影响教师专业化发展的因素

影响教师专业化发展的因素（精选11篇）

影响教师专业化发展的因素 第1篇

影响教师专业化发展的因素

我认为影响教师专业化发展主要有以下几个因素：

一、环境因素。

社会经济文化水平的不断提高，社会各界对于教育与教师的地位与价值的的认识，教育行政部门对教师培养和发展的政策导向、奖惩机制等，作为社会环境因素影响着教师的成长，特别是教师的专业发展。可以说，良好的经济发展水平，政府对教育的宏观重视，社会对教育的尊重，新课程改革对教师要求，教育行政部门的良好政策导向，这些都将为教师专业发展创造良好的环境空间。

二、学校因素。

学校是教师进行教育教学的场所，也是教师专业发展的主阵地。学校的工作氛围，领导的管理水平，学校的制度建设等，对教师的专业发展起着重大的影响作用。学校是否营造一个宽松、开放的成长氛围，是否制定目标规划、明确教师的培养要求，是否实行民主管理、激发教师的自我发展需求，是否建立多种渠道、关注教师的成长，等等，将直接影响着教师的专业发展水平。

三、个人因素。

个体因素是教师专业发展最直接、最主要、也是最根本的因素。教师个人的人生观、世界观、价值观，教师对于职业价值的认识和追求，教师自主发展的需求和动力，教师应对教育改革挑战的态度和能力，是从根本上影响教师专业发展的关键因素。

影响教师专业化发展的因素是多样的，我觉得缺少发展空间和发

展追求，可能是问题中的问题。促进中小学教师持续专业发展，是学校教育改革与发展的重要组成部分，我们应积极探索促进教师专业化发展的基本策略。

影响教师专业化发展的因素 第2篇

关键词：地方本科高校;青年教师;专业发展

我国“十三五”高等教育改革的主要任务是调整高等教育的结构，突破口就在地方本科高校转型发展成为应用技术型高校，这将是我国高等教育领域一次深刻的变革，影响比扩招更为深远。而地方本科高校是以新建本科院校为主，办学综合实力不足，师资队伍结构“两头大，中间小”，青年教师和老年教师所占比例偏大，缺乏中年骨干教师[1]。

一研究方法

本研究采用问卷调查法，并与访谈相结合。在查阅相关文献资料的基础上，建立调查网站，自制调查问卷，调查问卷的内容主要包括三部分：一是青年教师的基本情况，包括所学专业、职称、学历等;二是青年教师专业发展的情况，包括教师的专业精神、专业知识与专业能力等;三是青年教师专业发展的影响因素调查，包括教师个体因素、学校因素和社会因素。问卷调查的对象是安徽省地方本科高校的青年教师，邀请安徽省行知联盟的14所新建地方本科高校：安徽科技学院、合肥学院、宿州学院、铜陵学院、皖西学院、黄山学院、合肥师范学院、滁州学院、池州学院、蚌埠学院、巢湖学院、淮南师范学院、安徽三联学院和安徽新华学院的青年教师登录网站页面，填写问卷。共有908位教师参与我们的调查，为了使研究更加深入，同时选取了5所学校的行政管理人员及青年教师代表进行深度访谈，全面深入了解地方本科高校青年教师专业发展的现状。

二地方本科高校青年教师专业发展的现状

(一)专业发展的自主意识薄弱

据调查安徽省地方本科高校的青年教师平均课时达到16节/周，青年教师教学任务重，疲于应付日常教学，工作满意度偏低，缺乏工作的积极性。调查结果显示有1/3的青年教师专业情感比较淡薄，缺乏专业奉献精神，对工作抱着得过且过的态度，专业发展的意识薄弱。在转型发展的背景下，地方本科高校的青年教师没有意识到专业发展的重要性，缺乏自主发展自身专业适应转型发展的意识。在调查中发现有68.5%的青年教师对自身的专业发展内涵不了解，不知道该如何根据地方高校转型的需要去发展自身的专业，缺乏长期的规划，没有明确的专业发展目标。

(二)专业技术实践能力欠缺

地方本科高校转型发展成为应用技术型高校，目标就是培养能为地方经济发展所服务的应用技术型人才，具备很强的专业技术实践能力。地方本科高校的青年教师学历偏高，很多都是从高校毕业的博士生，具有丰富系统的学科理论知识，但欠缺专业实践能力，缺乏专业实践经验。调查结果显示，65.9%的`青年教师认为自身专业实践经验欠缺，教学效果不佳。同时，由于地方本科高校的青年教师工作任务重，疲于应付日常的教学科研工作，忽视了对专业实践能力的培养与提高。很多地方本科高校的青年教师也苦于没有合适的机会，找不到合适的途径来提升自身的专业技术实践能力。导致目前地方本科高校的青年教师普遍专业实践能力较薄弱，与地方本科高校的转型发展不相符。

(三)青年教师专业发展的保障措施不到位

1.培训流于形式。新建本科高校对师资培训的力度与质量都有待提高，无实质性内容，实践性不强。调查显示，地方本科高校的青年教师中有97%都参加过校内培训，但校内培训的内容都过于理论化，都是涉及一些规章制度、办学情况等方面。调查中，很多青年教师表示入职多年，很少有机会参加校外其他组织举办的培训或者校外的学术论坛和会议。2.资源不足。地方本科高校的资源欠缺，对青年教师提供的教学和科研经费都有限，一些教学硬件设备配备不到位，对教学质量产生影响。同时，提供的科研资源匮乏，如数字图书馆、期刊数据库等购买的数量和质量都有限。而且，很少提供合适的机会、足够的经费支持让青年教师参与社会实践，去提升青年教师的专业实践能力[2]。

(四)青年教师专业发展的制度不健全

据调查，地方高校青年教师的引进与培养与其他高校并无区别，注重学历与职称，欠缺与应用型人才培养目标相一致的配套机制。同时，地方本科高校也缺乏相应的教师评价和激励机制。地方本科高校的教师评价体系参照其他高校的评价体系，与其他高校并无实质性区别，评价与激励相挂钩，以奖惩为主要手段，多以惩为主，并不能促进教师的专业发展。调查显示，安徽省地方本科高校只有20%的青年教师认为学校对教师的评价和激励机制能对专业发展起促进作用，60.5%的青年教师认为无作用，19.5%的青年教师认为反而有负作用。

(五)青年教师专业发展的环境不够优化

影响教师专业化发展的因素 第3篇

一、教师专业发展的涵义

专业化是一个社会学概念, 是指一个普通的职业群体在一定时期内, 逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。专业化的过程就是提升职业群体和个体社会地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型, 是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学过程中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程, 教师专业发展是教师接受教育和不断接受再教育的过程, 是教师作为主体的主动发展过程。教师专业发展从广义上说是与教师专业化相通的, 均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说, 它们之间还有一定的区别, 教师专业化更多是从社会学角度加以考虑, 主要强调教师群体专业性的提升;教师专业发展更多的是从教育学角度加以界定的, 主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师专业发展强调的是教师作为一个教育教学的专业人员, 要经历一个由不成熟到相对成熟的专业化发展的历程。因此, 从本质上说, 教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程, 是教师不断接受新知识, 增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员, 需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵, 提高专业水平, 从而达到专业成熟的境界。

二、教师专业发展的理论基础

1. 自我实现需要论。

人本主义心理学家马斯洛把人的需要分为五个层次, 分别为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要, 其中自我实现的需要是最高层次的需要。马斯洛认为我们有充分的理由假设, 人有一种内在的或先天的趋向自我实现的成长需要。教师专业发展有其内、外部驱动因素, 其内部驱动因素即是教师内在的自我发展的需求, 而教师更多的外部支持也转向内部的诱发, 促进教师内在自我发展和实现。

2. 自我反思论。

教师是一个成年学习者, 是一个反思实践者, 是一个具有缄默性知识基础的人, 能够对自己的价值和与他人的协调实践关系不断进行反思和再评价的人。教师的专业发展也是教师自我反思的过程, 教师在教育实践中反思, 同时也在反思中提高自己的专业素质, 促进了教师的专业发展。

3. 自我实践理论。

教师的实践理论或实践性知识是教师内心真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。其具体内容可以包括:教师的教育信念、自我认知、人际感知、教学机智、策略性知识、批判反思意识等等。它是一个庞杂的系统, 以心理的但未必是逻辑的形式组织起来。教师的实践理论内生于教师的行为上, 也主要反映在教师的职业态度和职业行为上, 更多的来自于教师的个人经验, 具有特殊性和个人化倾向。

三、影响教师专业发展的因素

学校是教师专业生活的小环境, 作为教师从事教育教学活动的主要场所, 学校将不可避免地在物质、制度、文化等方面对教师的专业发展产生显性或隐性的影响。一所学校的教学设备条件、教学制度、教师文化、办学思想与管理作风等无不对教师的专业发展产生巨大的影响。

1. 教师管理的规约与控制。

教师专业发展是教师参与、学校制度、学校文化等多方面因素共同作用的结果, 在教师具有专业发展动力和自主发展意识的情况下, 学校的支持就成为了推动教师专业进步的主要力量。目前我国很多学校的管理倾向于科层管理, 管理价值观也以控制取向为主, 科层制以及控制取向的管理价值观下产生的教师管理方式会严重影响教师的专业发展自主性, 阻碍教师的自主专业发展。

2. 教师培训缺乏实效。

目前的培训只注重学历提高和理论学习, 并没有使教师的教育研究能力得到更新和提高;培训过于形式化, 重视教授理论, 却忽视了对实践操作的传授;对于如何寻求自身的专业发展, 如何进行自我规划以及通过什么途径实现等与专业发展有关的理念, 现有专业培训中很少涉及。

3. 教师评价的错误导向。

现行教师评价制度注重对教师教学效能的考核与鉴定, 充分发挥了评价对教师的管理职能, 但同时也暴露出明显的缺陷与不足, 给我国的教育改革和教师发展带来了消极影响。从理论上讲, 通过教师评价一般可以达到两方面的目的, 一是为学校对教师作出聘任、降级、晋升、奖惩等决定提供客观依据;二是为教师的专业发展提供指导。但从实际情况来看, 目前我国的教师评价过分强调管理目的, 重点关注教师已有的素质和已取得的工作成绩, 基本上都是奖惩性评价。

4. 教师文化的障碍。

教师文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式, 主要包括教师的思维方式、价值取向、态度倾向及行为方式等。教师文化对教师的行为起着导向、规范与凝聚作用。应当承认, 教师职业群体的文化中具有一些积极因素, 但也不可否认, 其中的一些消极成分也构成了教师专业发展的障碍。

四、教师专业发展的策略

1. 培养自主发展意识。

教师专业自主发展意识是指教师为了获得自身专业发展自主学习和自主调整、完善自身教育教学理念与行为的意识, 是教师对活动及教育观念的一种省察和反思, 即对教师自身发展的反省认知。这种意识包括对自己过去专业发展过程的总结、对自己现在专业发展状态的评估和对自己未来专业发展的规划。

2. 引导教师对自己的教育教学实践进行主体反思, 以期达到教师专业的自主发展。

反思是指行为主体立足于自我、批判性地考察自己的行为及其情境的能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中, 以自我行为表达及其行为为依据的解析和修正, 进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。反思对于提高教师专业化水平具有重要的意义, 美国学者波斯纳认为, 没有反思的经验是狭隘的经验, 至多只能形成肤浅的认识;只有经过反思, 教师的经验方法方能上升到一定的高度, 并对后继的行为产生影响。教师养成经常反思的习惯和能力, 善于发现和分析各种教育现象, 促进自己教育教学能力的提高, 加快自身专业发展的进程。

3. 创设学习研究型校园环境。

学校是教师工作和学习的主要场所, 因此学校应尽可能地为教师创设学习研究的校园氛围。教师工作的创造性离不开一个良好的心理环境, 一份愉快的工作心情是激发教师的工作热情和责任心所必需的。学校应将教学工作放在第一位, 安排教师适宜的教学工作量, 不要过多的行政干预或行政色彩过浓, 学校领导者在工作中要加强对广大教师的感情投资以及民主治校, 让教师有深切的归属感。

4. 注重行动研究。

教师行动研究指在教育情境中, 由教师进行, 用以改善教育专业实践, 并实现教育理想的行动研究。总之, 教师行动研究既是一种研究取向, 又是教师的一种专业实践, 是教师对教育实践问题的系统而公开的解决过程。行动研究与教师的教学实际紧密结合, 不是要老师去搞大项目、大课题, 也不是要老师去为论文而写论文, 而是着眼于教学实际, 要求教师对日常教学采取探究的态度, 鼓励教师从寻找和澄清教学问题出发, 了解教学现象, 获得领悟, 并将因此而得到的个人教学知识和信念价值上的改变付诸教学实践。在这个过程中, 教师可能发现新的教学、技术, 也可能形成新的实践理论。教师往往对教育现象有所认识、有所思考, 但很多时候没有深入挖掘、深入思考, 如果注重行动研究, 不断反思、不断重构, 这必定是教师专业自主发展的一条有效途径。

5. 加强网络利用。

网络信息资源与用户、用户与用户之间可以进行全方位的、能动式的实时互动, 即主动性和可控型的交流。网络的这一重要特性, 使网络教育成为惟一的、真正的实现双向互动、实时全交互的远程教育方式。网络最大的特点是具有交互性, 可以自由发表言论, 互相介绍沟通经验。在教学上遇到问题, 可以随时请教网友, 得到网友的帮助。利用网络可以交到许多志同道合的朋友, 互相交流、学习, 互相影响, 促进彼此的专业发展。

6. 开展多样有效的校本教研活动。

实现教师专业发展是开展校本教研的着眼点和立足点, 开展校本教研是实现教师专业发展的有效和现实途径。教师专业发展的途径是多种多样的, 校本教研以其明确的目标指向、与学校和教师的天然联系以及能动、鲜活和不断创新等特质, 成为促进教师专业发展的一条现实的有效途径。开展以校为本的教研活动是推进教师专业发展的必由之路, 建立以校为本的教研制度符合我国国情, 符合教师成长规律, 它有利于创设教师互相交流切磋、互相帮助促进、互相关心爱护的学校文化, 使学校不仅成为学生成长的场所, 同时也成为教师成就事业、不断学习和提高的学习型组织。

参考文献

[1]张筱玮等.教育科研与教师专业发展.长春:东北师范大学出版社, 2005.

教师专业发展的影响因素分析 第4篇

关键词：教师；专业发展；影响因素

近几年，教师专业发展在新课程改革下逐步成为一个热点议题。在了解教师专业发展的影响因素下，努力促进教师积极参与到教学、课程研究以及个人发展中去，学校才有更大的内涵式发展。所以，对教师专业发展的系列组成进行认真研究，确有必要。归纳起来，就影响因素而言，大致有以下几个方面：

一、教师自身的观念

教师是教师专业发展的主体。在教师专业发展的过程中，我们不是强调教师自身在其专业发展中的作用，而是提出各种应然性的要求。譬如学历达标要求、教师资格证书制度、教师基本功能测试的规定等等，都是以外在规定、社会需要、学生发展等性质提出来，把教师置于被动的非自我的境地，不同程度地导致了教师对自身的主体价值缺乏感受和认同。教师专业发展在本质上更应该依靠自身的努力来推动专业的持续发展。只有在自身观念跟上时代的基础上，才能让老师积极参与进去，进而提高教学的实践能力。只有突出教师个体的自主性，才能不断提高工作效率，才能促进老师和学校的共同发展。

二、教学基本单位教研组的建设

教研组是教学工作的基本单位，也是教师专业发展的基本平台。新课程改革以来我国广大中小学校尤其重视教研组的建设，随着教育改革的深入，尤其体现在教研组对新老教师互补、共同进步的有效机制建立方面。同时，教研组为单位的教研团体已经在各个学校相继建立起来，对于以前的传统大教研组来说，关注教师专业成长的教研组更具针对性。在这样的一个比传统教研组相对小些，而针对性强得多的集体中，所有的教师都有机会深入研究教育的过程以及细节，并反省自己的教育方式以及学生的思维方式，促进教科研水平的不断进步，并解决所遇到的问题。教育思想是教师整个群体创造活动能够顺利进行的重要保障，思想激励着集体，因此，学校活动中最不可缺少和最有意义的事情也就是教师之间的集体研究，尤其是教研组之间的集体研究。这对于教师专业的发展有着重要的作用。

三、合理有效的教学管理机制

教师的专业发展和合理有效的管理机制是分不开的，苏霍姆林斯基认为：只有将师生的合作和教师的指导性以及激励性相互统一，才能在实际问题的解决中促进师生的新发展。构建合理有效的教学管理机制，不仅能够促进教师的观念快速转变以顺应时代，学校更要改变观念，建立有效的教育教学运行机制以及完善相关的管理体制。

国外也有类似的合理有效的教学管理机制的实践，如专业共同体、教师学习型组织等，他们的核心理念在某种程度上还是有相似之处的。首先，在合理的机制督促下教师会较早地认识到教师做研究的必要性。早在二十世纪六、七十年代，教师运动在英美等国兴起，教师自身的发展，以及教科研已经逐步被重视起来，这离不开机制的督促。其中，著名的课程论专家特尔斯就是这方面积极的提倡者，他指出：教师这个群体如果没有合理有效的教学管理机制去管理，那么我们就很难看到教学的改进，也就难以满足课程的规划。一个学校要想在教学上得到更大的改进，就要将教师发展和学校管理有机地结合起来，形成合力。

笔者所在学校的教学管理就有着这样的目标和规范，即分工备课要规范，集体讨论要规范，个人说课要规范，教案修改要规范，听课、评课要规范。教师只有认真并且充分地做好备课工作，才能在此基础上不断创新，才能提高课堂效率和教学质量，并促进自身专业发展。

四、和谐互助的团队意识

促进教师专业发展的一条捷径便是在团队中提高，这种团队提高带有自主学习、团队学习以及创新学习等特点。在一个和谐的团队中的每一位教师都要能够通过自主学习来发现教学中存在的问题以及不足，进而制定符合自身的学习目标，对自我进行现状调查和自我分析，并制定合理的自我解决方案。这种团队与上述的教研组以及学校的整体管理是两回事，这种团队学习相对灵活，有可能是教研组，有可能是备课组，也有可能是执教同一个班级的老师。团队学习不但要重视教师个人的智力开发和个人学习，而且更加重视团队合作的重要性以及群体智力开发的必要性。全过程的学习则要求贯穿在教师整个教学活动中，强调教师在教学过程中的学习、交流和反思、总结，并不断创新提高。而创新提高指的就是教师之间要能够形成开放求实的心态，展开健康的竞争和切磋，在相互切磋中不断接受新知识，解决新问题，共同促进教育教学的发展，最终达到教师专业发展的目标。

参考文献：

孙河川.应对挑战：教师标准不断更新[J].基础教育论坛， 2012（23）.

影响教师专业化发展的因素 第5篇

蒋丽明

（浙江省宁海县教师进修学校浙江宁海315600）

［摘要］民办幼儿园教师素质的高低，关系着民办幼儿教育教学质量，关系着民办幼儿园的生存和发展。因此，对民办幼儿园教师专业发展的关注，具有重要意义。本文从政府支持力度、师资培养、园长的重视程度和教师自身专业努力四个方面探讨影响民办幼儿园教师专业发展的因素，并提出相应的对策。

［关键词］民办幼儿园师资建设策略研究

随着社会的进步，人民生活水平的提高，幼儿教育越来越受到社会各界的高度重视，从中央到地方各级政府都出台了幼儿教育改革与发展的相应文件，幼儿教育开始步入了发展的“春天”。针对我县多元办学的现状，总体上讲公办、民办幼儿园都在共同发展，但两者之间非常不平衡。民办幼儿园教育由于起步迟、基础差，存在着办园行为欠规范，管理滞后、发展后劲不足的情况，特别是师资水平薄弱、队伍不稳定，明显阻碍了民办幼儿园教育的健康发展。

一、影响民办幼儿园教师专业发展的因素分析

2009年我县共有幼儿园147所，其中公办幼儿园19所，民办幼儿园128所，占87%；全县在岗在职幼儿园教师1183名，其中正式在编教师仅占17.1%，都集中在公办幼儿园，其余82.9%的幼儿教师均为临时聘用性质。学历合格水平也偏低，在1183名幼儿教师中，本科毕业仅83人，专科毕业437人，中师或高中毕业663人，而且合格学历或超学历幼儿教师大都集中在公办幼儿园。从这些数据可以看出，我县民办幼儿教师的整体素质普遍偏低，已经不能满足广大家长对优质教育的渴求，教师的专业化水平亟待提高。

为此，有必要对民办幼儿教师的专业现状做出客观和理性的分析。影响民办幼儿园教师专业发展原因是多方面的，既有教师自身的主观因素，也有国家政策、培养机构、办园者素质等客观因素。

（一）政府投入不足

长期以来政府对幼儿教育投入不足造成了幼儿教育发展的严重不均衡。在我国教育体制中，政府除对义务教育实行免费外，经费主要投向高中、大学，而对幼儿教育的投入却是少之又少，公办幼儿园的经费基本上保证，而广大民办幼儿园根本无法顾及，因此，造成民办幼儿园人员配备严重不足，教师工资待遇偏低、工作量大，很难吸引和稳定高素质教学人员，年年走人年年聘是常事，这种状况严重制约了民办幼儿园的健康发展，更谈不上教师的专业化发展。

（二）师资培养机构不健全

幼儿教师单纯由中等幼儿师范培养的局面如今已被打破，伴之而来的是众多的各级各类职业技术学校加入到培养幼师师资的行列中来，表面上看，大量的毕业生涌入民办幼儿园，满足了迅速发展的民办幼儿园教育的需求，但随之而来的问题却不容小觑。带来的负面影响：一是一些不具备设置学前教育专业的职高，纷纷开设学前教育专业，师资力量薄弱，只有极少甚至没有学前教育专业毕业的教师，更没有音乐、美术、舞蹈专业的教师，在职业教育中对学生缺乏专业的正确引导，在技能方面又不能为学生今后开展教学教授一定的专业基本功。不按照严格的教学计划授课，“三学五法”十几门课程往往由一、二位教师“包教”或靠外聘幼儿园一线教师利用几个课时集中授课来完成，教学质量难以保证；二是幼师招生分数线大幅下降，生源大多数是普高升学无望的学生，文化基础不扎实、学习没有自觉性、行为习惯也不理想。因此从源头上极大地影响了整个事业从业人员的基本素质。

（三）园长管理不规范

俗话说，一位好校长，就能办出一所好的学校。目前，我县民办幼儿园教育质量不容乐观，与园长的管理是分不开的。纵观我县民办幼儿园园长队伍，不难发现她们的学历、业务能力、管理水平等整体相对偏低。虽然，我县的128名民办幼儿园园长上岗后也参加了任职资格培训，学习过幼教政策法规、教育学、管理学、卫生保健知识，但她们中有一部分园长因学历或普通话不合格，还无法取得教师资格证书，在专业发展上就无法引领本园的教师共同成长。再有相当一部分民办幼儿园园长在管理理念上非常滞后，以一种家庭作坊的模式管理幼儿园，不规范的办园行为自然也影响了教师的专业发展。近几年，我县也涌现出一批办学质量高、社会口碑好的幼儿园，如缑城幼儿园、兴华幼儿园、梅林星星幼儿园

等，它们的健康发展正是因为园长自身有先进的管理理念，并且非常重视教师的学历进修、以身作则地带领教师参与各种培训，所以园长的业务水平、管理理念直接关系着民办幼儿园的教育质量，也直接影响着教师的专业发展。

（四）教师自身专业认识不到位

在民办幼儿园中有很大一部分教师，因文化基础不厚实，读、写、讲、研的能力比较欠缺，走上工作岗位后缺少有经验教师的传、帮、带，又极少有机会外出观摩学习，专业发展的意识逐渐淡薄，随着时间的流逝，工作形成了固定的模式，对新知识失去内在的渴求，不知不觉中滋生出惰性。还有一部分教师并不安心在民办幼儿园工作，主要是因一时找不到更好的工作而临时应聘，随时有跳槽的准备。她们这种对工作不负责任的态度一方面影响了民办幼儿园师资队伍的稳定性，另一方面也大大降低了教育质量。与其他学段教师相比较，民办幼儿园教师从事学前教育工作，有其特殊性。因比较琐碎辛苦，工作周期长，劳动强度大，家庭压力重。因此，多数教师很少有精力反思自己的教育行为。有很多教师工作仅仅停留在经验层面上，对幼教工作缺乏自己的认识和创新。虽然，有很大一部分教师渴望在教研、业务培训、评优等方面享有公办幼儿园教师的同等待遇，但有的园长无奈的说，真有机会给他们外出学习时，很多教师并不珍惜，学习态度不端正，找借口请假。所以专业发展如果不是源自民办幼儿园教师自身的内在动力，而是一种外在责任时，要想提高民办幼儿园教师的素质是非常困难的。

二、促进民办幼儿园教师专业发展的对策

要走出民办幼儿园教师专业发展的困境，需要各方面的共同努力，最关键的是政府要重视民办幼儿教育，把发展民办幼儿教育作为政府的责任，真正纳入到当地政府的教育整体规划之中。当然，作为民办幼儿园的举办者和教师，更要抢抓机遇，谋求发展，大力改进自己的工作，提高自身的素质和专业水平。

（一）、政府加强监管和投入力度

随着《民办教育促进法》的出台和实施，为确保学前教育向普及化、规范化、均衡化和优质化发展。我县各级政府管理部门应从以下方面做出努力：

1、实行教师资格认定制度。园长、教师持证上岗，是园长和教师聘任的基本条件。对尚未取得幼儿教师资格证书的民办幼儿园教师，应该要求她们做到持证上岗，并把园长、教师持证上岗作为评估幼儿园的主要指标。对师德修养差，专业水平低的教师，应限期或逐步清理。

2、加大编制内招聘力度。从2005年开始，幼师毕业生国家不包分配，而幼儿园教师事业编制考试面向的群体又较少，政府管理部门可以加大招聘的力度，让更多优秀的民办幼儿园教师通过自身的努力，参加考编平等竞争，吸收一部分优秀的聘用教师充实幼儿教育队伍中来。

3、鼓励评职并落实相应待遇。加强民办幼儿园教师的学习意识，为民办幼儿园教师建立继续教育档案，启动民办幼儿教师的职称评定，制定各级职称的工资标准，以此激发教师专业发展的内在动机，从而加快民办幼儿园教师的专业化成长。

（二）、培训机构加大培训力度

在职培训不但可以弥补职前教育的不足，而且，可以深化教师对已有知识和技能的理解和灵活运用。2000年开始，我县教师进修学校根据民办幼儿教师专业发展的需要，针对民办幼儿园教师开展了一系列培训。如：在民办园园长任职资格培训的基础上，为进一步提高她们的业务素质和管理水平开展了“十一五”园长提高培训，拓宽民办园园长的管理思路，增强了办园的规范；针对民办幼儿教师教学基本技能比较薄弱，教师进修学校开展了美术、音乐专项培训，以夯实她们的教学功底，提高了她们专业发展的程度；针对幼儿教师数量不足、质量欠佳的状况，为鼓励民办幼儿园教师积极参加教师资格证书认定考核，教师进修学校开展了教师资格证考前辅导培训，内容主要为教师基本素质和基本技能方面的培训；针对民办园规模小、师资力量弱、硬件设施差等客观状况，教师进修学校对全县公办幼儿园进行考察、评估，经过审核确立全县17个园本研训点，由17个园本研训点负责培训本区域内民办幼儿园教师的培训和业务指导，从而带动民办幼儿园教师专业素质的整体提升。这些既有针对性又很系统的培训，对民办幼儿园的办园行为的规范性、师资素质的提升起到了促进作用，取得了明显的成效。

（三）园长科学经营人性管理

民办幼儿园的园长既要懂得经营又要懂得管理。经营，要扩展办学思路，实行多元化的办学，可以全日制、周末寄托、假期才艺班等多种形式经营，努力探索办园特色，以优质的办学来吸引生源，扩大办学规模，确保幼儿园有稳定的收入和良好的经济效益，这样才可能提高教师的待遇。管理，善于运用激励艺术，实行人本管理，在管理中应少一点火药味，多一点人性化；少一点“老板”相，多一点亲切感；少一点命令，多一点协商。园长应成为教师的“主心骨”，幼儿园应成为教师情感的港湾。对教职工教学、生活存在的困难，给予人文关怀，做到感情留人、待遇留人、环境留人、事业留人，这样才能保证民办幼儿园有优质的、稳定的师资。

（四）教师自身增强职业认同与学习意识

思想是行动的先导，要促使民办幼儿园教师在其职场生涯中具备专业发展的意识与行为，就必须让民办幼儿园教师对其所从事的职业的社会价值及自身专业发展的重要性有较深刻的认识，进而产生一种对教师职业的责任感和对自身专业发展的使命感。首先，调整心态面对现实与理想的落差。不是一味的怨天尤人，而应该勇敢面对现实，踏踏实实地做好工作，相信民办幼儿园也有属于自己的一片蓝天。其次，坚持不懈的努力学习。从一名新手教师成长为一名合格教师，再成长为熟练教师，都离不开学习。但有些老师学习意识非常淡薄，意识不到激烈的就业压力正悄悄向自己靠近，意识不到家长对幼儿教师的要求越来越高，如果教师们不能清醒地认识到来自社会的外在压力，不积极地去迎接挑战，可能很快就会被社会淘汰。树立终身学习的意识：积极主动参加业务进修。民办幼儿园教师学历起点偏低，年轻教师应该及早参加进修，学习系统的理论知识，提高文化素养；要制订一份自修自炼计划并坚持落实。教师应该为自己制订一份学习计划，要求不要提得太高，贵在持之以恒，每天阅读30分钟专业书籍，每学年写一篇教学论文，不要让借口阻止自己的专业发展。

影响教师专业化发展的因素 第6篇

“年龄”(12.8%)“生源”(12.7%)“学历”(8.6%)“学校氛围”(8.0%)“学校是否重点”(4.3%)“学校领导素质”(4.0%)“家庭”(3.5%)“与同事关系”(1%)，“教育政策变化快”“课程改革频繁”“其他”三个选项为“零”;样本遗失31.%。

3。促进小学教师专业发展措施

被试教师对促进他们专业发展措施的六个选项排序，对排在第一序列的统计结果依次是“脱产进修”(31.7%)“教育专家现场指导”(22.7%)“名师指导”(23.2%)“校本培训”(13%)“结对子互助”(7.3%)“其他”(0.6%);样本遗失1.6%。

四、结论与讨论

(一)小学教师对课改理念的认同、知识能力的适应与发展状况为“中等偏上”

首先，课程改革的理念体现当代教育新理念，对小学教师的观念、思维方式、行为方式无疑是一种挑战。而人的观念转变、思维方式、行为方式转变并非朝夕之事，可以一蹴而就，需要时间、经验、体验、实践。小学教师在实践中基本接受与认同新课程改革的教育理念。

其次，课程改革不是零散的、局部的`改革，在一定程度上是对现行学校课程的全方位改革，其中包括了大量的新概念、新命题等，小学教师要真正理解与掌握它，更是需要一定的时间。而被调查小学教师都在不同程度上发生了变化。

再次，教师专业发展是一个持续不断的过程，是对终身学习的自觉追求。因而小学教师在知识、能力、专业发展意识方面呈现“中等”现象实属正常，这也是被调查小学教师目前真实状况的反映。

(二)小学教师专业发展的需要首选科研能力，其次是学科知识与教学技能，而对教育知识与班级管理知识的需要比较弱

在课程改革中，尽管小学教师的教学技能、学科知识、科研能力获得提高最大，但这三项同样也是他们最需要发展的方面，只不过是顺序不同而已。

科研能力是课程改革对教师提出的新要求，也是教师专业发展的内在要求，此项能力以往并不为小学教师所必备，因而小学教师将其作为首选需要符合实际。新课程改革提出课程理念，要求改变传统的教学方式，“教什么”和“怎么教”成为教师必须面对的问题。尽管小学教师经过在职培训，学科知识和教学技能都有提高，但仍感不足。这表明小学教师专业发展还处在补充学科知识与提高教学技能阶段。

小学教师对教育知识与班级管理知识的需要比较弱，一方面是教师考核评价机制所致，另一方面也反映了目前小学教师专业发展的状况，只注重学科教学专业性，还没有意识到或需要教育专业性。

(三)小学教师在新课程改革中自身专业发展存在一些困惑与问题

其一，各有五分之一的被试教师不想做教师和不喜欢教师职业，这一现象不容忽视。从事教师职业者自身的幸福与快乐、生活质量会直接影响小学生身心发展与小学教育状态。其二，小学教师主动学习与自觉探究的意识与能力状况并不乐观，与其他方面相比更显弱一些，这是制约他们专业发展的重要因素。其三，小学教师将自身专业发展动力与阻力主要归因于外，一方面反映了客观现实，另一方面也反映了小学教师自主发展意识不强。这样的归因不利于小学教师专业发展。教师专业发展的真正、持久动力来自于自身的生命发展需要。

(四)小学教师最喜欢“脱产进修”，不喜欢“校本培训”

绝大多数被调查小学教师喜欢“脱产进修”“教育专家现场指导”“名师指导”等，并不喜欢“校本培训”，在七个选项中仅排在第四位，且比例比前三项低十多个百分点。分析其原因：一是大多数小学教师觉得教学工作负担很重，难以有时间集中精力来学习、提升;二是小学教师本身已有较为丰富的实际教学体验和教学经验，需要一定的时间专门接受强化学习与训练;三是教师缺乏对校本培训本身的理解与研究，在实际操作中往往流于形式，存在一定的问题。

五、对策建议

(一)创设良好环境，提供支持性条件

小学教师专业发展不仅需要教师自身的努力而且需要客观环境的支持。富兰曾指出，改革就是改变大环境。领导者的工作就是要变革大环境——将新的元素引入局面之中，以便更好地影响人们的行为。改变局面，也就有机会改变人们短期或长期的行为。调查结果也显示影响小学教师专业发展的主要因素来自于“学校气氛”“课改推动”等。因此学校要积极创设良好环境，最大限度地为小学教师专业发展提供支持性条件。

首先，校长要具有、理解教育新理念，成为学校发展的“领跑者”，积极领导学校围绕教育新理念开展文化建设;

其次，学校要开放，通过“走出去，请进来”等方式将新的元素带入学校，让教师开阔视野，体验不同;

第三，以课题研究为载体，组织、调动全体教师参与其中，引导教师持续不断地学习、践行教育新理念，在活动中体验改变。

(二)加强小学教师的教育基本理论学习

教育基本理论的缺乏是制约小学教师专业发展的重要因素。现实中许多教师不同程度地存在轻视或厌烦理论学习的现象，考察优秀小学教师与一般小学教师的一个重要不同在于，前者渴望教育理论的学习与获得，后者看重解决具体问题的方法。因此可以通过诸如此类的比较、对话、案例分析、与理论工作者合作研究等方式，帮助小学教师意识到教育理论学习的重要性。

小学教师的教育理论学习不是系统学科知识体系的学习，而是与实践相结合的体验式学习我们要回到教育职场中，透过解析教师的教育经验，引导他们体验教育理论的价值与魅力，帮助他们提升理论修养和教育教学能力。

(三)着重提高小学教师的教育研究能力

教育研究能力既是教师专业发展的重要内容，更是教师专业发展的内在动力。教育研究能力是一项综合能力，小学教师的教育研究旨在改善教育教学。从一定意义上讲，提升了小学教师的教育研究能力也就全面提升了小学教师的教育水平。调查显示小学教师这项能力很弱且迫切需要提高，因此我们必须高度重视提升小学教师的教育研究能力。

首先，制订政策，引导鼓励小学教师积极参与教育科研活动;其次，创设条件，营造氛围，如给教师一定的时间，提供一定的辅导、资料、设备等;再次，搭建平台，在做中提升，如组织课题研究、学术论坛、教育叙事等活动，使教师在活动中学习、获得教育研究能力。

(四)兼顾校本培训与脱产进修

影响教师专业化发展的因素 第7篇

论文关键词：教师专业化影响因素结构性矛盾

论文摘要：我国农村中小学教师专业化令人担忧的现状与农村教师群体内部结构:队伍缺编、年龄老化、性别失调、学科矛盾突出和学历低下密切相联。

在我国农村中小学教师队伍里，“教学匠”现象是司空见惯，现阶段揭示影响农村中小学教师专业化的内部结构因素，对我国基础教育的可持续发展有着重要的现实意义。

一、农村中小学教师专业化的现状

教师专业化是指教师个体成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位的努力过程。换言之，教师专业化包括教师个体专业化和教师职业专业化两个层面。[1]这一界定强调教师发展是一个不断前进、上升的动态过程，而不仅仅是一种结果。现在,我国农村中小学教师专业化的现状是怎样？

（1）教师数量多，我国农村教师的总量占全国教师总量的55%左右。[2]农村中小学教师起始学历低，专业能力不强，专业知识更新缓慢，教学技能技巧不能适应已变化的教育实践；仍然主要扮演“传道、授业、解惑”的传统教师角色，角色扮演陈旧；教育薄弱，教育课程流于形式，脱离实践；教育时间短,指导学生不足。

（2）更严重的是，教师专业意识低下。有人曾就教师专业化问题做问卷调查，结果表明：把教师工作当作一项职业的占50.2%，当作一项专业的占3.1%，当作一项事业的`占46.8%。[3]上海、湖南、宁夏三个地区的调查结果显示，越是发达地区的教师其事业感越强，越是贫困地区的教师其职业感越强，但无论是发达地区还是贫困地区，教师都缺少专业感，缺乏教育的专业知识。

综观事实，教师专业化的现状令人担忧，但无可回避。所以探求中小学教师专业化的影响因素，成为当务之急。

二、影响我国中小学教师专业化的内部结构因素

农村教师队伍结构性矛盾凸出，主要表现在：

（1）教师队伍严重缺编。调研表明：20,贵州农村中小学教师缺编达216万人,全省农村小学师生比例为1∶28.13,而全国平均水平为1∶20.13；全省初中师生比例为1∶23.135,而全国平均水平为1∶19.14。如：安徽省淮北大部分地区和江淮一部分县由于农村中小学教师缺编严重,小学、初中师生比例超过了1∶35,其省内许多农村学校甚至于出现了近百人的超大班。湖北监利、天门、孝昌三县教师缺编8500人,致使一些乡村初中班学生数额最多达130余人。特别是在一些国家级贫困县、省级贫困县,教师缺编情况更严重[4]。国家设定的师生比例存有一种明显的城市本位的倾向，忽视或漠视了农村交通不便、人们居住不集中、农村学校规模小等具体客观现实，有意无意地加大农村教师的工作负担。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，教师的态度、价值观、人生观都需要通过不断进行自我调整、规划，才能不断充实自己，来迎合专业动态发展的特性。因此教师在疲于完成教学任务之余，用心提高自己的专业水准还存在一定的难度。

（2）年龄结构不合理。我国农村教师与“国家户口”、教师终身制联系在一起，教师成为“吃皇粮”的国家干部，没有特殊原因一般是不能辞退的。近年来，由于实行计划生育政策等诸多原因，义务教育阶段学龄人口出现了低峰，导致师资需求下降，很多地区农村小学几年没有进新教师。同时，教育主管部门引进新的教师更多考虑与高考升学更密切的高中。另外，农村教师待遇低下致使教师队伍分化和外流，农村中小学老师主要是骨干青年教师，流往东部沿海城市或者层层拔高到城镇初中、高中学校。这样教师“进不来，却流出去”的单向流动模式使得农村教师群体中出现了年龄老化和断层的现象。年对山东省4个市的12460名农村中小学教师年龄统计结果表明：46岁以上的小学教师占总体的比例近40%。[5] （3）教师性别比例失调。在中小学教师队伍里，从事教师职业的女性比例明显高于其他职业。据调查：辽宁省2004年全省女教师整体比例接近70％。[6]女性在社会中被期望温柔贤惠，以家庭为主；男性在社会里被期望勇敢执着，以事业为重。在现实社会中，女性工作的同时需要比男性花更多的精力投入家庭，不可避免的影响教师专业的发展。另外，“任何职业一旦被视为妇女职业后，便被视为不适于男性。”[7]女性职业的地位往往较低，因而教师专业地位也受到影响。

（4）学科结构矛盾突出。音、体、美、英语、信息技术等短性学科教师相当缺乏，在湖南、河南、陕西、贵州和云南等地进行的一个实证研究表明：57.7%的农村学校缺乏信息技术教师，57%的学校缺乏英语教师，54.7%的学校缺乏音、体、美教师。[8]学科结构失衡,必然会在局部范围内抽调教师顶替,而顶替的结果使一些学历合格的教师在兼教的科目上变成了不合格教师。专业知识是教师专业化的基础，特别是当今知识经济时代，科学技术的快速发展，教师面临着科学技术的综合化和教育的社会化以及教育、科研一体化的趋势，要具有综合的知识结构。教师专业化的发展有赖于教师习得教育专业知识技能，来赢得社会认可。

（5）学历达标率高与实际教学水平低下矛盾明显。教师资格证书制度的推行和实施，农村中小学的学历合格率迅速提高，截止到，农村小学和初中专任教师的学历率分别达到了96.04%和84.74％。[9]从数字看来，教师学历水平基本达到国家规定要求。但数字背后，教师的学历特别是中西部地区第一学历为中专或以下的教师主要是通过自考、电大、函授、党校和远程教育等若干次非全日制教育方式获得，与城镇全日制第一学历相比较，差距明显。同时，针对教师学历达标进行的各类培训在质量保障上尚有缺陷，这种“有学历无水平“的情况，造成了实际农村教育合格教师的欠缺。

农村教师专业化的发展有赖于教师群体自身习得教育专业知识技能，以赢得社会对教师的专业地位的认可。“有效的学校学习需要良好的教学，良好的教学需要在指导学生学习中能作出判断的专业化人员”。[10]分析影响农村中小学教师专业化发展的内部结构因素，寻觅有效的解决策略，借此构建良好的教师专业化发展的内部环境，克服不利因素，推动教师专业化向更高层次前进，促进教育事业的蓬勃发展。

参考文献：

[1]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师.北京:教育科学出版社，：81.

[2]王勇鹏.论当前农村教师专业化的困境.人大复印报刊资料・中小学教育，，(11).

[3]钟佑洁.中小学教师专业化的现状与对策.湖南教育，，(13).

[4][5]庞丽娟，韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解.教育研究，，(6).

[6]李志雄.中小学教师职业倦怠的社会成因探析.外国中小学教育，，(3).

[7]林清江译.[英]班克斯．教育社会学（第四版）．台湾：复文图书出版社，1990：192．

[8]王一涛.农村师资的困境与出路――基于y县的个案研究.教育发展研究，2007，（9）.

[9]于伟，张力跃，李伯玲.我国欠发达地区农村教师队伍建设中的结构性困境与破解.人大复印报刊资料・中小学教育，2007，(7).

高职教师专业发展影响因素之探析 第8篇

一、相关概念的界定

(一) 教师专业化

教师专业化的问题由来已久, 教师的专业化关系着教育的前途。从已有教师专业化研究文献来看, 当前国内学者对专业、教师专业化、教师专业发展等相关概念均有不同解释, 且这些概念间存在混乱使用的状况。尤以教师专业化与教师专业发展为典型。国内学者将两者的概念相互混淆使用的现象并不少见。为厘清教师专业化的概念, 应将其与教师专业发展对比辨析。广义来讲, 两者的概念是相通的, 都是力图诠释教师职业具备专业性的特征, 且二者都强调教师的专业性是一个发展过程。如更为细致的区分二者的关系, 可以从个体、群体与内在、外在两个维度加以区分, 教师专业化强调的是教师群体的、外在的专业性提升, 通过教师群体外在专业性的提升从而提高教师整体社会地位的被认可度, 而教师专业发展更为关注教师个体的、自身的、内在的专业性的提高, 它要求教师不断提高自身的专业水平, 这里强调更多的是教师个体内在专业发展的过程。[1]由此可见, 教师专业化起初是将重点着落于教师的群体, 力求通过教师群体专业性水平的提高来优化与提升教师队伍整体水平, 最终促使教师职业的社会地位有所提高。然而这种美好的愿望并未能实现, 教师专业的社会地位并未因此而提高。因此, 后续的研究又将教师专业化的重点从群体转向个体, 即由群体被动的提升专业化水平转向个体关注自身的专业发展, 教师将外部的驱动力转化为个体的内在驱动力。教师专业化即有了更进一步的内涵, 即教师专业发展。

(二) 高职教师专业发展

从国外现有的研究来看, 研究者对教师专业发展的解释也是多种多样的。概况起来主要有三种:一是指教师专业成长的过程;二是指促进教师专业成长的过程即教师教育;三是教师专业成长过程与教师教育两者均有。国内对高职教师专业发展概念的界定既无统一观点, 亦有含糊不清之嫌。综合起来, 国内学者的界定有两类:一种是侧重讲专业发展过程的含义, 另一种侧重讲专业发展性质的含义。在现代汉语中, 可根据构词方式对其进行解读, 一种是教师专业的发展, 另一种是教师的专业发展。前一种可被解释为教师职业具备较强的专业性, 必须符合该职业的专业标准, 这种专业标准是教师这个职业从普通专业逐渐发展成符合该职业的专业要求标准, 后一种可被诠释为教师职业是从普通职业即是由非专业人员成为专业人员, 后一种解释更为强调个人的专业发展水平。[2]结合国内外研究, 可将高职教师专业发展归纳为以下四点:1.高职教师的专业成长过程是高职教师专业结构不断更新、不断演进和不断丰富的过程;2.高职教师的专业发展还是一个多侧面、多等级多层次发展的过程, 它包括教师自身专业结构中所涵盖的专业观念、专业知识、专业能力、专业态度和专业动机、教师自我专业发展需要意识等内容, 同时专业结构内部各要素之间还分有层次与等级;3.高职教师专业发展水平的程度。为促进高职教师专业发展并为其提供行之有效的途径, 测量高职教师自身阶段专业发展水平是必不可少的环节, 因此, 在判断教师专业发展水平已具备的程度、层次或等级, 采纳“内容”和“等级”相结合的标准将会更为全面。4.促进高职教师专业发展所具备的外部保障。教师专业发展水平的提高除依赖自身努力, 还需具备良好的客观环境。如政府部门的政策保障以及学校相关政策的配合。

(三) 影响因素

对影响因素的界定有两种:一是指一件事物对其他事物发生的作用;二是以间接或无形的方式来作用或改变[人或事]的行为、思想或性质。[3]因此, 教师专业发展的影响因素应指在教师专业发展过程中, 一种因素或多种因素使其教师专业发展中的内部因子或教师专业发展的内外因素之间相互发生作用从而改变其教师专业发展的性质, 或教师的行为等。鉴于此, 笔者认为, 后续的研究应从社会、学校环境以及教师自身三方面的影响因素出发对高职教师专业发展进行相关研究将会得出较为科学可行的结论。

二、高职教师专业发展影响因素的研究现状

就已有研究来看, 教师专业发展的研究对象主要集中在义务阶段的教师专业发展, 如:中、小学阶段的教师, 而对高职教师专业发展的相关研究是是随着近十年高职教育的快速发展而兴起的。在已有研究的文献中, 较为典型的有邢敏村的研究, 她在对我国高职教师专业发展研究进行盘点与梳理时发现, 我国学者对高职教师专业发展的研究主要集中在四个方面:高职教师专业发展的内涵研究、高职教师专业发展特征的研究、高职教师专业发展现状的研究、高职教师专业发展途径或策略的研究[4]。除上述四个方面的研究之外, 还有对高职教师专业发展标准的研究、更有必要提及的是我国学者已开始关注影响高职教师专业发展的因素, 少量的研究主要集中在对现状分析之后的原因探讨, 据此经验推出影响因素为何。高职教师专业发展影响因素的研究将使我们更为了解阻碍高职教师专业发展的原因为何。

(一) 高职教师专业发展影响因素的研究内容

相关的研究路径大致有两类:一类是在对现状进行呈现后直接分析原因, 根据原因给出对策;另一类是在对专业发展进行理论分析之后直接给出对策。对于影响高职教师专业发展的因素有哪些, 哪些因素是重要因素, 各因素之间的关系如何, 相关文献较少涉及。相关研究有王书润的研究, 他的研究是从高职教师专业化内涵开始, 通过对内涵的辨析分析影响高职教师专业发展的主要因素。他指出:影响教师专业发展的内因主要是教师个体自身的专业精神, 外因主要有学校高职院校的管理模式、校企合作关系和政府政策导向和有效供给三个方面[4]。李杨基于对上海市某高职院校的个案研究, 得出影响高职教师专业发展的三个基本问题是:动因问题、标准问题以及保障问题[5]。

(二) 高职教师专业发展影响因素的研究路径

已有的研究关注高职教师专业发展影响因素的相对较少, 在仅有的几篇关于高职教师专业发展的实证研究中, 研究者多是在调查当地高职教师现状的基础上提出相应的对策, 其研究思路多从教师自身、政府、学校三方面考察, 这样的研究思路较为全面, 但是相关的研究缺少对每个方面细致的分析, 如教师自身内部所包含的因素有哪些, 这些因素之间的关系以及权重大小为何?由于缺乏细致的研究, 因此较难得出在高职教师专业发展中哪些影响因素起关键作用, 相应的, 也就较难提出较为可行且有针对性的对策。

三、高职教师专业发展影响因素研究建议

综上, 近年来学术界对高职教师专业发展研究范围较为广泛, 说明高职教师专业发展的重要性备受关注。从研究的内容来看, 对高职教师专业发展内涵的界定仍处在概念澄清阶段, 对高职教师专业发展标准也是众说纷纭, 对高职教师专业发展现状的探讨多是一些经验性的总结, 相关的实证研究较少, 仅有的实证研究也多是从教师对专业发展概念认知的视角进行研究, 缺少对教师专业发展自身因素的关照以及外在环境对教师专业发展影响的研究。不仅如此, 对高职教师专业发展现状的研究多从“静态”的角度进行, 对各个教龄段的教师专业发展水平并无严格区分, 因此, 得出的结论并不能呈现整个群体的现况。教师专业发展是水平的提高需要教师从入职前到入职后不断的学习与深造, 研究高职教师职业生涯各个阶段的特征对有效提高高职教师专业发展水平具有重要的价值, 这也将是此研究领域的重要补充。

当前对高职教师专业发展的研究还处于起始阶段。目前对其进行的研究成果较少, 相关的研究多是一些经验性的总结, 研究内容不够具体丰富, 仅从宏观层面大而化之, 对高职教师专业发展影响因素进行实证性研究尚处空缺, 研究方法单一, 多为思辨性描述性分析, 实证研究、个案研究等方法欠缺。因此, 后续的研究者可在此方面进行补充, 以扩充当前高职教师专业发展的研究方法。

参考文献

[1]邢敏村.高职教师专业发展研究综述[J].教育与职业, 2010 (10) .

[2]叶澜, 白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001.

[3]乔中彦.广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究[D].广州大学, 2011 (5) .

[4]王书润.高职教师专业化发展的策略选择[J].中国职业技术教育, 2011 (12)

影响教师专业化发展的因素 第9篇

影响教师专业化发展的因素 第10篇

教师在教学过程中所持的态度是严重影响教学质量的因素，只有在教育不断进行改革中加大对教师教学质量和成效的关注，才能真正将教学改革中的创新内容运用到教学中，在教育活动中发挥新教学理念和教学方法的作用。因此，当下要关注的焦点是教师的教学信念和思想，这是对教育进度和效率的负责，是对教育创新改革在实践中的真实反映。本文就是针对教师在教学过程中存在的问题进行分析和研究，并找到行之有效的解决方案。

一、探索的发现与提出

随着教育改革带来的新鲜血液，教育事业蒸蒸日上，新理念和新方法在教学中的运用取得了相当显著的成效，然而也出现了很多的问题。在这里不得不提出新出现的一个专业词汇——教学效能，他有一般教学效能和个人教学效能两部分。首先要说明一下教学效能是指教师在教学中所持的信念对于学生学习质量的作用，在很大意义上突出强调教师对于学生的教学贡献，在付出过程中教师的教学态度和教学思想。一般和个人教学效能的区别在于看待教学关系上是双方还是一方，教师的教学一方面讲是教师和学生双方互相合作的过程，另一方面讲教师必须针对教学过程中出现的问题制定相关的对策和方案，有的放矢，来提高教学的效果和进度。教学效能作为一个社会新鲜名词有着不可忽视的曝光度，是当下教育关注的热点，因为他在很大程度上反映了教师的教学信仰、教学方式、教学质量和教学成绩的优良，是教育高层密切追踪的教学方向，尤其是对高校教育教学效能的关注度甚是高涨，在此方面的分析和研究从此步入了正轨。

二、影响高校教育效能的各个环节

(一)高校老师自身的阅历和综合素质

俗语有云“读万卷书不如行万里路”，可见人的经验阅历是人生道路上重要的影响因素，放在教学效能感上就是说，人生经历不同教师教学效能感也不同。对于高校的教师来讲，个人的教学能力与教学效能一般情况下呈正相关的关系，教学能力又与阅历存在一定的关系，所以教学效能感的强弱离不开教师自身的人生阅历和工作能力。

(二)教学经验

量的积累最终才能达到质的飞跃，没有一口吃个胖子的先例。因此经验恨重要，很多励志的历史故事都说明了这一点，爱迪生发明灯泡就是在一次次的排除中积累经验最终找到合适的灯丝。所以教师的教学经验在很大程度上改造和确定了教学效能感，是教学经验带来的思想上的改变。

(三)教学过程中的思想的更替换代

教师作为一个思想活跃的知识群体有着相当大的教学主张的认知，那是在教学过程中凭借教学经验一点点积累和更新的，这就教师教学中新陈代谢的体现。教师本身就处于一种学习的氛围中，无论是人事交往中、还是书籍读阅过程中都在刷新教师的认知与时代接轨，因此很容易认识到教师效能感的意义和发挥其作用。

(四)高校的教学评价

上过大学的人都清楚在每一次的成绩查询中都要进行教学评估，也就是对于教师的教学活动做出客观的评价，从而更加全面的评价教师的教学成绩。这一决定在很大程度上受到社会教育人士的不满和异议，然而学生的评价是对教师教育工作改善的主要因素，也是教师对教学效能感重新定位的考量源头。

三、高校教师教学效能感的改善措施

教师的教学效能感对于学校的整个教学质量都有着举足轻重的影响程度，教学效能感会加深教师对于教学工作的责任感，激发教师的教学工作积极性，很大程度上影响了学生的学习态度和效率。因此，可见教学效能在高校教学中的推动作用，是对教学任务的积极推动，为加强教师的教育效能感还要密切关注教师在教学过程中的影响因素，对症下药制定出切实有效的教学方案。

(一)加强管理、实行奖罚激励体制

高校在教师的科学管理要加强，完善教育制度，针对教师要制定一些时间的活动记录，鼓励教师积极与学生面对面的接触和交流并做笔记留样，方便学校今后进行的评奖评优活动，以硬性规定来调动高校教师的教学积极性和主动性，对于学生的`学习提高会有相当大的帮助。

(二)定期对在校教师进行教育和引导

教师对于教学效能感的认知和更新树妖学校协助。因此定期进行特定的教师教育和指导可以有效提高教师的教学思想和理念，完善教学方案，更加充满动力和信念，全身心投入到教学任务中去，不断弥补自己对于教学认知的欠缺，紧跟时代的步伐，全面配合社会对于教师的要求。

(三)加强教师之间的相互学习

所谓人无完人，身为教师更是要相互学习、相互借鉴、取长补短，在教育过程中不断完善自己的教育短板，避免消息闭塞造成的教学信念落后的情况，不断从身边的教师身上吸取营养，提高自身的教学效能感。

(四)由心出发

教师的一切教学行为都是心境决定的，教师的心理状态严重影响教学的效果，因此，必须加强教师的心理教育，摆正教师的工作态度，才能树立正确健康的教育信念，从而在教学过程中认真对待每一个教学环节，做出行之有效的措施，拥有健康的教学效能感，全面提高教育效果。结语教师教育效能感的提高无论是对学生还是对教师本人都有着不可估量的好处，说一千道一万都不如一句话来得实在，教师积极健康的教育信念必定是没差儿的。

新课改对教师专业发展的影响 第11篇

学院：环科学院 专业：生物科学 学号：2013438034 姓名：杨兴洋

一·什么是新课改

内容提要： 新课改是为了适应社会进步和教育的发展而实施的新课程改革，是课程本身及教材理念的根本性变革。新课程的根本指向是人的发展，它倡导自主、合作、探究的学习方式，通过学习要知道新课改的主要内容是：

1、转变课程功能。改变过去注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程

2、改革课程结构。改变过去过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

3、改革课程内容。改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改善学生学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。

6、实行三级课程管理制度。实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性

二·什么是教师专业发展

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。首先是专业知识。总的来说，就是与任教学科相关的专业知识。就其核心而言，自然是任教学科的系统知识，是任教学科的教学理论。正因为这样，一方面要巩固以前所学的专业知识，并将它们转化为活的知识，转变为能动的知识。另一方面，要不断更新已学的专业知识，使之能跟上时代的步伐。因为随着时代的高速发展，专业知识也在不断地更新，不停地发展。不仅如此，还必须突出其核心知识。具体地说，一方面要不断更新已有的学科知识，不懈地充实自己的学科知识，并将其用于教学实践；另一方面，要不断学习先进的教学理论，更新自己的教学理念，用新颖的教学理论来武装头脑。

其次是专业能力。教师不光要发展教学专业知识，更要发展教学专业能力。具体一点，就是要不断地将教学专业知识转化为教学专业能力，将教学专业理论升华为教学专业技能。因为不是有了教学专业知识就能上课，有了教学专业理论就能辅导。也就是说，不论是上课还是辅导，都需要教学专业能力，都需要教学专业技能，因为教学不仅是一门科学，更是一门艺术。要想完善上课，就必须按照科学规律来进行设计；要想完美辅导，就必须按照艺术要求来进行构想；而要想进行科学设计，就需要教学专业能力；要想进行艺术构想，就需要教学专业技能。

第一是专业理想。就是当教师的追求，就是做教师的理想。换句话说，教师应当为什么样的目标去奋斗，为什么样的梦想去拼搏；应该当一个什么层次的教师，做一个什么品位的教师。人们常说，不想当将军的士兵，不是一个好士兵。似乎也可以这么说，没有专业追求的教师，不会成为一个好教师；没有专业理想的教师，不会成为一个名教师。正因为这样，许多教师为专业追求而活着，为专业理想而拼着：他们有人追求做学者型的教师，有人追求当艺术型的教师；有人追求做奉献型的教师，有人追求当智慧型的教师；有人追求做改革型的教师，有人追求当创新型的教师。因此，只有发展了教师的专业理想，才能提高教师的档次，提升教师的品位。

第二是专业思想。概括起来说，就是要通过各种教育体验，产生先进的教育理念；要通过多样的教育总结，形成科学的教育思想。具体地说，主要包括以下两个方面：一是在学科教学中，你以什么样的教育理念来组织教学活动，你以什么样的教育思想来活跃课堂教学。二是在教育活动中，你以什么样的教育理念来开展教育活动，你以什么样的教育思想来从事教育工作。由于教育专业思想不是静止不变的，而是动态发展的；不是固定不变的，而是不断演变的。所以，每个教师都必须产生自己的教育专业理念，形成自己的教育专业思想，而且还必须不断更新自己的教育专业理念，发展自己的教育专业思想。进而，使自己的教育专业思想不断向前发展，并永远走在时代的前列。第三是专业品格。就其内容而言，可能有许许多多，但其核心部分，也只有以下三点：一是终身从教。因为教师职业是个崇高的职业，是个灿烂的职业；它关涉到国家的前途和命运，关系到人类的发展与未来。因此，作为教师，不仅要热爱教师职业，更要立志终身从教。二是育人为本。也就是说，教师的本职工作不光要教书，更要育人；不光要尽心尽力教好书，更要不遗余力育好人；不光要为人民教好书，更要为国家育好人。三是为人师表。具体地说，要求学生做到的，教师首先要做到；要求学生带头的，教师首先要带头。第四是专业智慧。教育是一门科学，更是一门艺术。而艺术是最讲究智慧的，是最需要智慧的。所以，教育是最讲究智慧的，是最需要智慧的。而教育智慧不会凭空产生，不会从天而降；它只能来自先进的教育理论，源于坚实的教育实践，源自先进的教育理论与坚实的教育实践的融合。

三·新课改对教师专业发展的影响

基础教育课程改革，是党中央国务院为应对日益激烈的国际竞争，立足于全面提高国民素质，提升综合国力而做出的重大战略决策。基础教育课程改革的实施，为教师的专业发展提供契机的同时，也对教师专业发展提出了新的挑战。研究现代化的专家英格尔斯说过：“如果没有观念的现代化，那么，再完美的现代制度和管理方式，再先进的技术工艺也会在一群传统人的手中变成废纸一堆。”因此，课程改革的实施，要使教师的角色的到重新确立，也赋予了教师角色新的特点，教师专业内容随着课程改革的实施也有所改变。

首先，新课革促使教师角色的拓展，使教师接受了新的教育观念，提升了教育教学能力。教师在课程改革中的最大变化是角色变化。传统意义的教学角色强调教师的权威地位和知识的传授，而在新课程中，教师须放弃对学生学习内容的绝对权威和垄断，从知识权威拓展为平等参与学生的研究，从知识传递者拓展为学生学习的促进者、组织者和引导者。德国教育家第斯多惠认为，“一个真正的教师指点给他们的学生们的，不是现成的高楼大厦，而是教他建筑。”这就是既肯定了教师的主导作用，又强调了学生的主体地位。在教学过程中，只有信奉这一教学理论“以学生为主体，以教师为主导”，才能取得卓越的成效，实现既定的目标。就像叶澜教授所说的那样，“在教学中，学生不仅是教学的对象、主体，而且是教学的资源，是课堂生活的共同创造者。” 传统的教学方式是通过教师在课堂上讲授，学生在下边通过视觉、听觉等感官接受知识。随着教学的发展，多媒体、语音等手段代替了传统的黑板教学。学生可以通过感官获取更加丰富的知识。但是，学生仍然很少参与到课堂的教学过程。教师在教学中具有绝对的主导地位，学生在学习过程中被动的接受教学。这就使得教学的质量打了很大折扣，教学效果也随之下降。因此，我们必须结合学生的情况，采取一定措施，充分发挥学生学习的主观能动性，让学生参与到课堂中，一方面使他们学会知识，更重要的要是学会学习的能力。皮亚杰说过：“学生是具有主动性的人，所教的知识要能引起学生的兴趣，符合他们的需要，才能有效地促进他们的发展。”由此可见，兴趣是最好的老师，是学生发展思维的巨大动力，是促进学生乐学的先决条件。激发学生的学习兴趣，唤起学生的学习热情，学生才会在学习活动中克服困难而不感到辛苦，勤奋学习而有感到厌倦。这就要求教师在教育教学过程中，善于抓住机遇，创设条件，注意学生学习兴趣的培养，让学生自觉主动地参与整个教学过程，使课堂焕发生命活力。同时教师还应承担起学生心理问题的解决和疏导工作。教师作为学生为人的榜样，不仅在学校教育情境中要严格要求自己，在日常生活中更应注意自己的行为修养。面对新课程，教师首先要拓展角色，确认自己新的教学身份。从教师关系的维度看教师角色的拓展主要管理者拓展为组织者、由传授者拓展为参与者、由控制者拓展为帮助者、由主导者拓展为帮助者、由仲裁者拓展为促进者。

其次，新课革推动教师知能结构的发展。课程改革是一次“教育角色”的急剧转型，因此原来的教师专业结构需要接受新课程的挑战。教师专业知识结构可分为本体性知识、支持性知识、实践性知识。课程改革对教师知识结构的挑战，从根本上说是对教师实践知识的的特殊要求。因为在教学实践中真正发挥作用，面临实际问题考验的是实践性知识，教师的本体性知识等都需要通过实践性知识发挥作用。

课程改革要求教师对课程与教学进行“概念重建”。对于教学，人们往往把它看作是教师的“教”与学生的“学”的简单拼合：教师所谓的“教”只不过是把书本上既定的知识传授给学生，只不过是信息的单向度传递；而学生的“学”也只不过是被动接受教师讲解的知识。因此，传统意义上的教学忽视了教师和学生在互动过程中对知识的主动建构。事实上，教学作为人的一种社会活动，它首先是教师和学生的日常生活的一部分。建构主义教学理论认为：知识并不是让人被动地接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中通过与情境的相互作用而发现、建构起来的。学生在建构知识的过程中会对其经验进行可能的解释，但这种解释不是绝对的、永久的，而是相对的、暂时的，它会不断地被修正和发展。因此，学生对知识的学习不应只是无条件接受教师的传授，而应是主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界的过程。

新课改也对教师专业发展提出了新的挑战。新课程给教师专业发展带来的新挑战是多方面的，其核心是要求教师确立课程意识，从传统的教材教法走向课程，更新知识观、教学观和学生观，把课程改革的过程当做一次思想解放、观念更新的过程，其实把自己的教育观念和行动统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。因此课程改革要求教师重新认识课程，增强课程意识，认识到自己不仅是课程的实施者，更是课程的开发者，教师应该成为课程开发的主体。课程改革还要求教师重新审视知识，重新看待学生，重新发现学生。新课程的核心理念是“一切为了学生的发展”，强调关注学生，关注主体性的学生，关注学生的生活经验，倡导让学生积极主动、有意义的学习，这实质上基于一种新的学生观，要求教师从新的视角来重新发现学生。新课程的实施对教师无疑是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师专业的进步和发展。实施课程改革后，学生的学习生活发生了变化，致使教师专业必须得到改变与发展，教师由原先的“自主型”阶段向“自我更新型”阶段发展，教学生活与伦理观念也发生了大大的改变，使自己的专业得到锻炼与成长。同时教师的关注也得到升华，更加注重学生发展的主动性、持续性与自身专业发展的必要性，形成了以关注学生发展与自身发展相结合的教育伦理观。

教师专业发展对课程改革的意义也是十分重大的，因为教师是课程改革的参与者，是课程改革的研究者。这次课程改革要求教师的积极参与，并非传统意义上的课程参与，即是一种局部被动的课程实施，而是教师全程主动、合作地介入到新课程改革中的课程开发、课程决策、课程实施、课程评价等一系列活动，它意味着教师要带着对课程的理解与体验来体会课程的生成和运动过程。正是这种教师积极参与下的课程改革，赋予了教师参与分享课程设计、选择、评价的权利，使教师既分享权益，也感受重担，更让教师敢于负责，成为富有创意的问题解决者。教师在实践中遇到问题不是交给外在研究者，而是通过他们在现实环境中所进行的自主反思性探索，研究自己的教学行为，是实践活动与研究一体化，实现自己的革新行动，这就是教师作为研究者的真正意义。