小学作文结构类型

小学作文结构类型（精选6篇）

小学作文结构类型 第1篇

植物：牵牛花

当大自然用它那神奇的手把一切染绿后，姹紫嫣红的鲜花便开始争妍斗艳了。我家屋前的篱笆上，也缠满了牵牛花的藤，在渐渐变成绿色的篱笆墙上，又零星的点缀上了几朵紫红色，粉白色的小喇叭。

我常常推开窗户，喜欢对着这绿色的篱笆墙做作业，学习之余，也常常站在它的跟前，仔细观赏着牵牛花那小小的花，翠绿的叶，细细的藤。不知从什么时候起，我竟被它吸引住了。他的藤是细弱的，不能支撑自己，让自己独立的向上生长；它的花是单薄的，很难与牡丹，芍药相提并论。为此，不少人对它横加指责，把它比作依赖别人才能生存的没有出息的东西。可我却想：美是多种多样的。有人喜欢松树参天耸立的美；有人喜欢杨柳那随风飘舞潇洒的美；有人喜欢梅花纯洁的美；有人喜欢菊花恬淡的美；而我却喜欢牵牛花的美。你看他的藤蔓虽是柔弱的，但只要一有条件，就不断地向上攀援，并努力去超过它依附的支架。有时候，它也纵横延伸，织出一面绿色的屏障，用密密的藤叶遮挡强烈的阳光，送给人们一片绿荫。

牵牛花是那样的柔弱，但它却攀登得那样的高，超过了芍药，超过了牡丹，甚至超过了高大的向日葵，它的这种精神不禁让我想到了荀子的一句名言：“君子性非异也，善假于物也”，牵牛花不正是善不能横渡，何惧山高路险不能攀登，何惧路途遥远不能走完？ 让我们来赞美这“善于假物”的牵牛花吧！人：

我敬佩的一个人

他不畏寒暑，默默工作；他不顾冷嘲热讽，清洁环境„„他，就是我敬佩的清洁工人。一个冬天的早晨，我和妈妈出门晨炼。来到冷冷清清的大街上，一大片尘土扑面而来，呛得我直咳嗽。我定晴一看，在尘土中央，有一个清洁工人穿着长衣长裤，拿着扫帚，正在扫地。他每扫一次，就有许多灰尘飞舞起来。我的心中莫名其妙地蹿出一股火来，不禁地大声说：“哎哟，扫得这么卖力干嘛，扫之前也不撒点儿水，这样叫人怎么走路嘛！”但话刚一出口我就后悔了。那清洁工人每天都在满天飞扬着尘土的环境中工作，我却连这么几声咳嗽都受不了。我这样想着，脸通红通红的，急忙拉妈妈跑到远处，望着那位清洁工人。

只见那位清洁工人听到我的话后，微微一愣，又默默地低头扫地。我明白，那位清洁工人虽然没有斥责我，但我的话就像一把尖刀，深深刺进了他的心。此时，我的心里七上八下的。我想走上前去向他道歉，可又鼓不起勇气。此刻，在我眼中那位清洁工的身影一下子高大起来。他从大街的这头扫到那头，不惜在尘土的“簇拥”中工作，是为了我们有一个整洁的环境。

聚沙成塔，集腋成裘。正是有了这一个个看似渺小的清洁工，才有这清新的空气，美丽的环境。我们不该对清洁工加以讽刺，清洁工人是值得我们敬佩的！动物：

我家的大花猫

我家有只大花猫，它已经八岁了，相当于人到了五十岁的年龄，显然已经算“老爷爷”了。但手脚还是很灵活，上房、上树都不成问题。

这只猫长的非常胖，大概是奶奶总喂它好吃的吧！它的身子大部分是黄褐色，之间布满了灰色和黑色的条纹，一对棕色的耳朵警惕的竖立着，两只眼睛像灯泡一样亮，时圆、时细。

大花猫非常懒，我习惯叫它“懒虫”。每天它吃完了就睡，睡完了又吃，到了晚上它也不去捉老鼠。有一天中午，我实在看不惯它那懒洋洋的样子，按捺不住自己的心情，拿着柳枝，冲进屋子训了它一顿，它好像听懂了，灰溜溜的出去了，我跟着它到了外面，满以为它已经痛改前非去“辛勤工作”了，谁知，它溜到草垛，晒着暖暖的太阳又呼呼大睡起来。“懒虫”也非常调皮，一天我写作文的时候，要抄用一下门口的对联，就出去看了看，回来后，看见“懒虫”坐在我的位置上正在专心致志的啃我的笔，我火冒三丈，使劲把它往下推，“嘿！”它就是不下去！我给你来点厉害的，我把我大伯叫了过来，大伯一下子把懒虫赶到了地下，这一下子“懒虫”好像摔的不轻，它坐在地上半天才“明白过来”，我心理暗自高兴：“哼！小样儿，跟我玩，你还嫩点！”正当我洋洋得意的时候，忽然懒虫一个鲤鱼打挺“嗖”的一下钻入柜下，还没有等我反映过来，柜下传来吱吱的惨叫，仔细一看，大花猫的嘴里多了一只肥大的老鼠。这时“懒虫”翻着眼睛看了我一眼，迈着平稳的步伐四平八稳的走了出去，示威似的。

这就是我家的花猫，懒惰，调皮但关键时刻还不失“英雄本色”！

小学作文结构类型 第2篇

一、写人作文

在记叙文中，写人作文占有重要地位。写人的目的，就是通过具体事例，主要表现人物的性格、精神、品质。写人作文的类型一般有一事写人、几事写人两种。一事写人就是通过一件事来反映人物的精神品质；几事写人就是通过几件事（一般是二或三件事）来反映人物的一个精神品质或多个品质。因此，写人的作文，应通过对事件的具体描述和对人物的外表（外貌、神情、动作、语言）、内心的描写来表现人物的精神品质，着重刻画人物在事件中是怎样体现自己的精神品质的。

写人作文的基本写法：

1、①介绍人物及人物外貌。

②直接描写人物外貌，带出要写的人物及其品质。

2、按事情发展的顺序有详有略地写清人物在事情中的表现。（若是几事写人的，重点事例要放在前头写，具体写；次要的事例后面写，略写。）

3、①总结全文，点明人物品质。

②照应开头，自我勉励。

（说明：开头、结尾的①与①相对应，②与②相对应。下同。）

二、记事作文

记事作文与写人作文一样，在记叙文中占有重要地位。记事的目的，一般是通过具体描述的事情，表现事情的教育意义或蕴涵的思想感情。记事的作文，应交代清楚事情发生的时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果，着重描述事情的具体过程，注意事情发展中人物的外表和心理描写，从中揭示事情的教育意义。记事作文的基本写法：

1、①交代事情发生的时间、地点及人物。

②抓住作文要求，开门见山点明要写的事情。

2、重点具体叙述事情的经过，注意对人物的描写。

3、①交代事情的结局。

②照应开头或揭示中心。

三、写景作文

写景，就是对自然景象、建筑工艺等景物的描写。描写景物，要有条理，就要按一定的顺序进行观察，或从远到近，或从近到远，或从整体到部分，或从部分到整体，或按游览景物的线路，或按景物的类别，或按观察点的变换顺序等依次观察，有条理地描写。因此，我们进行写景作文时，要交代观景的时间、地点，尤其要抓住景物的特点进行具体地、细致地、有条理地描写，同时注意景物的动态和静态，恰当地进行合理想象，表达出自己对景物的思想感情。

写景作文的基本写法：

1、①交代观景的时间、地点。

②总写景物的特点或感受。

2、有条理、有重点地描写景物的特点。

3、①总结全文，抒发感情。

②照应开头或题目。

四、状物作文

状物，一般是指对动植物和物品的描写。状物作文，分以物写物、借物喻人（理）两种。对以物写物的作文，应抓住物的形状、构造、功用、特点、抓住人对物的情感关系，进行细致地描写，着重表达出你喜爱的思想感情或物带给你的帮助；对借物（一般是植物居多）喻人（理）的作文，应着重抓住物的生长环境、生长特点等进行具体描写，并从中联想到人、联想到物所蕴涵的道理。在状物的过程中，可以进行一定的合理想象，增强文章的生动性。

状物作文的基本写法：

1、开门见山交代要写的事物。

2、比较详细描写事物的形状、特点或构造。

3、具体叙述人和物的关系。

4、总结全文，照应开头或抒情结尾。

借物喻人（理）作文的基本写法：

1、开门见山交代要写的事物。

2、比较详细描写事物的形状、生长环境和特点。

3、①总结全文，点明道理。

②联想到具有这种品质的人，抒情结尾。

（说明：作文要写自己身经之事、所感之事、所感之思，才能情感并茂，血肉丰满。笔者翻阅很多小学生作文集，总结出以上作文结构布局方式方法，仅供参考学习。）

五、看图作文

看图作文，就是对一幅或一组图的内容进行写作。看图作文必须认真观察，根据画上的人物和景象，展开合理的想象，有条理地把它表达出来。

看图作文的基本要求：①看清图画的具体内容和飞行图画的思想意义；②围绕着图的中心，准确而有层次地写清楚兔的内容；③内容完整，能揭示图的思想意义。看图作文的基本方法：

1、看懂图意。

作文提供的图有单幅图，也有多幅图。要看懂图意，应注意：

①看全图，弄清事情发生的时间、地点、环境，大致了解图的基本内容。

②观察顺序。观察图画，要根据不同的画面，选择不同的观察顺序，如从远到近或从近到远；从整体到部分或从部分到整体；从人到景或从景到人等。

③弄清人物间的关系。图中人物之间有什么关系，人物与事件、环境有什么关系等，都要弄清楚。

④注意细节。看图时，要看清楚人物外貌、表情、姿态，分析人物的身份，想想人物在干什么，说什么，想什么。⑤

2、确定中心。

不管是单幅图还是多幅图，经过细致观察弄清图意后，就要确定图的中心，即作文的中心思想。

3、展开合理想象。

人物的表情动作变化、内心活动和说话内容，在图中是表现不出来的。我们需要根据图意，联系生活实际，进行合情合理的想象，把图画的“肉”描绘得更具体生动。如果

是多幅图，我们要抓住图像之间的异同进行想象，把图与图之间跳跃了的内容补充进去，使事情的线索、具体的情节清楚而有条理地展现出来。

4、编提纲，有详有略写下来。

对多幅图，一般可按图分段，但不要平均使用力量，而要把重点的图画、重点的场面进行详细描叙；对单幅图，要把图中的有关细节，尽量写详细一些。

六、扩写作文

扩写作文跟“扩句”一样的道理，就是把情节简单的短文或段落，通过合理想象加以补充，进行具体的描述，使短文或段落得以扩充，变得具体生动。

扩写作文的题型有：给一个大概的内容进行扩写；给一个开头或结尾进行扩写。扩写作文的基本要求：

1、扩写时不能改变原文的中心思想和主要内容，一般只把能突出中心思想的人物外貌、行动、语言、心理活动和环境描写加以具体描述。

2、想象必须紧扣原文中心，凭借短文或段落的主要内容，想象符合原文的事情和适合人物的身份，不能凭空臆想。

3、扩充的内容一般是和中心有密切关系的部分，不要把每段话、每句话都进行盲目地扩充。扩写后的文章仍要上下连贯，前后呼应。

练笔：根据下面给的材料进行扩写。

1、事件：清明节，希望小学到烈士纪念碑扫墓。休息时间，大明吃了半快面包，嫌硬，扔了。小强看见了，就过来说大明，大明不服气，两个人吵了起来。老师问清楚了原因，对大明进行了教育。

要求：以《半快面包》为题，进行合理想象，写出一篇450字的作文。

2、材料：青年林咏飞车双撒把，撞倒了一位女青年。林咏自己也摔伤了胳膊。林咏反而责怪女青年骑车不注意，女青年也不计较。林咏来到医院，发现给自己认真包扎伤口的护士，竟然是那位女青年……

要求：根据材料，合理地想象事情的经过和结果，以《惭愧》为题，写一篇500字的作文。

七、缩写作文

跟“缩句”的道理一样，缩写作文，就是把一篇比较复杂、文字教长的文章，根据要求缩写成一篇短文。

缩写作文的基本要求：

1、缩写时不要改变原文的中心与内容，不改变文体，保持原文结构，把篇幅数字缩减成一篇短文。

2、缩写的语言可以充分利用原文的语句，要保持前后连贯，千万不可支离破碎。为此，在缩写前必须认真阅读原文，掌握原文中心，再逐段理解文意，编列出段落提纲，最后按文章中心、作文要求进行缩写。

例文：

缩写《小英雄雨来》

十二岁的雨来是还乡河边芦花村人。他很喜欢游泳。

一天早上，雨来正在家里读书，交通员李大叔突然跑了进来，挪开墙角的缸，跳进地洞里。雨来把缸移回原地，出了堂屋，就往后院跑。鬼子见了，追上去抓住了雨来。鬼子见雨来是个小孩子，就拿出糖，要雨来说出李大叔的藏身之处。雨来说：“我不

知道。”鬼子又拿出金戒指给雨来，雨来还是说：“我不知道。”鬼子没有办法了，就对雨来拳打脚踢，雨来被打得眼冒金星，鼻子、嘴角流出了鲜血，但他还是坚定地说：“我不知道。”鬼子彻底没有办法了，就决定把雨来拖到河边枪毙。

河沿上响起了几声枪声。乡亲们以为雨来牺牲了，纷纷来到河边。在芦苇深处，大家突然看见了雨来。雨来正冲着大家笑呢！

八、改写作文

“改写”就是不改变原文中心，只是改用与原文不同的表现形式，将其内容写出来。在小学，我们要学会两种改写方法：一是改变人称，即把第一人称改为第三人称，或把第三人称改为第一人称；二是改变文体，例如将诗歌改为记叙文。

在改写时，一定不能改变原文中心。由于改变了人称或文体，具体的写法也会相应地发生变化。比如第一人称可以直接抒发作者的思想感情，但“我”看不见，听不到或没有亲身经历过的事就不好改写；如改用第三人称，就可以从不同的角度去写人、记事、描写环境，却不能像第一人称那样直接抒发感情；又比如诗歌语言简练，跳跃性大，意思含蓄，表达比较深刻，如果将诗歌改为记叙文，就可以用叙述、描写的方法把内容具体化。

练笔：

在斑马线边，我发现一位白发苍苍的老奶奶徘徊不前。我走上前去，和声地问：“老奶奶，是不是要过马路呀？”老奶奶点了点头。于是我搀扶着老奶奶过了马路。老奶奶对我说：“谢谢你，小朋友。”

改写要求：改用第三人称。凡是遇到有“我”，都改用“小娟”去叙述。

九、续写作文

续写，就是顺着文章的内容结尾的意思，通过合理想象，进行二次创作，补充给原文一个新的结尾。

续写作文的基本要求：

1、续写的作文中心要与原文中心保持一致和连贯。

2、续写内容的想象要合理，要符合原文人物的精神品质、环境的特点。

3、一般地说，续写的开头要顺着原文的结尾意思来写。

练笔：

题目：续写《凡卡》。

网络拓扑结构类型简论 第3篇

总线型拓扑结构

采用单根传输线作为传输介质, 所有站点都通过相应的硬件接口直接连接到传输介质 (即总线) 上, 这种布局方式被称为总线型拓扑。

在总线结构中, 所有的节点共享一条数据通道, 任何一个节点发出的信息都可以沿着总线向两个方向传输扩散, 总线上传输信息通常多以基带形式串行传递, 每个节点上的网络接口板硬件均具有收、发功能, 接收器负责接收总线上的串行信息并转换成并行信息送到工作节点上;发送器是将并行信息转换成串行信息后广播发送到总线上, 总线上发送信息的目的地址与某节点的接口地址相符合时, 该节点的接收器便接收信息。

总线型拓扑结构中所需要的电缆长度是最小的, 由于总线的负载能力是一定的, 因此总线长度有一定限制, 一条总线只能连接一定数量的节点。在总线两端连接的器件称为端结器或终结器 (其中一端接地) , 主要与总线进行阻抗匹配, 最大限度吸收传送端部的能量, 避免信号反射回总线产生不必要的干扰。

总线布局的特点是:结构简单灵活, 便于扩充, 设备少, 价格低, 安装使用方便, 但是因为总线型拓扑结构不是集中控制, 所以故障检测需在网上各个站点进行。如果传输介质出现故障, 则这段总线整个都要切断;如果故障发生在站点, 则需将该站点从总线上去掉, 所以总线型拓扑结构中某个站点失效不会影响到其他站点。

星形拓扑结构

星形拓扑结构是目前局域网最常见的、也是网络中最古老的一种连接方式。星形拓扑结构有中央节点及中心节点, 它与周围各个节点连接, 各节点与中央节点通过点对点方式连接, 周围节点呈辐射状排列在中心节点周围。任意两个站点所进行的通信, 都必须通过中央节点转接路由。中央节点的主要功能为:为通信的节点设备建立物理连接;在通信过程中, 维持这一通道;在通信失败或通信成功结束时, 拆除通道。

中央节点执行集中式通信控制策略, 因此中央节点相当复杂, 负担较重, 容易形成系统的瓶颈。如果中心节点出现故障, 将会导致整个网络瘫痪。

一般情况下, 星形拓扑结构网络上的计算机之间是通过集线器或交换机来相互通信的, 且把与两台交换机全冗余连接的网络称作双星形网络。

环形拓扑结构

环形拓扑结构网也称令牌环网。环形网中各节点首尾相连形成—个闭合的环, 各个节点通过环路接口连在一条闭合环形路上, 环路上任何节点均可以发送“令牌”, 请求同其他站点通信。如果请求通信被批准, 便可以向环路发送信息, 由于环型线路是公用的, 发出的信息在环中的数据沿着一个方向绕环路逐站传输。一个节点发出的信息肯定会穿越环中所有的环路接口。在信息流的目的地址与环上其他某节点地址相符的情况下, 节点的环路接口便接收该信息, 然后信息继续流向下一环路接口, 最终流回到发送该信息的环路接口节点。环形网中的数据可以是双向传输, 也可以是单向传输。

环形网的特点是:信息在网络中沿固定方向流动, 两个节点间仅有一条物理链路, 大大简化了路径选择的控制, 使传输机制比较简单。当某个节点发生故障时, 可以自动旁路, 可靠性较高, 抗故障性能好;由于信息是串行穿过多个节点环路接口, 当节点过多时, 影响传输效率, 使网络传输响应时间变长。但当网络节点确定时, 其延时是固定的, 实时性强, 能够提供优先权服务;由于环路封闭故扩充不方便, 因此当网络中的任意一个节点或一条传输介质出现故障都将导致整个网络故障, 而且故障难以检测。

环形网曾经是局域网常用拓扑结构之一, 其主要优点是延时的可控制性。适用于对时间要求较苛刻的信息采集、信息处理系统和工厂自动化系统。而且, 当网络负载较大时, 环形网的传输效率要比总线型以太网优秀。其缺点是单个环网的结点数有限, 扩展性能差, 控制电路较复杂, 通信令牌容易丢失。

树形拓扑结构

关于树性拓扑结构的描述, 目前有多种版本, 有的说是总线型拓扑结构的扩展, 有的说是环形拓扑结构的扩展, 但更多的说是星型拓扑结构的扩展。

笔者认为, 从实质上说, 树形拓扑结构是星型拓扑结构的拓展, 在一个结构复杂的网络中, 星型网的分层罗列也就构成了树形网络拓扑结构。从原理上说, 树形拓扑结构又是总线型拓扑结构的延伸。它是在总线网上进行分层分支。树形网是种分层网络, 任何一个节点发送的信息, 其它节点都能接收。其联系固定, 结构对称, 具有一定容错能力, 一个分支和节点的故障不影响另一分支节点的工作, 无须对原网络做任何改动就可以很容易的扩充工作站。但线路利用率不如总线形拓扑结构高。一些较大型的局域网、园区网、校园网, 都是树形拓扑结构的杰作。

网状拓扑结构

网状拓扑结构主要指各节点通过传输线互联连接起来, 并且每一个节点至少与其他两个节点相连。网状拓扑结构具有较高的可靠性, 但其结构复杂, 实现起来费用较高, 不易管理和维护, 不常用于局域网。

摘要：本文对几种常见的网络拓扑结构作了简要介绍, 其中包括总线型网络拓扑结构、星型网络拓扑结构、环形网络拓扑结构、树形拓扑结构、网状拓扑结构五种类型, 以期对网络拓扑结构常见类型做尝试性的总结。

小学作文结构类型 第4篇

关键词：中小学教师 教师非正式学习 教师发展

较之他人为中小学教师组织、安排、决定的正式学习而言，与中小学教师日常工作紧密相关并聚焦于具体内容的那些由教师自我组织、自我决定、自我激励的非正式学习活动更能促进中小学教师最大程度的发展。可以说，教师正式学习是通过外力去推动教师发展，而教师非正式学习就是教师用自己的内力而获得发展。对教师发展而言，外力自然不可缺，但内力才真正是关键。基于此，探讨中小学教师非正式学习的基本内涵、主要类型以及基本结构等教师非正式学习的本体性问题，对于揭示教师非正式学习的本质、进而推动教师内源性发展、真正提高教师发展质量，具有深远的意义和价值。

一、中小学教师非正式学习的内涵

美国学者维多利亚·J·马席克和凯伦·E·沃特金斯认为，“非正式学习可能是制度化出现，但不是典型的基于教室或者高度结构化的，而且主要是学习者自己掌控的学习，其常常发生于非常规环境之下，是默会的、隐性的、被视为理所当然的”[1]，其“学习过程既不由组织决定也不是组织设计，既不管目标的正式性亦或非正式性，也不管学习将取得什么结果”[2]；加拿大学者利文斯通则认为，“非正式学习包含了在没有外部强加的课程标准情况下发生的追求理解、知识或技巧的任何活动，可以出现于教育机构预设课程外的任何情境下，其基本条件（如目标、内容、方法和获得过程、持续时间、结果的评价、应用）是由选择参与它的个体和团体自己决定”[3]；迈克·伊劳特认为，“非正式学习是发生在其周围有更公开的、更正式目的的活动和事件的空间里的学习。它也可以被认为是对经验学习的补充，通常是对个人学习的解释而不是人际交往的学习。它处于正式性连续体的非正式底端，有着‘隐匿性、无意识性、投机性、非结构化的特征，并且‘没有教师”[4]；杰伊·克洛斯则进一步指出，其“常常不受官方意志的支配，可能是有意识的，也可能是无意识的。不要求点名，因为没有班级；不存在升留级，生活和工作中的成功是衡量其有效性的尺度”[5]。我国学者余胜泉、毛芳认为：“非正式学习是相对正规学校教育或继续教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知的学习形式，主要指做中学、玩中学、游中学，如沙龙、读书、聚会、打球等”[6]，其是“一种无意中（非主要）的学习，或归类为经验学习。其学习成果来自每日生活，与劳动、家庭或休闲密切联系。在阶段时间内，它没有具体的学习目标、学习时间或学习辅导。最明显的是，它并不导致毕业证书或文凭。大多数情况下，非正式学习没有明确的学习目的，属于偶然、附带、次要或无规则的学习”[7]；其“发生在正式学习之外，由学习者自主产生的学习，它是无组织、无结构，有目的或无目的的，发生在工作场所和生活情景中（如家庭、学校、工作单位、社区和商场等）所有提高知识和能力的活动”[8]。

显然，国外、国内学者在非正式学习发生的场域、学习的内容、学习的过程、学习的结果等方面都基本形成共识，都强调非正式学习发生的情境性、偶发性、默会性，揭示了非正式学习的非制度化、非结构化、非功利化等重要特征以及教师突出的自我掌控者角色，并指出该学习并不以追求证书为目的和结果，而以生活和工作中的成功为衡量其学习有效性的最终尺度。针对在职中小学教师而言，其学习有正式学习和非正式学习两种方式。因此，本研究认为不应该以学习发生的场域作为教师正式学习和非正式学习的分界点。此外，学习者是否以获取文凭为主要目的也不应该成为区分正式学习和非正式学习的标准。

基于此，本研究认为，中小学教师正式学习是指相关部门或他人以外在“标准”为向度，以教师需要接受“正确”知识为前提，抽离于教师的日常工作和生活而为教师组织、决定、安排的自上而下的学习活动。而中小学教师非正式学习就是教师以内在的“自我”为向度，基于解决实际问题、追求自我实现的需要而在日常工作和生活中自我组织、自我决定、自我激励的自下而上的学习活动。其具有高度的非组织化、非结构化、非制度化、非系统化等特征，就中小学教师的学习动机来说，其是基于教师个人的经验、教育教学工作的需要和兴趣而自我选择和决定的，教师能体验到强烈的满足感、自主性和归属感，产生强烈的内在动机；就中小学教师的的学习自主性来说，其从内容到方式都是教师自我选择、自我发起、自我组织、自我决定的，所以，教师具有高度的自主性；就中小学教师的角色来说，其主要是知识的“创造者”，文化的“生产者”；就中小学教师的的学习结果来看，在学习结束后，教师并没有获得任何证书。但是，其充分融入了中小学教师个人的体验、信念、情感、价值体系，肯定了中小学教师对完善自我、实现自我价值的需要，彰显了中小学教师的自我存在感。学习不再外在于教师，学习真正成为了教师自身的追求与存在的方式，让教师的生命潜能得到最大程度的激发、人生价值得到最大范围的延伸，为教师的持续性自主发展建立了自律机制、提供了内在动力。

二、中小学教师非正式学习的主要类型

笔者依据中小学教师非正式学习的意识水平、产生原因、发生场域以及学习意识和学习意向在学习活动中的不同参与度，把中小学教师非正式学习分别划分为显性和隐性教师非正式学习、教学任务取向和自我存在取向教师非正式学习、教育场域和非教育场域教师非正式学习、意向意识性和非意向无意识性教师非正式学习等八大基本类型。不过，本研究进行此种分类也只是相对而言的，无论哪一种类型，它们在本质上都是学习，不存在非此即彼的绝对对立关系。

1.显性与隐性的教师非正式学习

依据教师非正式学习意识水平的强弱，可以将中小学教师非正式学习分为显性的教师非正式学习和隐性的教师非正式学习。endprint

显性的教师非正式学习，指中小学教师在非正式学习的过程中，不仅能意识到自己学习的成果，如获取的一些重要知识、理解力、技巧、观点、想法等等，还能意识到整个非正式学习的过程，能清晰地知道自己的学习目标、学习主题、学习任务，能为自己制定相应的学习方法并寻找学习的动力。其最典型的就是教师的自我导向学习。如教师知道自己将要参加一个学术研讨会，教师完全能意识到仅仅正式地听和听正式的内容是远远不够的，必须要有自觉的准备，要有目标、有针对性地主动去交流、讨论，甚至辩论，在这个交流、讨论、辩论的学习情境中充分享受和体验着非正式学习的快乐和充实，收获自己所需要的。

隐性的教师非正式学习，指中小学教师意识不到自己处于非正式学习的过程，但是学习活动结束后能意识到自己的学习收获。其最典型的就是教师的偶发性学习。如教师无意中浏览到的一些信息，与教师同行的偶然谈话、教师会议中有关问题的讨论、以及修改教学大纲和集体备课、评课时所产生的意外收获和种种灵感等等，都属于教师意想不到的，难以预期的学习，这样的学习就隐性非正式学习。

2.教学任务取向与自我存在取向的教师非正式学习

依据教师非正式学习产生的不同原因，可以将中小学教师非正式学习分为教学任务取向的教师非正式学习和自我存在取向的教师非正式学习。

教学任务取向的教师非正式学习，指中小学教师因为教学工作的真实需要而进行的非正式学习。这样的教师非正式学习，主要是基于解决教育教学中遇到的困惑、或进一步提高教育教学的质量而进行的工作层面的学习活动，一切的学习都是围绕教学任务。如认真的备课、主动地听课、观察他人（包括学生）、倾听他人（包括学生）、钻研教学方法、教学后的反思日记等等。这样的教师通常都具有高度的责任感和使命感，有着坚定的从教信念，呕心沥血、兢兢业业、全心全意扑在教育事业和学生发展上。

自我存在取向的教师非正式学习，指中小学教师因为自我存在感的需要而进行的非正式学习，此处的自我存在感即是心理学意义上通常所指的自我实现、自我价值等等。这样的教师学习，已经超越了工作的困惑和需要，而完全是为追求个人的存在意义、证实个人的人生价值而进行的学习活动。如坚持读书、做研究、写博客、参与志愿者活动等等以此证实自己存在的意义。这样的教师通常对教师的学习者身份具有非常强烈的认同感。

3.教育场域与非教育场域的教师非正式学习

依据教师非正式学习发生的主要场域，可以将中小学教师非正式学习分为教育场域的教师非正式学习与非教育场域的教师非正式学习。

教育场域的教师非正式学习，指中小学教师在教育场域所发生的非正式学习，其主要是学习那些与教育教学工作、教师身份直接相关的内容，如关于教育教学管理技巧；特定年级或特定班级或特定学科或特定学生的教育教学；课堂策略、课堂管理；课外学生活动课程开展；教育教学前沿知识；中国传统文化知识；职业健康安全；课程政策、课程发展、课程改革；教师教育政策、教师专业发展方面等内容。

非教育场域的教师非正式学习，指中小学教师在非教育场域所发生的非正式学习。包含社区非正式学习、家庭非正式学习以及其它的非正式学习。其学习内容可能是与教育教学工作、教师身份相关的，也可能是不相关的，但是多数是不相关的。如参与志愿者活动、参加社区相关活动、汽车驾驶、维修或修理、运动或娱乐、休闲与爱好、社会技能和个人发展、健康与保健、理财（如投资）等内容。

4.意向意识性与非意向意识性的教师非正式学习

依据教师非正式学习的学习意识和学习意向在学习活动中的不同参与度，可以将中小学教师非正式学习分为意向意识性的教师非正式学习与非意向意识性的教师非正式学习。

意向意识性的教师非正式学习，指中小学教师在具有较强的学习意向和学习意识的情况下进行的学习活动。具体说，在学习活动开始前，教师就有了学习的目标与计划，此为学习的意向；在学习过程中和学习结束后，教师能意识到自己学到了一些东西，此为学习的意识。此类学习最典型的形式如，自我导向学习（自主学习）。如一个教师为了上好一节历史课，想了解某一个历史事件的更多的信息，她便自己去查阅资料、阅读相关书籍、看相关影片、去博物馆参观了解、并向当初参与了或者见证了该历史事件的人进行访谈、了解、考证。这整个学习的过程中，教师都具有较强的学习意向和学习的意识，这样的非正式学习就是意向意识性非正式学习。

非意向意识性的教师非正式学习，指中小学教师既没有学习的意向，当学习发生时也不能意识到自己在学习。具体说，是对价值观念、态度、行为、技能等等的一种内化，发生于日常的生活中，是一种“不知不觉的学习”、一种“只可意会不可言传的学习”。不仅在内化前没有先验的意向性，而且也意识不到自己所学。但是值得注意的是，虽然在学习过程中和学习刚结束的时候教师不能立即意识到学习的存在，但是事后通过对相应学习活动的回顾、认知，教师还是能意识到当初的学习，其可能是外化也可能是内化。此类学习最典型的形式如，社会性学习（隐性学习）。如有的教师并不能意识到他（她）在某个特别的经历中亲历了学习，直到后来的某一天，有人向他（她）问起一些关于他（她）所经历过的相关问题，以此诱发了他（她）进行回顾和识别，进而与其就这些问题进行一番交谈。这整个学习的过程中，教师既没有学习的意向，当学习发生时也不能意识到自己在学习，这样的非正式学习就是非意向意识性非正式学习。

三、中小学教师非正式学习的基本结构

中小学教师非正式学习的基本结构即是讨论中小学教师非正式学习的构成要素。所谓“要素”，即是构成事物必不可少的最基本的因素，这些因素对教师非正式学习活动的构成而言，不可或缺、不能被其它因素代替、包容，抛开后就不能揭示教师非正式学习活动的本质。

1.自我发展的目的

中小学教师进行非正式学习的目的是什么？这是构成中小学教师非正式学习首要的，也是最基本和最核心的要素之一。中小学教师非正式学习并不是为了完成教育（培训）机构、组织部门、工作学校规定的学习任务或由教育者、培训者组织、安排、规定的学习，而是其基于自己在教育教学工作中的真实需要、基于自己的兴趣、基于对自己是终身学习者的教师身份认同和教师自我价值实现而自我组织、自我决定、自我激励的学习。其学习目的就是为了追求自我的发展，提升自我的存在感。endprint

2.多主题的内容

教师正式学习和非正式学习最显著的区别之一就是两者学习内容的来源有着巨大的差异，中小学教师非正式学习没有固定的学习内容，也不是任何“他人”规定、要求、安排而凌驾于他们的需要、经验、情感、体验和主体性之上的学习。其是融学习于工作、生活、休闲、娱乐之中。概而言之，中小学教师非正式学习的内容主要包含专业发展水平的提升和个人发展的促进这两大方面。一是提升教师专业发展水平的相关内容，如关于教师教育方面的内容和主题、教师职业健康安全知识、教师的权利或平等问题、课程政策或课程改革或教学改革、教育新技术相关知识、教育监督或管理技能、团队工作或问题解决、如何教特定的年级（如毕业班、实验班、普通班等）或特定的学科、课堂策略或课堂管理、问题学生的学习。另一个是与促进教师个体发展的相关内容，包含教师的个人生活质量、自我效能感、人际交往能力、个人的兴趣、爱好与自我价值的实现等。如关于运动或娱乐或休闲、现代人的社会交往技能（如何更好地与人交往与沟通）、现代人生存技能（如驾驶、急救、健康、环境、心理辅导、网络、投资与理财）、现代人基本的社会知识（科学、政治、法律、公平、正义）等方面的内容和主题。

3.情境化的场域

非正式学习绝非是只发生于正规教育系统外，正规教育系统内也存在非正式学习。所以，中小学教师非正式学习发生的场域并不是固定的，其总是发生在情境之中，正是情境决定了什么可以算作学习。情境包含了学习得以发生的场域、机会、资源、支持性的制度与文化等。教师非正式学习的发生不像正式学习那样有一个典型的地点（如接受培训的教室或课堂），规定好的学习内容、指定的教师。相反，教师非正式学习的发生场域、学习机会、学习资源都是动态的、多元的、生成的，是一种经验式的学习、一种自我导向的学习、一种反思性学习、一种创造性学习。其可以突破时空限制，随时随地发生。教师可以使用各种资源来实现他们的学习，包括书籍，报纸、电视、互联网、学校、大学、教育者、专家、朋友、同事、亲戚、学生以及他们自己的经验等。

4.开放化的方式

教师非正式学习的方式是开放化的，不仅仅包括教师的个体学习，更包括教师参与社会性的群体学习。首先，中小学教师的个体学习。教师是终身学习者，是专业学习人士，学习是其存在的基本方式，其不仅能对内在学习过程作出主动控制和调节，并能在外部反馈的基础上对学习的外在表现和学习环境作出主动监测和调节。教师又是成人，经验、批判性反思、理性交谈在成人学习过程中具有重要的意义，成人的学习往往是一个自我导向的学习过程。所以，教师的非正式学习主要从个人的经验中学、从实践中学、从感悟中学、从观察中学、从反思中学。其次，中小学教师参与群体的学习。教师是社会人，教师只能通过与学生、同行、他人、教科书和环境互动而进行非正式学习，也即是说教师的非正式学习必须要依赖于一系列其他的个人、团体，社区、组织和社会因素而进行。所以，教师的非正式学习要在合作中学、在交往中学、在知识的不断转化中学。

5.自主化的评价

教师非正式学习往往是在无人组织的“突发”情境下，旨在解决问题、或满足需要或完全出于教师自己的兴趣而由教师自我发起、自我组织、自我调控的一种学习。其多数时候是镶嵌在教师的日常工作和生活中，所以，其结束后，并不能产生一个如正式学习那样的显性结果——即证书或学分。但是，其会产生一个隐性的结果，即教师的问题得到了解决，或教师的需要得到了满足，或教师的兴趣得到了转化，或教师学习的动力得到了增强，或教师从教的信念得到了强化，或教师职业的尊严和幸福感得到了提升等等，而这些学习结果又会成为敦促教师继续进行非正式学习的动力。当然，教师非正式学习的结果是隐性的，一般而言，教师非正式学习的结果主要表现为教师自己在工作中提高了工作效率和质量、提升了职业的幸福感、减轻了职业的倦怠感、增强了个人的自我效能感，以及在生活中提高了生存的技能、生活幸福指数不断的上升等等，他人则无法立即发现这个“学习结果”，而需要教师自己用心体会才能感受到非正式学习的结果。

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参考文献

[1] Marsick，V.&Watkins，K..Informal and Incidental Learning in the Workplace.Routledge and Kegan Paul，New York，NY，1990.

[2] Marsick，V.&Watkins，K.Informal Learning：Research- Based Answers to Where and How It Works.http：//www.trainingconference.com/2011/client_uploads/handouts/403_Marsick_Victoria3.pdf. 2011.

[3] Livingstone，D..Exploring the icebergs of adult learning：Findings of the first Canadian survey of informal learning practices.WALL Working Paper，1999（10）.

[4] Eraut，M.Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education， 2004，26（2）.

[5] Cross，J.Informal Learning：Discovering the Natural Pathways that Inspire Innovationand Performance.San Francisco：Pfeiffer 2007.

[6] 余胜泉，毛芳.非正式学习——e-Learning研究与实践的新领域.电化教育研究.2005（10）.

[7] 章鹏远.欧盟国家非正规与非正式职业学习认证概述.职教论坛.2005（19）.

[8] 尚茹.非正式学习与中小学教师成长.开封：河南大学，2007.

[作者：杨晓平（1977-），女，贵州遵义人，遵义师范学院教育科学学院副教授，教育学博士。]

病句类型：结构混乱 第5篇

这是一个很大的类句，这里谈的是不能用“主语”“宾语”等来归类的情形。这里最常见的是一句之内两种结构纠缠不清，有以下类型：（1）举棋不定

作者时而要用这种结构，时而要用那种结构，结果两种结构都用了。例如：

①多年来曾被计划经济思想束缚下的人们也觉悟起来。（应该在“曾今„„束缚的„„”和“在„„束缚下的„„”两种格式中选用一个。）

②这慷慨悲歌的壮举的背后，还是自信心不够的表现。（应该在“„„的背后还是自信心不够”和“„„壮举还是自信心不够的表现”里选用一个。）（2）藕段丝连

一句话的结构已经完整，却把他的最后一部分用做另一句的开头。例如：

①我们向政府提意见是人民的责任。（把“我们向政府提意见”和“向政府提意见是人民的责任”凑在一块儿，应该删去“我们”。）

②你可知道，要出版一本译作是要经过多少人的努力以后，才能与读者见面的。（是把“要出版„„的努力”和“一本译作„„见面的”凑在一块儿，用哪一句都可以。）（3）中途易辙

一句话说了一半，忽然另起炉灶，重来一句。例如：

①杜重远以《闲话天皇》这篇文章，认为是冒犯了日本皇帝，置之于狱，就是例子。（应该改作“因为杜重远写了„„文章，就认为他是„„”。原句使不知道这件事始末的人误认为杜重远把别人送进监牢，非常不妥。）

②中国人民自从接受了马列主义思想之后，中国的革命就在毛泽东同志领导下大大改了样子。（“中国人民„„马列主义思想之后”就怎么样？作者不接下去说，却用“中国革命”另起一句。应该改为“自从中国人民„„之后”。）（4）反客为主

是指把上半句主语以外的成分用来做下半句的主语，因此而纠缠。例如：

①因此，当匪徒们偷袭游击队的时候，被游击队反包围，歼灭了无数匪军。（“被游击队反包围”的主语是“匪军”，但“歼灭了无数匪军”的主语只能是游击队，作者却把它一气呵成，不加交待。应该把末一分句该作“歼灭了一大部分”或“不计其数”；这样“歼灭”是接着“被游击队”下来的，就连贯了。）②反革命分子的阴谋活动是应当加以揭露，而且能够把它揭露的。（就上半句说，谁“加以揭露”，当然是“我们”，但这个词隐而未现，正式主语应当是受揭露的“反革命分子的阴谋活动”。可是下半句的“能够把它揭露的”主语就不可能换“;反革命分子的阴谋活动”，而只能是“我们”。这一句应该在“是应当”前加“我们”。）（5）结构含混

这样的句子可以有两种看法。例如：

真人真事的创作方法，近几年来曾提倡过，而且产生了许多写真人真事的作品。（句中的“产生”可以算无主句，也可以拿“创作方法”做主语，作者的意思也许是第一种，那么上半句应该改作“近几年来曾倡导过真人真事的创作方法”。）表意不明（1）指代不明 例如：

有人主张接受，有人反对，他同意这种主张。（“这种主张”指代不明）（2）有歧义 例如：

①他请几个营的干部参加座谈会。（“几个”修饰“营”还是“干部”？）

②在休假的这段时间里，我们的体重逐日增加，最高的达五公斤。（很可能使人误会是逐日增加的量最高有五公斤，这当然不是事实，应把“逐日”改为“都有”。）

③现全渠已勘测完毕144华里。（没说全渠有多长，如果全长144华里，那么144华里只是全渠的一部分，那么不能说“完毕”，该说“现全渠已勘测了144华里”。）

④ 介绍菲律宾的一种权威著作。（可以解释为“介绍--菲律宾的一种权威著作”，也可以解释为“介绍菲律宾的--一种权威著作”。如果作者意思是后者，就不如把“一种”提到头上。）不合逻辑

这里的“不合逻辑”指的是句子的意思在事理上讲不过去。例如：“学习有态度与方法之分”。这句话形式上跟“生物有动物、植物和微生物之分”是一样的，但“动物、植物和微生物”加起来等于“生物”，而“态度”和“方法”加起来不等于“学习”，所以这句话就是“不合逻辑”。

下面是一些逻辑上有问题的类型：（1）自相矛盾 例如： ①他是多少个死难者中幸免的一个。（既然“幸免”，自然是没有死，怎么能说是“死难者中的一个”呢？应改为“多少人死难了，他是幸免的一个。”）

②这增强了中国人民与侵略者斗争的无比力量。（既然已经“无比”，如何还能“增强”？应删去“无比”。）（2）范围不清 例如：

①从事业的发展上看，还缺乏各项科学专家与各项人才。（各项人才包括科学家，不宜并列，该说“各学科的专家与其他人才”。）

②他们一面拼命的往上爬，一面又不免跌落深渊。（“一面„„一面„„”表示两件事同时进行，句中的两件事显然不是同时的，应改为“他们虽然拼命的向上爬，但是终于不免跌落深渊。”）（3）强加因果 例如：

①最近我这位朋友去了一趟南方回来，结果他的思想依然如故。（去了南方回来思想变了，可以说是去了一趟南方的结果，现在“思想依然如故”，怎么能说是去了一趟南方的“结果”呢？）

②因为他来自北方，思想根本上还是旧的一套。（为什么来自“北方”思想就旧？且“北方”到底是相对什么而言的？）（4）主客倒置 例如：

①在那个时候，报纸与我接触的机会是很少的。（应该是“我和报纸的接触”。）

短语结构类型 第6篇

联合短语内部依据构成成分的性质可分为名词性联合短语、动词性联合短语、形容词性联合短语等，其中的动词性联合短语容易与连动短语划不清界线。这大致有如下三种情形：

其一，两个动作行为同时发生而并非先后发生的

例如：调查研究 / 贯彻执行 / 检举揭发

这一类应看作联合短语，而不宜看作连动短语。因为连动短语的两个动作具有连续性，必有先后之分，而上述短语则含有“一边调查一边研究”、“一边贯彻一边执行”、“一边检举一边揭发”的意思。

其二，两个动作行为虽不是同时发生，但在更大的范围内可视为同时进行的

例如：能文能武 / 读书写字 / 上午考语文下午考数学

这一类也应看作联合短语，而不宜看作连动短语。因为“文”和“武”、“读书”和“写字”、“考语文”和“考数学”虽然不能同时进行，但它们分别是在更大的范围内针对一个人的才干的两个方面、针对一个人的行为的两种状态、针对一天内的考试科目所含有的两方面内容而言的，而并非侧重表达孰先孰后的意思，更何况它们也能颠倒说成“能武能文”、“写字读书”、“下午考数学上午考语文”。

其三，两个动作行为虽有明显的先后关系，但中间有关联词语或语音停顿(书面上有标点符号)的

例如：整顿和提高 / 讨论并且通过 / 恢复、发展 / 跑步、游泳、打网球

这一类更应看作联合短语，而不能看作连动短语。因为连动短语的本质特征在于“连续”地“动”，中间不能有间隔，而在两个动作行为之间如果有了关联词语或语音停顿则等于有了间隔，从而增强了彼此的并列关系，丧失了动作行为的连续性，就不应再视为连动关系了。

二、连动短语与状中短语的区分

连动短语的本质特征除了具有动作的连续性之外，还具有几个连续性动作共主语的`特征，也就是说它的几个连续性动作应当是先后陈述同一个主语的。理解了这一点就不会将某些连动短语的前一个动作误认为是后一个动作的修饰成分，这就涉及到了某些连动短语和某些状中短语的区分问题，大致有如下两种情形：

其一，前一个动词带动态助词“着”的

例如：躺着看书 / 蹲着讲话 / 靠着墙站着 / 蒙着头睡大觉

这一类应看作连动短语，而不宜看作状中短语，去让“躺着”、“蹲着”、“靠着墙”、“蒙着头”作状语。因为前一个动作行为也是用来陈述主语的，它与后一个动作行为是共主语的，是说某人“躺着呢，看书呢”、“蹲着呢，讲话呢”、“靠着墙呢，站着呢”、“蒙着头呢，睡大觉呢”。

其实这两个动作行为在最初阶段还是有短暂的先后关系的，试想，总要先躺下去再看书，才叫“躺着看书”，总要先蒙着头再睡大觉，才叫“蒙着头睡大觉”的，其余依此类推。

更何况两个动作行为之间还可插 进别的词语，就像上文所表述的那样，说成“他躺着呢，看书呢”，“他蒙着头呢，一直在睡大觉呢”……可见两个动作行为之间的联系并不像状语和中心语之间的状中关系那么紧密。

再说，有些情形是前一个动词带了动态助词“着”却一点也不含有修饰后一个动词的意思，如“留着不用”、“看着好玩”、“嚼着有味道”等，要么从正反两方面表达，要么从原因结果两方面交代，但都有先后连续性，只能看作连动短语，不能看作状中短语。

其二，后一个动词是“说”、“道”等的

例如：赞扬说 / 讽刺道 / 开玩笑说 /

这一类也应看作连动短语，而不宜将其看作状中短语，让“赞扬”、“讽刺”、“开玩笑”、“议论”等作状语，因为前后两个动词是共同陈述同一个主语的，是说“某人赞扬，某人说”、“某人讽刺，某人道”，其余依此类推。

有人认为后一个动词如果是“说”的，前一个动词后边有时能加结构助词“地”，如“赞扬地说”、“开玩笑地说”等，其实，这个结构助词“地”用得并不规范，即使承认它的合法性，我们也只能说，加“地”的是状中短语，不加“地”的是连动短语。就像“我们的教师”与“我们教师”两个名词性短语，加“的”的是定中短语，不加“的”的是复指短语的道理一样。更何况前一个动词还可带宾语呢?如说成“赞扬他们说”、“讽刺这几个人道”等，这种情况总不好看成状中短语了吧。而“大声议论道”中的“大声”是后面的动词“议论”与“道”的共有的状语，这样一来，“议论”也就不便再作状语了。

三、连动短语与紧缩短语的区分

如上所述，连动短语的动作连续性特征不允许在它的连续性动作行为之间加入关联词语或隐含有关联词语，从而造成语音停顿或语意间歇，否则就不是连动短语而是紧缩短语了，这就涉及到某些连动短语和某些紧缩短语的区分问题，大致有如下两种情形：

其一，几个连续性动作行为之间有关联词语的

例如：一听就懂 / 学了才会 / 越干越有劲 / 再难也别半途而废

这一类应看作紧缩短语，而不宜看作连动短语。因为“一……就……”、“才”、“越……越……”、“再……也……”等关联成分明显地表示出它们分别具有条件、假设等复句关系，所以是复句关系的紧缩形式。可看作紧缩短语。

其二，几个连续性动作之间隐含着复句关系或可以添加上关联词语的

例如：缴枪不杀 / 有事明天再说 / 省一点是一点 / 人微言轻没人听

这一类也应看作紧缩短语，而不宜看作连动短语，因为内部明显含有假设、条件、因果等关系，如可以添加上关联成分说成“如果(或只要)你缴枪，那么就不杀你”、“如果有事，那么明天再说”、“只要省一点，那么就是一点”、“因为人微言轻，所以没人听”之类，可见它们都不是连动短语。

四、连动短语与主谓短语的区分

一般情况下，连动短语不会与主谓短语相混淆，但有些主谓短语的主语是由一个动作行为来充当的，这就涉及到了某些主谓短语与连动短语的区分问题。

例如：找人家做什么 / 坐飞机也行 / 出门挺方便 / 过生日真高兴