中并未直接提及。[2]

二、教师专业化理念

1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织第一次明确提出教师专业化思想，并在《关于教师地位的建议》报告中指出：“教育这门职业对教师的要求相对严格，教师不仅须经过连续不间断地、严格地学习，更要为获取专业的知识和能力而努力，所以应把教育这项工作看成是一种专门的职业”。在对我国改革开放后的在职教师专业发展政策进行整理、分析之后，可以发现：间接或直接体现教师专业化思想的内容包括教师职业属性的认识、教师一体化培训政策等等。具体来讲，教师专业化理念在教师专业发展政策中主要体现在以下几方面。

第一，教师作为一门职业，具有专业性质。一直以来，我们对于教师职业性质的界定是不完整、不科学的，多为“非专业”“准专业”或“半专业”。改革开放后，社会出现转型，人们对于教师这一职业的认识也由传统的传道、授业、解惑转变为教师这门职业具有专业性，且国家已经出台相关政策确立了教师的专业性地位。如：国家教育委员会于1986年颁布的《关于中小学教师考核合格证书试行办法》。通过对这一文件的解读，我们发现：在该文件中，有很多条都已经开始确立教师工作的专业性质，而教师的专业性主要表现在两个方面，即学科具有专业性和教育具有专业性。随之8年后，陆续颁布并实施了《中华人民共和国教师法》，简称“教师法”，其中，第一次从法律的视角，确立了教师作为一门职业的专业性质，并明确提出了教师作为人民公仆，是履行教育教学职责的专业人员。[3]另外，2000年，《中华人民共和国职业分类大典》明确的将教师划分为“专业技术人员”。[4]第二，在教师职业的专业知识上，具有二重学科性质;第三，教师职业具有专门的资格认证制度。在教师专业化理念的指导下，我国在职教师专业发展政策已经确定了教师资格证书制度，并摒弃了原有的将学历证书简单替代为教师专业资格证书的做法。在1995年全国人大通过的《中华人民共和国教育法》中明文规定：“国家实行专门的教师制度，包括教师聘任、教师职称、教师资格认证等等，并且将通过培养和培训、考核、奖励等各项举措来提高教师专门素质，从而达到打造教师专业队伍的目的。”经过实践鉴定，国务院在随后又颁布了《教师资格条例》，来对上述法律进行补充，该条例规定：“中华人民共和国公民在各级各类学校或其他教育机构中，如需从事专门的教育教学工作，应依法通过教师资格认证，获取对等的教师资格证书”;“对于那些不具备教师法规定的人，如需申请并获得教师资格，那么需通过由国家统一举办的教师资格考试，考试合格者，方能获取”。[5]第四，可适当延长教师培养年限，以此来提升教师专业水平或学历层次。首先，提高了教师的社会性地位;其次，也提高了教师的专业知识，在专业能力上获得更大进步。对于教师社会地位的提高，有着不可忽视的重要作用。而我国在职教师专业发展政策的部分条例，也正体现了教师专业化理念。如：在1999年由国家颁布实施的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出：“适当性调整师范学校教育的布局和层次，从而建设高质量、高素质的职业教师队伍，为全面推进素质教育进程服务。”

三、教育均衡发展理念

目前，我国关于教师职前训练及培养的相关政策以及教师职后培训的相关政策，都体现了教育均衡发展理念。如师范生免费教育政策的提出。国务院总理温家宝同志提出：“当前，教育发展不均衡现象越来越严重，那么，国家为了促进教育全面发展，推进教育公平进程，我们将会建立相应的制度体系，对师范生实行免费的教育政策。”随后又颁发了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》，其中明确规定：“欲申请免费师范生资格的同学，在入学前与各级各类学校或生源所在地教育行政部门签订双向协议，并且作出承诺：在其毕业后，须从事中小学教育工作年限满十年以上。而毕业生如欲到城镇学校去工作，首先在其毕业后到农村义务教育学校从事教师职业服务满二年方可”。[6]该政策的出台，是国家希望推行免费的师范教育制度，培养优秀的师范生，并借此希望并鼓励更多的优秀师范生在毕业后，能够深入到农村、中西部以及到更边远的贫困地区去任教、服务，从而推动中西部教育水平的提高，达到教育均衡发展的目的。

不仅教师职前培训政策体现了教育均衡发展理念，在教师职后培训的各项政策中，也体现出该理念。如：国家为了改善中西部农村边远贫困地区的教育质量，出台了各种相关政策，通过对这些政策的统计分析发现，在教师职后培训上，各项政策的重视力度已逐步倾向于中西部地区、边远地区、农村地区、贫困地区以及少数民族地区，从而促进和拉动地区间的教育公平。2003年，国家颁布了《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》，其中明确提出：“对中西部地区校长和教师的教育培训工作力度必须加强，以推动农村教师的专业化发展”。[7]随后又审议通过了《2003-2007年中小学教师全员培训计划》，进一步提出：2003-2007年，全面实施“农村远程教育工程”和“两基攻坚计划”，配合中小学教师的专业发展，树立“倾斜农村、面向全员、突出骨干”的思想，全面动员、实施新一轮的中小学教师培训。2007年，国家再次颁布了《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》，在纲要中提出了一个计划性指标，即：在中西部地区，通过实施农村教师培训计划，提高中西部农村教育的教师专业化水平，并在2010年，使中西部地区50%以上的教师至少得到一次专业化学习机会。2010年，国家审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出：要以农村教师为重点，通过专业化培训，从整体上提高中小学教师专业素质。

20世纪下半叶，尤其是20世纪80年代以来，教师专业化、终身教育和教育均衡发展三大理念，已经被各国认可。除此之外，我国在社会转型时期的教师专业发展政策中，充分体现了三大理念的本质概念，再加上中国特色的国情，这三大教育理念在我国在职教师专业发展政策中更加被赋予鲜明的特点。我国社会转型期在制定教师专业发展的政策上，已经充分认识到了三大教育理念的优越性、重要性，已经逐步将其过渡为我国制定在职教师专业发展政策的指导性理念。

参考文献

[1]保罗·朗格朗.终身教育引论[M].周南照，陈树清.译.北京：中国对外翻译出版公司，1985.

[2][4]于兴国.转型期中国教师教育政策研究[D].长春.东北师范大学，2010.

[3]黄伟娣.教师职业属性与高师教育专业化[J].杭州师范学报（人文社会科学版），2001（2）.

[5]王森.关于教师资格制度的思考[J].教育与职业，2007（3）.

[6]熊明.从教育公平看师范生免费教育[D].武汉：华中师范大学，2008.

[7]李梅，周伟.我国中小学教师继续教育政策的发展研究[J].上海师范大学学报（基础教育版），2009（6）.

基金项目：该文为甘肃省教育科学“十二五”规划课题“中学教师专业成长的方法与途径研究”（GS[2013]GHB0523）的阶段成果之一，课题主持人：高进儒。

共和国中小学教师专业发展的政策研究 第5篇

究与思考

《体育教学论》精品课程建设总结

《体育教学论》是高师体育教育专业的主干课程。我们始终坚持“理论联系实际”的教学理念，以培养学生体育组织教学能力为中心，以培养学生具备较高的体育专业技能为目标，努力将《体育教学论》课程建设成为具有高师体育教育专业特色，在体育专业教学中具有相对优势的精品课程。现将近年来《体育教学论》建设情况进行以下总结。

一、《体育教学论》课程教学目标

盐城师范学院体育系本科体育教育专业生源主要是本省范围内招生，生源质量低于本省综合性大学和师范大学体育院系。《体育教学论》在培养“本专业培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才”的课程体系中属于主干课程。课程目标是：

1.使学生明确学习《体育教学论》的目的、任务及其重要意义；掌握贯彻体育与健康课程标准、科学选择教学内容和方法，合理地运用教学原则以及提高学生对体育的认识，激发学生锻炼身体的自觉性和积极性等方面的知识与能力。

2.努力钻研体育课程理论与体育教学理论，熟练地掌握体育的基础知识、基本技能和基本技术，合理地运用教学方法和组织方法。应注意加强语言表达、动作示范、文字表述、运用现代教学技术、教学组织和自学等方面能力的培养，并提高对学生掌握技能技术过程中各种矛盾与困难的分析能力和灵活运用教法的能力。

3.通过课程教学，指导学生积极参与体育教学实践，体育社会实践与体育科研实践，培养与提高学生自主性学习与探究性学习的能力，培养学生的创新意识，提高学生适应社会的能力。

4.通过课程教学，加强体育教师专业化教育，培养学生良好的职业道德，高尚的敬业精神。

二、《体育教学论》课程发展的基本情况

第一阶段：(1997年以前)

此阶段的以1991年教育部颁发的《全国高校体育教育专业专科教学计划》为依据，体育教学论作为主要章节被列入《学校体育学》课程之中，约30学时，主要讲授体育教学理论与方法，专任教师只有1人。

第二阶段：1998年至2002年

此阶段与南京师范大学联合招收本科体育教育专业，以1997年教育部颁发的《全国高校体育教育专业课程指导纲要》为依据，参照南京师范大学本科体育教育专业计划，重新修订了《学校体育学》教学大纲，并开设了《中学体育教材教法》课程，此课程的主要教学内容为中小学体育教学内容的教学，2001级教学计划中《中学体育教材教法》课程名称改为《中学体育教学论》, 2002级教学计划中《中学体育教学论》课程名称改为《学科体育教学论》,列入教育类课程体系，教学内容根据中小学体育教学实际作了一定调整，《学科体育教学论》课程目标与专业培养目标比较一致，突出学生组织教学能力为重点。主讲教师1人，并带青年教师听课，个别章节试教与批改作业,参与指导学生体育实践活动等。

第三阶段：2003年至2006年

根据2003年教育部颁布《全国普通高校体育教育专业课程方案》与《全国普通高校体育教育专业主干类课程教学指导纲要》的要求。2003年8月我系新修订体育教育专业本科教学计划,从2003级开始开设《体育教学论》课程，修订了教学大纲，从课程目标、课程内容、教学方法、教学评价、实践教学等方面与2003年新《方案》的精神与要求基本一致。主讲教师增至4人，分配担任有关章节的教学，指导学生参加体育教学设计、体育社会实践活动与体育科学研究活动。2005年《体育教学论》课程所在的体育人文社会学科被评为院级重点学科。2005年12月被学院评为一类精品课程。

三、《体育教学论》课程师资队伍建设情况

《体育教学论》课程负责人蒋荣，是盐城师范学院体育学院副院长、教授。从事多年的体育教育专业、社会体育专业教学工作，具有较强的体育教育理论水平和体育教学实践经验。对体育教育专业、社会体育专业教育与体育人才培养有一定研究，曾经在重要核心期刊发表多篇文章。

本课程组有8名主讲教师。其中教授2人，副教授4人，讲师1人，助教1人。具有大学本科学历7人，硕土学位1人。1人博士研究生在读，2人已经在研究生进修班学习期满结业，于2007年6月将获得硕士学位。年龄结构：50--55岁2人，41--49岁3人，31--40岁2人，30岁以下1人。本课程组团队教学队伍的知识结构、年龄结构合理。主讲教师有丰富的教学经验，教学能力强，教学效果好，体育教学论、运动技术教学等不同的领域都有较深刻的研究；具有较强的事业心和责任感，具有团结协作、奋力拼搏的精神，有良好的教师风范，为学科建设和教书育人做出了贡献；有丰富的社会实践经验。在教师配备上，设有课程把关教师、骨干教师和实践性教学教师等课程岗位。

在师资队伍的培养与提高方面，通过提高教师学历、在职进修、校内外短期培训、教师“老带青”、完成科研课题、社会兼职锻炼等途径，促使整体素质的提高。

四、《体育教学论》课程教学内容改革情况

《体育教学论》课程具有完整的课程体系，分为理论和实践两部分。在教学过程中，对理论部分的教学体现以应用为目的；理论教学的内容与实践性教学内容相配套，形成完整的理论与实践紧密结合的教学体系，以达到理论指导实践，通过实际操作又来加深对理论理解的效果，全面培养学生的体育实践教学技能。处理好与教育实习以及相关运动技术课程内容的关系。概括来说，《体育教学论》课程的教学内容十分丰富，体育信息量大，并体现与体育专业培养目标紧密程度较高的特色。

《体育教学论》课程理论部分(15章)，实践共2大部分。整个教学过程按照体育教育专业(本科)、社会体育专业(本科)教学计划、教学大纲组织教学。开课时先介绍本课程在专业及相关专业课程体系中的位置，对体育教学的基本理论进行详细讲解；与多媒体教学手段相结合。教学中通过教学设计、校内外的体育教育见习、体育教学观摩、体育教育实习，提高学生的体育组织教学的能力，提高学生体育综合素质。课程教学组织理论联系实际，融知识传授、能力培养、素质教育于一体。具体实施时，课内课外相结合，传统的教育方式与现代的教学方式手段相结合。具体地有：

(1)讲授与演示法：教师通过对某一具体体育教学内容的讲授与演示，运用挂图、多媒体、声像资料的综合运用，促进学生积极的直观思维与感知过程，加深对体育教学某一理论与方法的理解与运用。紧密结合中小学《体育与健康》课程实施的要求，运用典型课例进行分析。

(2)示范与模仿法：教师通过向学生阐明所要掌握的某一项体育技能的操作原理和程序步骤，并演示示范性动作，指导学生进行尝试性练习、技能运用的训练过程，并有被动模仿向积极主动掌握转化。教师及时对学生掌握教学方法与教学手段情况进行分析、点评，并组织学生开展课堂讨论与交流。

(3)情景体验法：教师通过创设一种情感、认知与技能活动相互促进的教学环境，采取描述生活情景、演示体育技术动作、设置问题、配置音乐等形式，组织学生进入角色、主动学练、解决问题，让学生获得体育知识与情感体验。为了让学生掌握情景体验法，教师让学生观看有关中小学情景教学的录像资料，并进行分析、讲评，指导学生完成体育情景教学设计。

(4)观察分析法：教师通过组织学生观摩中小学体育示范课，要求学生课前做好观

察的准备(观察记录表、课的内容、教师与学生情况)；课中进行严谨的、全面的观察，做好观察记录；课后通过访谈、比较、技术资料分析形成观察报告，对观察材料进行多元的讲析，以提高学生的观察问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力。

(5)合作教学法：教师通过与学生交流、合作、研讨为学生提供成分的机会，采用小组交流、全班研讨、小结评价以及运用提问、反思、讨论、抢答、辩论、选择、模拟、想象、举例等形式，让学生充分发表独立思考的意见，促进学生积极参与、集思广益、资源共享、增进师生交往、生生交往，促进学生个性发展。

《体育教学论》为盐城师范学院网络课程，列入体育系网页。《体育教学论》网络课程包括课程大纲、课程讲解、例题分析、即时练习、模拟测试、课程作业、参考文献、常见问题、教师信箱、交流园地等内容，能够满足学生通过网络完成本门课程的自主学习。任课教师具有较强的计算机应用知识和网络开发能力。学生具有较好的运用计算机与网络，获得体育信息与开展自主学习、合作研究的能力。图书馆中国学术期刊全文数据库、中国学位论文全文数据库、江苏省高等院校书刊联合目录数据库等对学生全面开放，为学生自主学习创造良好的条件。

(1)运用声像资料：利用业余时间给学生播放省内外有关体育教学研究课展示活动的声像资料，促进学生及时了解与掌握实施新课标所要求的中小学体育课教学新模式。

(2)网上收集资料：通过布置课外作业、学生自主学习等方法，要求学生网上收集资料，及了解体育教学改革的新信息，并在课堂教学中交流，扩大学生的学习范围与容量。以文献综述、课程小论文的形式培养学生撰写能力，为完成学位论文建立基础。

(3)学生制作课件：学生通过对教学内容的研究，设计和制作体育教学课件，并结合进行说课训练，能够调动学生学习的积极性，牢固地掌握知识，为体育教学实践打下坚实基础。

(4)教师运用媒体：教师在课程教学中重视现代教学手段的运用。将现代媒体诸如投影、录像、计算机辅助教学软件、多媒体技术等运用于课堂教学。通过直观教学促进学生全面掌握本课程的理论要点与方法。

(5)网络课程：《体育教学论》网络课程已于2005年在体育系网站投入运行，学生可以在网上做作业、提出问题与讨论问题，目前正在进一步改建与完善之中。

《体育教学论》课程考核方式，运用灵活、多样理论部分的考核，利用卷面考试考查学生理论学习的情况，平时成绩加入学生进行课堂讨论，教学设计等内容。

五、《体育教学论》课程实践教学情况

校内学生实行下系体育指导制度。校外在江苏省盐城中学等二十几所学校建立了体

育教育实习基地；在盐城市体育局体育科研所等十几家建立了体育科研基地；在盐城市亭湖区文峰社区等十几家建立了体育社会实践基地。由体育教学论课程任课教师为主，聘请其他相关课程的任课教师组成体育系学生实践性教学小组，根据实际情况，在组织学生实践性教学时进行指导，并对学生实践情况及时反馈与总结。鼓励学生通过社会赞助解决实践经费问题，要求从勤俭出发搞好体育实践活动。由体育教学论课程任课教师制定学生实践成绩评定方法与标准。课程组配置了计算机3台，打印机2台，移动投影仪2台，影视室1个（200座）。

《体育教学论》课程实践教学有校内与校外的实践教学。(1)专题讲座：每学期聘请一定数量的校外知名学者开设体育教学改革方面的系列讲座，以开拓学生的视野，掌握当前基础教育课程改革《体育与健康课程》实施的要求。(2)下系辅导：每班学生分成若干小组，分别到各系院指导大学生课外体育锻炼，广播操比赛，课外训练指导、组织竞赛等工作。(3)技能大赛：每学期组织有关年级开展体育技能竞赛活动，要求人人积极参与，以提高学生的技能水平和体育实践能力。(4)体育社团：在专任教师的指导下，成立院系级体育社团，如：跆拳道协会、空手道协会、健美操协会、篮球协会等，定期举行社团活动。(5)体育说课：组织学生进行体育说课学生，要求学生做好体育课件，在教师的指导下进行说课与竞赛，以提高学生的体育语言能力。(6)教学设计：学生根据新课标的要求，设计各种体育教学计划，并开展课时计划评优活动，提高学生的体育教学设计能力。(7)教学观摩：每学期组织学生到重点中小学观摩体育公开课，要求学生做详细的听课记录，并参与分析讨论会，以提高学生的听课与分析课的能力。(8)组织实践：组织学生到周边学校开展体育教学实践活动，包括上课、课外训练指导、组织竞赛等，切实培养学生的综合实践能力。2005年、2006年在课程组教师指导下，两次获得学校说课竞赛一等级与团体奖。

六、《体育教学论》课程教材建设

《体育教学论》课程教材采用高等教育出版社获奖教材，具有权威性与适用性。蒋荣教授自编了《体育说课》、《体育教学理论研究》、《体育技能训练》、《体育课程理论》等讲义，供学生自学使用。

体育系建立了资料书，现有体育类期刊56种，工具书、教学参考书等图书1000多册，体育教学光盘40套。

七、《体育教学论》课程教学效果

1、同行评价

《体育教学论》课程的教学效果在我院有一致好评，教学效果考核与评价也比较好；

体育专业的学生在社会上实习或工作的情况，也有较好的社会反响。

2、学生评价

我院学生对《体育教学论》课程的教学效果是充分肯定的。通过测评，在校生对本课程教学表示满意的百分比在95%以上。

八、《体育教学论》课程建设中存在的问题与困难

1.教材建设需进一步加强。本课程目前使用的教材，从知识体系与实践体系的结合上还有不完善之处，尤其是与基础教育课程改革相配套的内容方面需要体现可操作性。

2．实践环节的评价体系有待完善与提高。体育教学论是一门理论与实践相结合的课程，如何评价学生参与体育实践与教学的成绩，如何制定评价的内容与标准有待进一步探讨。

体育学院《体育教学论》课程组

共和国中小学教师专业发展的政策研究 第6篇

尊敬的各位专家、各位领导：

大家好!非常高兴代表课题组做江苏省教学研究第八期立项课题“教学叙事促进农村小学教师专业发展的实践研究”的开题报告，请各位专家、各位领导进行审议，并提出修改意见和建议。下面开始我的报告。

正文

报告分以下八个部分:

一、课题研究的现实意义和意义

二、国内外相关研究的现状分析及创新之处

三、课题研究的概念及界定

四、课题研究的目标和内容

五、课题研究的方法和过程

六、课题研究的预期成果

七、课题组主要研究人员

八、完成研究任务的可行性分析

一、课题的现实背景及意义

新一轮基础教育改革的浪潮已在滚滚推进中，它为教师和学生提供了更多自身发展、主动发展的机会，但同时也对教师提出了新的更高的要求。教育能否创新，改革能否深入，教师起着至关重要的作用。“让教师成为研究者”，教学叙事这一有效的研究形式引起了我们的关注，它对于促进教师专业发展是具有重大的意义。

（一）教学叙事研究使教师树立起了的自信和自尊。

过去，教师总不太敢承认自己是研究者，自觉理论水平低，只能从事教学实践工作。教学叙事研究，着眼于从写自己的教学故事开始，反思与每日生活同在的教学实践。这种致力于解决实际问题的教学行动研究，同样是极为珍贵的教学成果。这就把教师从教育研究的误区中解放出来，树立了教育实践工作者的自信和自尊，为“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来”（苏霍姆林斯基语）奠定了思想基础。

（二）教学叙事研究使教育理论避免了空泛和无奈。

由于教学实践活动的复杂性、丰富性和多样性，往往会使某些预先设定的理论框架陷入表达的尴尬和虚脱，使理论联系实际这个恒久的话题，很难找到解决的通道。而教学叙事研究从关注教学实践活动出发，作理性的反思，不仅丰富了理论表达的话语形态，而且为理论走向实践，指导实践，开辟了新的途径。

（三）教学叙事研究使教学研究走向了深入和有效。

正因为教师都会讲而且都乐意讲自己很多的教学故事，使教学叙事成为广大教师所喜闻乐见的教学研究形式。对教师来说，研究是学习、工作、反思、提升、成长、发展的同义词。这与理论研究专业者的研究不完全是一回事。正因为这样，教学叙事才最能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实地改善了自己的教学生活。这样的教学研究对教师来说才是最深入、最有效、最能深度唤醒教师情感意识的。

（四）教学叙事研究使实践智慧得到了提升和发展。

教学虽然也需要显性知识、理论智慧（那种可供传授、可以叙述的客观知识体系），但是更需要隐性知识、实践智慧（那种难以言传的高度个性化的教学艺术、教学机智）。谁都知道，仅靠熟读一本《教育学》，即使能倒背如流，不一定就会上课，更不要说上好课。因此，教师的研究，离不开对教学现实情境的反思，从中去领悟教学的应对策略和运作技巧。教学叙

事研究正满足了教师的这种需要。教师为什么总是特别喜欢听教学观摩课，喜欢读近似教学案例式的文章，正是因为他们需要从中揣摩难以用理论话语表达的教学技艺和实践智慧。教学叙事研究不是理论论证，它告诉我们的是教学世界中的行动智慧和创造灵感，这无疑是最有利于教师成长发展的营养品。

综上所述，这是一种致力于解决实际问题的教育行动研究，其突出特点是对教学实践的关注，从而避免了理论与实践的游离；更重要的是教学叙事以叙事的语体让教师说说自己的教学故事，比之运用抽象逻辑的论证来阐述教学问题，更接近教师的教学生活。这是一种很有意义且较容易为农村小学一线教师和研究者所掌握和使用的研究方法。因此，我觉得只有引导农村小学教师走上教学叙事研究之路，必能为其专业自主发展，学校各项工作再上新台阶服务。

二、国内外相关研究的现状分析

20世纪80年代，后现代主义与心理学、人类学与人文学科中的某些学科进行了一场革命，这场革命被称为“叙事革命”。主要标志是：叙事和生活故事的概念已经越来越引起教育界广为关注。教学叙事研究作为质的研究方法的一种形式，也逐渐引起人们的重视。

2003年10月，第一届世界课程大会召开之际，澳大利亚迪肯大学教育与文化中心主任的NoelGough教授受邀为我国某高校研究生作了一场题为《叙事与教育探究》的讲座。他引用MurielRukeyser的话说：“世界是由一个个故事构成的，而不是由原子构成的。”世界由原子构成的想法本身就只是一个故事。在谈及叙事与教育的关系时，NoelGough教授说：“教师和学生既是说故事的人，也是每个故事的主角。同时，他强调叙事研究也需要批判性地说故事，故事也许是通向某些真实的唯一途径。”从中，我们可以体会到“教学叙事”在国际上都是个热门话题。可见，教学叙事的生命力所在。

在我国，过去强调教师积极开展以“教育实验”方法为主体的教育研究，取得了很大的成果。但是由于过分强调了正规化、形式化与模式化，使有些教师产生了“教科研恐惧感”，形成了“教科研综合症”。也有一些教师在这种大形势下练就了一身写教科研论文的“硬本领”，可是对提高教育教学水平却并没有发挥多大作用，成了课改的“纸上谈兵健将”。

随着新一轮课改的实施，不少有识之士已经重视“经验事实”本身的“叙述”，使自己成为了研究的“思想者”、“叙述者”、“记叙者”和“参与者”，这种叙事方法理所当然可以成为当前教科实验的一个新视点。这是一种很有意义而且容易为广大农村小学教师所学习和掌握的研究方法，可以在广大一线教师中推广和运用。

可能的创新之处：从资料的查阅中，我们发现，很多学校只是在研究教学叙事本身，没有把教学叙事写作与教师专业发展结合起来作为科研实验课题来深化探究。因此，根据我校的实际，我们把两者结合起来作为一个教科研的课题，来进行深入研究和探索，使课题研究更好地为农村小学教师专业发展和大面积提升优质教育服务。

三、课题的核心概念及其界定

叙事，《韦伯第三国际词典》一书中提出，“叙事”就是“讲故事或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。

教学叙事是指教师通过叙述故事，描述真实的教学过程，呈现特定情境中教师的教学行为，以及这种行为下学生的状况，在此基础上进行反思和意义分析，形成有关教学经验的个人认识，获得对教学活动的意义理解和解释的一种研究形式。叙事材料可以是发生在自己教学实践活动中的故事，也可以是其他方式收集到的他人的教学故事和相关材料。

农村小学：在本课题研究中指各市县乡镇一级的农村中心小学。

小学教师：本课题研究中指在教学一线，并承担学科教学任务的所有教师。

教学叙事促进农村小学教师发展：通过“叙写”隐含教学问题的真实故事来“反思”自己的教育教学，逐步培养和发展农村小学教师对教学实践的判断、思考和分析能力。使农村小学教师将理论与实践、思想与行动联系起来，实现条件性知识和实践性知识的融合，帮助教师

从感性走向理性，从无序走向有序，从教书者走向教学研究者的阶梯。

四、研究的目标、内容与重点

（一）目标

1、使农村小学教师提高教学实践的能力。教学叙事可以克服单纯的专业理论学习和脱离理论学习的经验总结不可能促进教师教学实践能力的发展的弊端，使农村小学教师在实践中积累经验，并结合实践需要不断进行理论学习，从而丰富和提高自己的教学实践能力。

2、使农村小学教师树立正确的反思意识。通过不断反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教学能力获得不断发展，最终促使教学实践能力和教育质量的提高。

3、使农村小学教师成为真正的研究者。通过自己熟知的教学叙事研究改进自己的专业工作，通过反思教学生活找到解决问题最合适的方式方法，作出最贴切的改进建议，并通过自身的实践活动不断进行自我检验、修正和完善，在参与教学叙事研究的过程中逐渐使农村小学教师成为真正的研究者。

（二）内容与重点

本课题以课堂为现场，以教学为重点，以学生为关注中心，是立足于教学实践基础之上并最终指向教学实践的。它关注细节，关注过程，关注反思。我们将着重研究以下三个方面的内容：

1、从教学叙事中研究教师的教学理念，以便为其行为寻求到理论的支撑，为其生活建构起思想的框架。

2、从教学叙事中研究教师的教学活动，倾听教师的内心声音，感受教师的主观世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义。

3、从教学叙事中研究教师的教学对象。要研究学生所感兴趣、所思考、所进行的学习活动。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，教师就获取了与学生对话、沟通、交流的优势，从而理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物，帮助教师更好地开展教学活动。

五、研究的思路、过程与方法

(一)研究思路

本课题研究分三个阶段进行：

第一阶段（2009年9月—2009年12月）起步阶段

邀请专家作教学叙事写作的讲座，由组长动员全体教师进行叙事研究，为每位教师提供教学叙事的写作资料。确定教学叙事的写作原则：①唯真不唯假；②唯小不唯大；③唯实不唯虚。在备课中安排教学叙事的写作篇数，在学校校刊中安排教学叙事专版，刊登优秀的教学叙事文章。总体设计课题方案。

第二阶段：（2010年1月—2011年11月）实施阶段

1、全面落实课题方案，作为学校管理、师资培训的工作重点，并在实践过程中不断完善方案。

2、针对不同年龄档次的教师队伍，从制度上要求教师完成一定篇目的教学叙事。

3、打开教学叙事交流的渠道，充分运用好校刊等，给广大教师提供发表交流的平台。

4、充分发挥校内名师骨干教师的带头作用，引领思想，激活全盘。

5、开展各种类型的校本培训、校本教研活动，检验教师的实践能力。

6、定期进行教学叙事的评比，每学期编印优秀的教学叙事专集，并推荐优秀教学叙事参加上级部门举办的案例写作评优，以及向各教育报刊杂志投稿发表。

7、教师养成经常写教学叙事的习惯，呈现出良好的自觉状态。

第三阶段：（2011年12月—2012年1月）总结阶段

整理所有资料、成果，撰写研究报告，申请结题课题。

(二)研究方法

本课题以行动研究法为主，同时辅之调查研究、参考文献法、经验总结法等，及时整理课题研究中的收获和存在的问题，并形成书面材料。

行动研究法是在教育情境中，研究人员和实际工作者结合起来解决某一实际问题以提高教师专业素质的一种方法。其主要特点有：(1)研究人员和实际工作者结合，两者都参与研究的全过程，包括计划的制订、实践、检测、反思和修正等等；(2)研究环境即实践工作环境，完全是在自然状态下，在实际的教育教学的情境中进行研究。发现研究的问题是在实际工作之中，在研究过程中，对于计划中的研究目标和内容并非确定之后一成不变，允许随时间的推移和研究的深入进行充实和调查。(3)在理论探索和解决实际问题两大目的中偏重于实践。一般行动研究的目的不在于发现或验证某种理论，而在于解决实际问题和改进实际工作。教师在改进以教育工作为目的的研究中发挥作用，使自身素质得以提高。

六、课题研究的预期成果

1．课题研究报告（课题研究方案、课题申报评审书、课题论证报告、课题中期报告、课题结题报告）。

2．包括发表的论文、教学设计、典型案例、经验总结等，优秀教学叙事汇编等。

3．力争召开一次课题成果推介会，将课题研究报告、文本资料等材料充实到“做中学”网站，加强信息交流，扩大研究影响，实现资源共享。

七、课题组主要成员及分工

八、完成研究任务的可行性分析

1.本课题组核心成员大部分是市县骨干教师，全都参加过学校“十五”省级立项课题《小学生心理健康教育的实验研究》和“十一·五”市级重点课题《农村小学生学习心理障碍与辅导对策研究》等课题的研究工作，也发表或获奖过一定数量的教育教学叙事文章，具有一定的研究实力。课题组成员先前也大量阅读了有关本课题的文章，如专家杨九俊同志的《教育教学叙事概说》等，为更好地开展本课题的研究奠定了良好的基础。

2.本课题的实施，在我校已经有了一定的基础。作为淮安市实验小学、淮安市教科研基地的，几年前我们就要求教师经常撰写教学后记。近年来，我们每学期都要求教师撰写一篇以上的教学反思，并在“教师目标管理”中得以体现。为了更全面、更系统、更有意识地进行教学叙事的研究，并与教师专业发展相结合，我们推出了本课题，我们将努力实现课题目标，为新课程的实施推广成功的经验和操作方式。此外，还聘请了有关专家学者作为我校的课题顾问，指导我们开展课题的研究与实施。