《斗罗大陆》学生读书心得

《斗罗大陆》学生读书心得（精选5篇）

《斗罗大陆》学生读书心得 第1篇

花了整整半个月、读完了老三经典之作斗罗大陆，真是满腹感慨，虽然最后老三还是没解释唐三是怎么穿越到斗罗大陆去的、但这本书的。独特设定，充满趣味的情节，凸显的人物性格真的很吸引我。

唐三、主角唐三是一个少年老成的人物，但并非是厌世者，而非常机敏，他的智慧简直天下无双，他也是一个爱憎分明的人，对自己的亲人，朋友，他帮助时从不犹豫，而对待武魂殿的人时也从来不会手下留情，最后，他一次次的死里逃生，一次次的锻炼了他冷静的性格和聪慧，最终，终于被海神和修罗神两位大神看中，并培养成了他们的传承者，打败了天使神与修罗神，并拯救了属于自己的那个斗罗大陆。

小舞、第二主角，唐三的老婆，她并不是一个人类，而是由十万年化形而成的，但她依旧喜欢上了唐三，并为了他，自己牺牲了自己化为一个十万年魂环，让唐三逃走，最终，有情人终成眷属，她也终于和唐三厮守在了一起。

《斗罗大陆》学生读书心得 第2篇

整册书讲的大概的内容是这样的：唐门外门弟子唐三，因为偷学了内门的绝学，而被唐门排斥，但在跳崖明智时穿越到了另外的一个世界，一个属于武魂的世界斗罗大陆。

斗罗大陆里没有魔法，没有斗气，也没有武术，但是却有神奇的武魂，这里的每个人，都会在自己6岁的时候，到武魂殿来给自己的武魂觉醒，武魂有植物，有动物，有器物，它们可以辅助人们的日常生活，还可以用来战斗。而其中一些特别出色的武魂则可以拿来修炼，这一个职业，是斗罗大陆上的最重要的也是最为强大的职业—魂师。

魂师的职业等级有魂士、魂师、大魂师、魂尊、魂宗、魂王、魂帝、魂圣、魂斗罗、封号斗罗、百级成神。

《斗罗大陆》学生读书心得 第3篇

以语文教学为例,我觉得至少可以从以下几个方面着手:

一、课前预习

预习环节一直是语文教学不可或缺的环节,但是在具体实施中却往往被忽略。因为很多教师在教学中强调的是课堂的新鲜感,觉得一旦学生预习了解了即将所学的新知,课堂中就会失去吸引力,从而会降低课堂学习的效果。实际上,课前预习既是一种科学的学习方法,又是一种良好的学习习惯。学生只有认识到预习的重要性,才能积极地去实践,并持之以恒,最终养成预习的好习惯。那么在生本教育理念下的课前预习应该从哪几个方面着手呢?

1. 阅读的积累

课前预习,不能只狭隘地理解成对课堂文本的先期阅读。课前预习应该是要求学生对阅读的积累。比如,学习《记金华的双龙洞》,我们就要求学生至少要在游记类文章的阅读量上有一定的增加,同时要对作者叶圣陶的其他文章有所积累。如此厚积薄发,在学习本篇文章的时候才能游刃有余。教材中的文本教学只是一个范例,如果只学范例而不重积累,那只能是“为学而学”。所以课前预习的阅读积累很重要。

2. 问题的思考

会思考的人才是会学习的人,会找出问题的学生才是真正的学生。老师不能怕学生在课堂中所有问题都会,所有问题都被解决。所以课堂之前的预习对问题的思考也是一个核心。生本教育理念提出来要达到“不教而教”。做到这一点,就是要让学生能在学习前有充分的思考。比如,学习《天游峰的扫路人》,学生学习之前应该能够发现对人物外貌描写的次数,以及每一次对外貌描写的不同。如何发现和思考这个问题,就需要学生在学习之前做到心中有数。

3. 疑点的自我解答

心理学研究认为,解决问题的过程是学生进行知识建构和智力发展的过程。作为一种学习活动,解决问题的能力是判断一个学生知识架构的有力因素。因此,生本教育中提出来的“准备性学习”,在这里能够很好体现,学生对即将学习的文本信息在经过充分熟悉之后能找出问题,并能进行自我解答是学生学习前置的根本。一名教师不能因为担心课堂的问题没有了深度、学生在课堂没有了思考,而减少学生学习前的思考和对问题的自我解答。相反,一旦课堂中的问题预设学生之前已经自我解答了,那么就要求教师能在瞬间捕捉到新的生成资源,只有这样,学生的学习才能不断进步。

二、课中探讨

引导和组织学生进行课堂讨论,是激发学生学习的主体意识、提高教学质量的有效教学方法。生本教育的核心是以学生为本,课堂为学生服务,学生是教育的核心主体。那么课堂教学中的师生探讨、生生探讨就是学生主体性发挥的重要体现。勇于实践的教师们采用各种各样的教学组织形式来丰富活跃课堂。那么如何利用好这个课堂环节和形式,从而将学生的主动性、主体性体现出来?

1. 问题的前置

教师的课堂问题设置一定要有前置性,也就是要留给学生思考和探讨的空间和时间,甚至可以将问题提在课前,充分调动学生的主观能动性,发挥学生的思考潜能。教师不能为了考倒学生,难倒学生而设置问题,而应该本着学生有提升,无论是在课前提升还是在课中提升,无论是在思考中自我提升还是在教师的教授中被动提升。只要是能有思考的空间,那么一定是有效的学习。比如,教学《山谷中的谜底》一文,课中探讨的问题之一“怎么理解弯曲不是屈服和毁灭,而是为了更好地生存和发展”。如果这个问题教师不留给学生思考的空间,不把问题前置的话,学生很难准确地把握。相反,如果学生能够有足够的时间思考和探索,那么完全可以用一系列的例证来说明。

2. 组际的合作

生本理念下的课堂,不是一个单一学生学习的课堂,也不是一个老师教的课堂,而是合作型的课堂。为了能够更好地体现合作型课堂,课堂学习中的交流必不可少。课堂中的生生交流、小组交流、组际交流都是学生在学习过程中思维碰撞的过程。只有在不断的探讨和交流中,学生的知识才能真正从自己脑海中流淌出来。“教是为了不教”,说的就是这个道理。教给学生一种能力,一种对问题交流思考的能力。

比如在教学《把我的心脏带回祖国》中提出一个问题:如何理解“他才39 岁”这句话?学生经过组际之间的交流讨论最终得出三个结论:1表示惋惜;2表示肖邦去世时候年轻;3表示肖邦离世时候的不瞑目。这些都是学生自己通过交流得出来的理解,远比一个人的思考要全面得多。

3. 能力的提升

生本教育中提到为“不教而教”。看到这句话我就想到了著名教育家魏书生。魏老师虽然终年在外讲学,他的学生最后的成绩却是始终如一的优秀,终其原因就是四个字“自学能力”,这和生本教育提出来的观点不谋而合。学生的学习不能是被动的,学是为了不学,这里的“不学”指的是不向老师学,不死学。教是为了不教,这里的“教”是传统的教。所以课堂中的探讨其实就是为了教会学生自主学习能力,教会学生如何学习,如何思考。学老师是如何解读文本的,学同学是如何从不同视野思考问题的。

三、课后延伸

《语文课程标准》指出:“努力建设开放而有活力的语文课程,应拓宽语文学习和运用的领域。”教师注重培养学生在渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,充分挖掘、利用和开发各种课程资源,做到将学习延续到课后,进行课外拓展。此举还有利于培养学生学习的意识,将课内知识延伸到课外,将理论转化为实践,将会对学生综合素质的提高起到积极的推动作用。

1. 课内的延伸

课后延伸的第一内容就是课内知识的延伸,这个在很多老师的教学实践中已经得到了实际运用。课内知识的延伸可以达到复习和巩固课堂学习效果的作用,小到对字词意义的延伸,大到对整个文章背景的分析。

《烟台的海》一文,写作顺序是按照季节变化的顺序来写的,但是在文中却先写了冬天烟台的海,这是什么原因呢?这个问题其实完全可以放到课后让学生去寻找答案。学生在对照课文的开头以及对比其他几个季节的特点之后不难找出,因为冬天烟台的海最独特,而且与其他地方的海不一样。

2. 外延的拓展

语文课堂是一个知识性和文学性并存的课堂,不能一味注重知识的宣讲,也不能一味地剖析语言文字。很多内容需要老师合理地延伸到课外,只有这样才能使得一节课精练而不臃肿,同时又能使学生所得丰厚。生本教育中提到的问题前置、问题延伸,其实就是强调教学的延续性和完整意识。语文的教学如果不能更好地拓展和延伸,那就是死水一潭。比如中年级的一篇美文《祖父的园子》,我们老师不能只看到这一段文字,而忽略了整个文字背后的内容。但是我们的课堂又不能将整个《呼兰河传》搬进来教学,所以这些只能是作为课外的延伸,作为语文教学中文学性的外延拓展。

3. 知识的内化

所有教学的最终结果就是使得所教知识内化为学生自身的一部分。所以在课后延伸环节,将所学知识通过不同形式的内化是最终环节。学是为了用,如果不能学以致用那就是效果为零的学习,这一点尤为重要。如何做到学以致用,其实就是要求老师在教学之后有一定的操作延伸。语文最好的操作延伸就是习作。比如,教学《天游峰的扫路人》一文中,其中对人物的语言描写和两次外貌刻画就使人物形象跃然纸上。这些都可以让学生在课后的习作中学会运用。

《斗罗大陆》读书笔记 第4篇

斗罗大陆是起点中文网白金作家唐家三少的长篇玄幻小说。这本是讲述的是唐门外门弟子唐三，因偷学内门绝学为唐门所不容，跳崖明志时却来到了另一个世界，一个属于武魂的世界，名叫斗罗大陆。这里没有魔法，没有斗气，没有武术，却有神奇的武魂。这里的每个人，在自己六岁的时候，都会在武魂殿中令武魂觉醒。武魂有动物，有植物，有器物，其中分废武魂和普通武魂，主角的武魂是废武魂蓝银草。它们可以辅助人们的日常生活。而其中一些特别出色的武魂却可以用来修炼，这个职业，是斗罗大陆上最为强大也是最重要的职业——魂师。

在《斗罗大陆》这个系列中，最突出的情感就是友情。唐三在十一岁是进入史莱克学院学习，遇见了戴沐白、马红俊、奥斯卡、宁荣荣和朱竹清与自己和小舞组成了史莱克七怪。他们七个不离不弃，同甘共苦，一起闯荡天下。而他们七个无一不是天纵奇才，在理论第一的大师的教导下成为了斗罗大陆的`至强者。

《斗罗大陆》学生读书心得 第5篇

大陆和台湾地区深受儒家思想的影响, 历史文化渊源和教育理念极为相似, 学校与学生之间关系存在明显的伦理性, 而英美等西方国家在教育理念以及教育体制等方面与我国存在较大差异, 本文拟通过比较大陆和台湾地区学生申诉制度而发现问题, 反思在中国大陆地区的学生申诉制度中如何扩大学生申诉主体。

1 现行学生申诉主体比较

1.1 关于申诉学生范围

台湾地区2006年修订的《教育基本法》第15条规定“教师专业自主权及学生学习权、受教育权、身体自主权及人格发展权遭受学校或主管教育行政机关不当或违法之侵害时, 政府应依法令提供当事人或其法定代理人有效及公平救济之管道”, 该规定奠定了台湾地区学生申诉的法律基础。台湾地区现已形成以《教育基本法》统领, 以《教师辅导与管教办法》、《大学法》、《大学及专科学校学生申诉案处理原则》和《高级中学法》、《教育部主管高级中等以下学校处理学生申诉案件实施办法》为主要内容的各级学生申诉规章制度。台湾地区申诉制度比较完备, 其覆盖范围不仅包括各高等院校, 高级中等以下学校亦包含在内 (1) 。

我国大陆地区的学生申诉制度以《教育法》第42条、《关于实施〈中华人民共和国教育法〉若干问题的意见》为依据, 《普通高等学校学生管理规定》第5条、第60-64条较为详细地对学生申诉制度作出规定, 各高校也都纷纷出台了关于学生申诉的规章政策, 但是“其他的法律条文针对并非全部的学生, 往往是高等院校, 而中小学的学生申诉的法律规定几乎处于空白, ” (2) 学者的研究重点亦基本集中于高校学生申诉制度。《教育法》中的申诉权利归属者“受教育者”在现行学生申诉制度中已然缩减为“高校学生”, 虽然《未成年人保护法》以及《义务教育法》在很大程度上保障了未成年学生的合法权益, 但不可否认, 高中、初中以及小学学生尤其是留守学生权益受到侵犯的情形仍然存在, 而现行学生申诉制度涉及高校以下各级学生的申诉规定几乎为空白。

1.2 关于申诉权利主体

台湾地区《大学法》第33条规定“大学应建立学生申诉制度, 受理学生、学生会及其他相关学生自治组织不服学校之惩处或其他措施及决议之事件, 以保障学生权益。”《大学及专科学校学生申诉案处理原则》第2条规定学生、学生会及其他相关学生自治组织得依学校之申诉办法 (要点) 之规定, 提起申诉。国立清华大学、逢甲大学、国立交通大学、国立台湾海洋大学、国立一中教育大学以及国立彰化师范大学等高校都将“学生、学生会及其他相关学生自治组织”纳入提起申诉主体, 国立清华大学和国立台湾海洋大学出台了学生社团申诉委员会组织暨申诉程序。

大陆地区《教育法》第42条赋予了受教育者申诉权, 此处的“受教育者”应理解为在校接受教育的任何个人或者团体, 但是现有上海、天津、安徽等省市以及北京航空航天大学、北京大学等高校出台的关于学生申诉的规章却将学生申诉主体局限为学生个体, 将学生会及其他学生自治组织排除在外, 实在令人叹惜。学生自治组织在大陆主要是指大学生社团, 2005年教育部、共青团中央发布的《关于加强和改进大学生社团工作的意见》奠定了大陆地区大学生社团工作的基础, 其中强调要“切实加强对大学生社团的领导和管理”。随后, 《天津市高校学生社团管理条例》、《上海高校学生社团管理办法》、《北京大学社团管理办法》等实施细则陆续出台, 丰富了学生社团的管理内容。各省市、各高校的学生社团管理规章制度无一例外加强了对社团成立、社团刊物、社团宣传、活动场地审批等方面的管理, 亦设定了对社团表彰、整顿和处分的奖惩机制, 但是极少有规章制度涉及社团申诉, 即使有也只是规定社团向无实际职权的社团联合会提起申诉。学生个体享有申诉权利, 作为个体集合的学生社团理应属于“受教育者”范畴, 而现行学生申诉制度中学生社团提起申诉途径的缺失往往使得社团的合法权益受到侵害。

2 借鉴台湾学生申诉制度———扩大学生提起申诉的主体

2.1 出台《学生申诉办法》, 将全体受教育学生纳入学生申诉体系《教

育法》中的“受教育者”含义自然包含小学生、初中生、高中生以及大学生在内, 但是目前大陆地区仅有《普通高等学校学生管理规定》以及各高校学生申诉处理办法, 中小学学生申诉制度鲜有规定, 在涉及学籍以及处分等情形时往往缺乏救济渠道。2007年重庆市颁布《重庆市学生申诉办法》, 将学生申诉适用于各级各类学校, 可谓是立法过程的先行者。教育部目前正在制定《学生申诉办法》, 建议借鉴台湾地区学生申诉机制构建体系将各级各类学校都纳入到学生申诉体系中。同时针对无行为能力以及限制行为能力学生如何提起申诉的实务操作性问题, 建议设立学生家长代理申诉制度。

2.2 将学生社团纳入提起申诉的主体台湾地区学生申诉主体涵盖学生会及其他自治性组织, 可谓保护范围之周密。

大陆地区学生申诉主体仅局限于学生个人, 作为学生自治组织主要代表的学生社团却被排除在申诉主体范围之外, 相较于台湾地区可谓保护不足。《教育法》规定“受教育者”享有申诉权, 并未局限于学生个人享有申诉权。学生属于受教育者毫无疑问, 由若干学生个体组成的学生社团得否享有申诉权则取决于其是否属于“受教育者”范畴。根据文义解释, 此处的“受教育者”应被理解为既包含学生个体, 亦包含学生自治性团体。学生社团是根据学校规章人为创造的组织, 是拟制的受教育者, 亦享有教育法规定的部分权利同时履行法定的义务;从目的上解释, 有权利即有救济, 作为遵循学校规章设立的学生社团有权利开展活动并获得积极评价, 在这些权利受到侵害时如无救济途径, 不符合教育之根本理念, 应当对“受教育者”作扩张性解释, 将学生社团纳入受教育者范畴而得以有权提起申诉。

我国受“特别权力关系”理论的影响, 将学生与学校之间的关系定位于一种管理和服从关系, 不适用法律保留, 亦不得 (下转第182页) (上接第105页) 寻求法律救济。但是, 随着社会经济的发展以及法治意识的提高, 传统的以管理为本的教育理念应当向以学生为本、以服务为本转变。作为受教育者合法权益保障的救济, 大陆地区学生申诉主体相比较于台湾地区来说范围都比较狭窄。中学以下学生申诉制度的不健全以及学生社团申诉权利的缺失彰显了我国学生申诉制度的不足之处。各级教育行政部门以及各学校应当充分重视学生申诉制度的完善, 借鉴台湾地区相关规定, 扩大学生申诉主体。S

摘要：作为保障受教育者合法权益保障的有效途径, 学生申诉制度在我国逐步发展完善。但是, 与台湾地区相比, 我国现行学生申诉主体较为狭窄, 仅局限于高等院校和学生个体。本文通过比较两地区学生申诉主体之规定, 建议大陆地区完善涉及各级各类学生的申诉制度, 同时赋予学生自治团体提起申诉的权利, 真正保障受教育者的合法权益。

关键词：学生申诉,申诉主体,学生自治团体

参考文献

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[2]鱼霞.教师与学生申诉制度研究[J].

[3]陈久奎, 蔺全丽.台湾学生申诉制度述评[J].重庆师范大学学报:哲学社会科学版, 2004 (3) .

[4]尹晓敏.台湾地区学生申诉制度及其启示[J].现代教育论丛, 2005 (5) .

[5]张冉, 申素平.台湾地区大学生救济权利的最新突破:第684号大法官解释评析[J].复旦教育论坛, 2012 (10) .

[6]陈久奎, 阮李全.学生申诉权研究[J].教育研究, 2007 (6) .