数学课堂问题导向教学方法

数学课堂问题导向教学方法（精选9篇）

数学课堂问题导向教学方法 第1篇

数学课堂问题导向教学方法

摘 要： 课堂教学是一门艺术，而课堂提问更是一门艺术，不同的问题、不一样的问法必然会导致迥然的效果。在问题的有效驱动与导向下，学生“不服输”的心理“逼”着学生于交流中不断完善认知结构，碰撞中迸发学习灵感，使思维逐步深入。

关键词：课堂教学 小学数学 思维 问题导向

一、用问题推动思维逐渐深入

例如教学苏教版一年级《数学》下册“统计”，教师可以在电脑屏幕上演示不同形状的饼干扔下水后被小金鱼们一抢而光的场景。小朋友们兴趣盎然，注意力全被小金鱼抢饼干的场面吸引了，就在他们沉浸在有趣的动画中时，画面嘎然而止。

师：“小金鱼吃的饼干有哪几种形状？”生：“有正方形、长方形、三角形、圆形。”师：“小金鱼们一共吃了几块饼干？”绝大多数生回答不上来，因为刚才压根就没注意，只是一个劲儿地觉得好玩，于是胡乱猜测。师继续问：“确定吗？各种形状的饼干分别有多少块呢？”学生大多面露难色，只好说：“老师，刚才没看清，能不能再看一遍？”师故意说：“你能保证我再放一遍就能记住它们的块数吗？”学生胸有成竹地点头，谁也不敢掉以轻心。教师继续放第二遍。师：“现在你看清楚了吗？分别有多少块？”学生很沮丧，还是没记下来。师：“看来，光凭眼睛看行吗？那怎么办呢？”生：“用笔记。”师：“你打算怎么记？每人想好记录的方法，我再放最后一遍。”学生拿出笔，摩拳擦掌准备记录。记录完毕，汇报交流。师：“这次，你记下了没有？用什么方法记录的，向大家介绍一下！你觉得你的这种记录方法怎么样？用什么样的方法记录又快又方便？”学生想到了许多可行的方法。

学生的学习不是简单的信息输入、存储和提取，知识不能简单地复制到脑中，其获得也不是单靠传递完成的。要把书本知识转化为学生自己的知识，并让他们能创造性地表达出来，需要教师智慧的点拨，不断地给学生提供思维的时空，师生双方循着共同的价值取向而展开生动的、富有灵性的交流与碰撞，实现同频共振。

二、用问题驱动经验不断增长

例如教学北师大版五年级《数学》下册“有趣的测量”时，师：“课前老师给每个小组都准备了一台电子秤和一大袋黄豆，你们能根据老师的要求来称一称吗？看哪一组动作最快！”每组都有一大袋黄豆，先让学生从大袋子里拿出2包黄豆称量，再从2包里拿出一包黄豆称量，最后从一包黄豆粒拿出一粒黄豆称量。随着重量的逐渐减轻，有学生喊“0”，有学生表示称不出来。师：“你发现了什么？”生1：“越来越轻了，一粒黄豆没有重量了。”生2：“不对，再轻的物体都有重量，只不过我们的秤称不出来而已！”师追问：“一粒黄豆到底有没有质量？为什么现在称不出来？”生： “如果换用其他测量质量的工具就能称出一粒黄豆的质量了。”其余学生很赞同。师：“不换测量工具，还用这个秤称，你能测出一粒黄豆的质量吗？”学生一片哗然，觉得不可思议。教师故作深沉，不予理睬。师：“允许小组讨论，设计方案，开始！”

学生很珍惜这次机会，经过认真讨论，到全班汇报交流方案时，已经设计出了好几种方案。生3：“先称出许多粒黄豆的质量，再用总重量除以粒数就得到一粒黄豆的质量。”生4：“先称出一定质量的黄豆，再数一数有多少粒，最后用总质量除以粒数得到一粒黄豆的质量。”师：“你们的方案到底可行不可行，我不知道，实践检验一下，如何？”接下来学生小组合作实验，教师也参与到其中，与学生共同体验第一种方法中数出多少粒黄豆比较合适，再试试第二种方法要先称出多少克比较合适……

理解是极其重要的，将知识创造性地运用，并让知识不断地生成和发展，需要一种更深层次的理解。在本案例中，从可以直接称出重量到不能直接称出重量，测量工具受到了限制，学生遇到了现实困难，于是企图另找出路。这时教师又强调“不换测量工具，还用这个秤”，使学生一下子感到束手无策。在问题的推动下，学生继续开动脑筋，于是学习经验也不断增长。

教师不能让学生习惯于“坐享其成”，习惯于教师的告知、帮扶与提示。如果一切都是“拿来主义”，学习发生也就成了无源之水，“真正”就更不用说了！

三、用问题促进能力逐步攀升

例如在教学北师大版《数学》五年级下册“购物”一课时，师：“你见过哪些促销广告？”生1：“全场8折销售。”生2：“买100送20，买200送40，多买多送……”教师可以在电子屏幕上出示两家商场的信息――万家福商城全场8折销售；金鹰国际购物买100元送20元现金。师：“现在两家商场都有优惠，大家又愿意去哪家呢？愿意去万家福的举手！愿意去金鹰的举手！”学生们兴致很高，纷纷说出自己想去的商场，主动置身问题情境中。师：“各大商场打出的广告各不相同，目的都是想吸引顾客前去购买。老师既想买到正宗的商品，同时又想享受到更多的优惠，我该去哪家商场呢？”教师看似举棋不定，实为抛出问题。

学生们为了解决教师抛出的问题，不管是唯利也好，还是考虑责任也罢，每个学生都会思索得失，非常投入。师故意问：“在产品质量一样的前提下，你能确保去你的商场购买所有的商品都很划算吗？”学生们不敢确定，大家都有生活经验，便宜不可能都在一处占了，至此矛盾产生，谁都不敢保证一定划算。学生们都一致认为不能确定，要买几样东西算一算才能下结论。师：“老师在两家都看中了一件同样的羽绒服，原价400元，请你很快报出你们商场的价格……米奇儿童鞋原价120元，现价多少钱？比原价便宜多少钱？背包原价88元，现价多少元？”通过计算，学生会发现如果商品价格是整百数，在两家商场都可以购买，价格一样；如果价格不是整百数，在万家福购买比较划算，因为现价始终是原价的80%。

通过教师的讲解去获得认识与通过自己的体验获得认识，学生参与的热情是不一样的，认识的深度和广度更是不一样的。教材中的例题仅涉及打折后求现价以及现价比原价便宜多少钱。此处创造性地将“打折”与“满几百送几十”的商品信息整合在一起，双管齐下，在难点及关键处设置问题，将学生置于“鹬蚌相争的矛盾”中，悄无声息地将问题“抛”给学生，使学生在责无旁贷的心理驱动下，通过学习交流，主动解决了问题，获得了解决问题的策略，促进了能力的逐步提升。

在数学课堂教学中，教师只有依据学习任务的类别，找准学习内容的关键节点，设计功能不同的问题，以问题为导向，才会使学生情不自禁地卷入思维的漩涡，而且也只有经过这样的历练，学生思维的深入、经验的增长、能力的攀升才有实现的可能。

（作者单位：江苏省扬州市梅岭小学西校区）

责任编辑：范宏芳

数学课堂问题导向教学方法 第2篇

1、“以问题为导向”的教学首先要解决的是什么是“问题”？

2、“以问题为导向”的教学策略中，教师与学生的关系该怎样定位？

3、“以问题为导向”的教学中，要怎样注意引导问题发展和迁移？

4、“以问题为导向”的教学中，该怎样设置问题情境？

小学数学课堂教学的三个导向 第3篇

一、迁移导入

迁移, 是指一种学习对另一种学习的影响, 是原有认知结构对新知建构的影响, 当影响是正面影响时称为正迁移, 当影响是反面影响时则称为负迁移。教学时应在新知与旧知之间寻找共同因素, 促进正迁移, 防止负迁移。数学是连贯性、逻辑性很强的学科, 小学数学更注重知识的前后衔接, 在教学过程中要应用迁移原理, 导入新课, 为新知识的教学搭桥铺路。在新授之前, 让学生复习、训练与新课有关联的旧知识, 但要选择对新课最具正迁移影响的材料, 力求做到新课学习的“水到渠成”。例如学习通分 (例题:比较的大小) 必须先复习以下几方面知识: (1) 求最小公倍数; (2) 分数的基本性质; (3) 同分母分数相比较等, 完成一定的相应的练习。特别是同分母分数相比较, 因为是异分母分数, 不能直接相比较。而在复习铺垫中有同分母比较的练习, 学生就很容易受到影响, 联想到应把异分母分数化为同分母分数再进行比较, 这就是迁移的作用。而怎样化为同分母分数呢?老师再教给学生方法, 即先找出两个分母的最小公倍数, 再把这两个异分母分数分别化为以这个最小公倍数为公分母的同分母分数。即。这就是这节课的学习重点也是教学重点。而接下来概括通分的定义、归纳通分的方法就显得顺理成章了。而如果事先没有复习同分母分数相比较这一知识, 直接出现例题 (比较%和%的大小) 那么学生的方法就不一定全是这样, 也有可能把它们化为同分子的分数再进行比较。这未尝不可, 但与我们的教学目的、教学内容、教学重点似乎有点靠不上。其实这也是迁移的作用, 但那是负迁移, 而我在前面就已提过, 在复习铺垫的时候一定要选择对新课学习最具正迁移影响的材料, 这也是考虑到迁移的负影响。迁移导入的例子还很多, 比如教学小数乘法, 必须先复习整数乘法, 例如计算0.45×3.6应先掌握45×36的计算过程和方法, 再推及到0.45×3.6。由整数乘法到小数乘法也是一个迁移的过程。迁移导入重在引导学生的思路, 是学生认识过程前进的一个跳板, 正所谓“跳一跳, 摘果子”, “启而开其意, 发而达其辞, 破愤而通, 变悱而达”, 思路的关键一打开, 就自然过渡, 进入新知识领域。

二、质疑设问

质疑即提出疑问。质疑可消除学习上障碍, 加深对知识的掌握。提供让学生质疑问难的机会, 可激发思维, 达到学而思, 思又惑, 惑求解的目的。教师要努力营造宽松民主的气氛, 积极调动学生提问, 仔细解答学生的问题, 消除学生心中的困惑。

以教学“通分”为例 (例题:比较的大小) , 当老师讲完须把异分母分数化为同分母分数再进行比较即时, 有学生发问, 能不能把再进行比较即。学生的这一质疑非常好, 提出了老师正想要阐明的问题。于是老师就抓住这一时机, 阐明了如果是比较两个分数的大小 (题目没有特定的要求) , 你用什么方法都可以, 但如果是用通分的方法来比较两个分数的大小, 那就要用上面老师教的方法来完成。在教完通分的定义及方法后, 如果有学生提问, 假如不以最小公倍数而是其它的公倍数作公分母行吗?那还叫通分吗?那么教师就要不失时机地告诉学生, 行!并进一步解释通分不一定要以最小公倍数作公分母, 但为了简便通常以最小公倍数作为公分母。

而当学生无法提出疑问或提出的问题不是老师本节课想要辨析理清的问题时, 老师可以设问, 通过设问激发学生的求知欲, 以达辨析明理或得到解答方法。如教完约分后, 学生没有提出“没有约到最简能叫约分吗?”“约分一定要约到最简吗?”那我们教师就要设问, 然后师生再一起研究, 弄清约分是一个过程, 只要把一个分数化成同它相等而分子分母都比原来小的分数就是约分。如就是约分, 但一般要求约到最简即

质疑对学生来说是比较难的, 那我们教师就要教给学生一些方法, 下面略微谈谈:

1.掌握提问的几种形式, 多问“为什么?”, 常问“是什么?”, 反问“不这样可以吗?”学生不仅肯问, 还要会问, 这才是获取知识的渠道。

2.探讨最佳方法。一道题的解法有很多种, 要鼓励学生不满足于书上的解法, 质疑有没有更好的方法。

3.弄清矛盾。前后知识之间由于学习的侧重点不同, 会有一些重复和矛盾之处, 鼓励学生提出质疑, 以化解矛盾。如刚学分数时出现“甲数比乙数多, 则乙数比甲数少”, 到了六年级学了分数乘法后, 这样讲就不行了。这不是前后矛盾吗?这时就要鼓励学生质疑, 再进一步弄清, 以前还没有学到分率和单位“1”的量, 是纯粹分数的比较, 可以这样表述, 而现在学了单位“1”的量以及分率后就不能这样表述了。因为甲数比乙数多, 表示把乙数看作单位“1”, 平均分成5份, 甲数比乙数多这样的1份即6份, 反过来乙数同甲数比就是甲数而不是。当然, 如果学生无法提出质疑, 那教师就要设问, 设问其实就是代学生发问而已。

三、变式训练

变式是指在向学生提供各种直观材料或事例的时候, 不断变换其非本质属性而保持其本质属性。通过变化, 达到对知识的深化, 变式的目的是拓展学生思维, 可以从以下几方面入手:

1.改变条件或问题。比如低年级应用题教学中“比多”问题可变化为“比少”问题, “相遇”的行程问题可变“相向而行”为“同向而行”。

2.条件的取舍。教师在训练题中有意附加一些多余的条件, 让学生辨析取舍, 如教学平行四边形的面积=底×高后, 练习这样一道题, (如下图) 使学生明白底和高是成对应关系的, 选取必须的条件, 舍弃不必要的条件。

3.一题多解, 寻求多种解法, 培养创造性思维。

4.辨析正误, 比如判断题、改错题等。

5.趣味游戏, 游戏可激发兴趣, 加深印象, 让学生在轻松的氛围中学到知识。

变式可增强学生的灵活性, 提高解题技巧, 达到对知识的有效掌握, 变“死读”为“活用”。

总之, 在课堂教学中坚持“迁移导入”、“质疑设问”、“变式训练”三个导向, 能有效地提高课堂教学质量。

摘要：传统的教学模式学生处于被动地位, 不利于学生学习主动性的充分发挥。新的形势下, 在课堂教学中应遵循迁移导入、质疑设问、变式训练三个导向, 才能使教学工作取得更好的效果。

数学课堂问题导向教学方法 第4篇

关键词：课堂教学 小学数学 思维 问题导向

一、用问题推动思维逐渐深入

例如教学苏教版一年级《数学》下册“统计”，教师可以在电脑屏幕上演示不同形状的饼干扔下水后被小金鱼们一抢而光的场景。小朋友们兴趣盎然，注意力全被小金鱼抢饼干的场面吸引了，就在他们沉浸在有趣的动画中时，画面嘎然而止。

师：“小金鱼吃的饼干有哪几种形状？”生：“有正方形、长方形、三角形、圆形。”师：“小金鱼们一共吃了几块饼干？”绝大多数生回答不上来，因为刚才压根就没注意，只是一个劲儿地觉得好玩，于是胡乱猜测。师继续问：“确定吗？各种形状的饼干分别有多少块呢？”学生大多面露难色，只好说：“老师，刚才没看清，能不能再看一遍？”师故意说：“你能保证我再放一遍就能记住它们的块数吗？”学生胸有成竹地点头，谁也不敢掉以轻心。教师继续放第二遍。师：“现在你看清楚了吗？分别有多少块？”学生很沮丧，还是没记下来。师：“看来，光凭眼睛看行吗？那怎么办呢？”生：“用笔记。”师：“你打算怎么记？每人想好记录的方法，我再放最后一遍。”学生拿出笔，摩拳擦掌准备记录。记录完毕，汇报交流。师：“这次，你记下了没有？用什么方法记录的，向大家介绍一下！你觉得你的这种记录方法怎么样？用什么样的方法记录又快又方便？”学生想到了许多可行的方法。

学生的学习不是简单的信息输入、存储和提取，知识不能简单地复制到脑中，其获得也不是单靠传递完成的。要把书本知识转化为学生自己的知识，并让他们能创造性地表达出来，需要教师智慧的点拨，不断地给学生提供思维的时空，师生双方循着共同的价值取向而展开生动的、富有灵性的交流与碰撞，实现同频共振。

二、用问题驱动经验不断增长

例如教学北师大版五年级《数学》下册“有趣的测量”时，师：“课前老师给每个小组都准备了一台电子秤和一大袋黄豆，你们能根据老师的要求来称一称吗？看哪一组动作最快！”每组都有一大袋黄豆，先让学生从大袋子里拿出2包黄豆称量，再从2包里拿出一包黄豆称量，最后从一包黄豆粒拿出一粒黄豆称量。随着重量的逐渐减轻，有学生喊“0”，有学生表示称不出来。师：“你发现了什么？”生1：“越来越轻了，一粒黄豆没有重量了。”生2：“不对，再轻的物体都有重量，只不过我们的秤称不出来而已！”师追问：“一粒黄豆到底有没有质量？为什么现在称不出来？”生： “如果换用其他测量质量的工具就能称出一粒黄豆的质量了。”其余学生很赞同。师：“不换测量工具，还用这个秤称，你能测出一粒黄豆的质量吗？”学生一片哗然，觉得不可思议。教师故作深沉，不予理睬。师：“允许小组讨论，设计方案，开始！”

学生很珍惜这次机会，经过认真讨论，到全班汇报交流方案时，已经设计出了好几种方案。生3：“先称出许多粒黄豆的质量，再用总重量除以粒数就得到一粒黄豆的质量。”生4：“先称出一定质量的黄豆，再数一数有多少粒，最后用总质量除以粒数得到一粒黄豆的质量。”师：“你们的方案到底可行不可行，我不知道，实践检验一下，如何？”接下来学生小组合作实验，教师也参与到其中，与学生共同体验第一种方法中数出多少粒黄豆比较合适，再试试第二种方法要先称出多少克比较合适……

理解是极其重要的，将知识创造性地运用，并让知识不断地生成和发展，需要一种更深层次的理解。在本案例中，从可以直接称出重量到不能直接称出重量，测量工具受到了限制，学生遇到了现实困难，于是企图另找出路。这时教师又强调“不换测量工具，还用这个秤”，使学生一下子感到束手无策。在问题的推动下，学生继续开动脑筋，于是学习经验也不断增长。

教师不能让学生习惯于“坐享其成”，习惯于教师的告知、帮扶与提示。如果一切都是“拿来主义”，学习发生也就成了无源之水，“真正”就更不用说了！

三、用问题促进能力逐步攀升

例如在教学北师大版《数学》五年级下册“购物”一课时，师：“你见过哪些促销广告？”生1：“全场8折销售。”生2：“买100送20，买200送40，多买多送……”教师可以在电子屏幕上出示两家商场的信息——万家福商城全场8折销售；金鹰国际购物买100元送20元现金。师：“现在两家商场都有优惠，大家又愿意去哪家呢？愿意去万家福的举手！愿意去金鹰的举手！”学生们兴致很高，纷纷说出自己想去的商场，主动置身问题情境中。师：“各大商场打出的广告各不相同，目的都是想吸引顾客前去购买。老师既想买到正宗的商品，同时又想享受到更多的优惠，我该去哪家商场呢？”教师看似举棋不定，实为抛出问题。

学生们为了解决教师抛出的问题，不管是唯利也好，还是考虑责任也罢，每个学生都会思索得失，非常投入。师故意问：“在产品质量一样的前提下，你能确保去你的商场购买所有的商品都很划算吗？”学生们不敢确定，大家都有生活经验，便宜不可能都在一处占了，至此矛盾产生，谁都不敢保证一定划算。学生们都一致认为不能确定，要买几样东西算一算才能下结论。师：“老师在两家都看中了一件同样的羽绒服，原价400元，请你很快报出你们商场的价格……米奇儿童鞋原价120元，现价多少钱？比原价便宜多少钱？背包原价88元，现价多少元？”通过计算，学生会发现如果商品价格是整百数，在两家商场都可以购买，价格一样；如果价格不是整百数，在万家福购买比较划算，因为现价始终是原价的80%。

通过教师的讲解去获得认识与通过自己的体验获得认识，学生参与的热情是不一样的，认识的深度和广度更是不一样的。教材中的例题仅涉及打折后求现价以及现价比原价便宜多少钱。此处创造性地将“打折”与“满几百送几十”的商品信息整合在一起，双管齐下，在难点及关键处设置问题，将学生置于“鹬蚌相争的矛盾”中，悄无声息地将问题“抛”给学生，使学生在责无旁贷的心理驱动下，通过学习交流，主动解决了问题，获得了解决问题的策略，促进了能力的逐步提升。

在数学课堂教学中，教师只有依据学习任务的类别，找准学习内容的关键节点，设计功能不同的问题，以问题为导向，才会使学生情不自禁地卷入思维的漩涡，而且也只有经过这样的历练，学生思维的深入、经验的增长、能力的攀升才有实现的可能。

（作者单位：江苏省扬州市梅岭小学西校区）

数学课堂问题导向教学方法 第5篇

一、问题导向式教学在小学数学教育中的重要地位

1.有利于进行高效的课堂教学导入

数学学科由于其自身的特点，具有较强的抽象性，在学习的过程中需要学生具有较强的抽象思维能力和逻辑思维能力[1]。对于小学生来说，各方面的能力尚未完全形成，所以在学习数学的时候，不可避免的会面临一些困难，所以，要想提高小学数学的教学质量，高效的课堂教学导入是十分关键的。在具体的教学实践中，老师采用问题导向式教学，通过课前精心设置的数学问题，将所要讲授的数学知识融入问题之中，从而让学生产生强烈的好奇心和探索欲，进而产生深入研究和挖掘问题本质的想法，从而激发出小学生对于数学知识强烈的好奇心，让小学生积极主动的探索和学习数学知识，充分调动小学生的主动性和积极性。另外，由于小学生的心智尚未完全成熟，所以很难长时间的将注意力集中在课堂上，问题导向式教学的应用，可以在課前就将小学生的注意力吸引到教学中来，从而进行高效的数学教学。可以说，问题导向式教学的应用，极大地提升了小学数学的课堂导入效率。

2.有利于学生更好的理解数学知识

由于数学知识的抽象性，学生在学习和理解的过程中会面临一系列的困难，对于小学生来说更是如此。而小学教育是义务教育的关键阶段，小学教育质量的高低对于学生以后的发展具有十分重要的影响，对于数学学科来说，如果小学生的数学知识不够扎实和牢固，将对后续的数学学习造成重大影响，甚至会打消小学生的学习积极性，影响小学生的发展。问题导向式教学的应用，对于提高小学数学教学质量，帮助学生更好的理解和掌握抽象的数学知识都具有十分明显的作用[2]。传统的教学模式只关注知识的填鸭式灌输，根本不注重学生的接受程度和实际的学习特点，从而导致小学生在学习数学的过程中出现各种各样的问题。而问题导向式教学注重学生主体地位的提升，真正实现了以学生为教学主体的教学形式，重视学生的个性化发展，在教学过程中，以问题为导向，通过让学生发现问题、分析问题和解决问题的过程，发挥学生的主体地位，让学生真正理解数学知识的来龙去脉，使小学生更好的掌握数学知识。

3.有利于培养小学生的创新精神和实践能力

随着课程改革进程的不断深入，素质教育逐渐受到越来越多的重视，在小学数学教学过程中，素质教育也是十分重要的。对于小学生来说，创新精神和实践能力的培养也是素质教育的.关键环节，应该给予足够的重视。传统的小学数学就教育形式受应试教育观念的影响，并不注重小学生创新精神的培养和数学能力的提升[3]。问题导向式教学的应用，很好的解决了这一问题。在小学数学教育过程中，老师通过问题的设置，让学生通过数学知识的运用来寻找问题的解决途径，在问题的解决过程中，学生的数学地位得到了很好的锻炼，有效的培养了小学生的创新精神和实践能力，对于数学这种抽象的学科而言，这是十分重要的。

二、问题导向式教学在小学数学教育中的应用要求

1.积极转变传统教育理念

在传统的小学数学教育模式中，受应试教育观念根深蒂固的影响，老师基本都已灌输式教育形式为主，教学过程中老师具有课堂主导地位，整个教学的节奏也都由老师来掌控，学生一般都处于被动接受知识的地位，这种教学方式对于小学生的成长和发展都是十分不利的[4]。在应用问题导向式教学的时候，老师应该首先转变传统教育理念，老师的角色应该由教学的主导者逐渐向学生学习的引导者和参与者转变，从而突出学生的主体地位。在教学过程中，老师应该以问题为导向，让学生通过分析和解决实际问题，学会相应的数学知识，从而使小学教育达到预期的教学目标。

2.革新教学形式，完善教学评价标准

传统的小学数学教育形式存在诸多缺点，无法适应时代发展和素质教育的要求，在运用问题导向式教学的过程中，应该积极的改变教学方式。在小学数学教学过程中，运用问题导向式教学的时候，老师应该在充分掌握小学生学习和成长特点的基础上，采用合适的教学问题引出课堂教学内容[5]。除此之外，传统的教学评价标准并不完善，对于小学生的知识掌握情况基本都是以最后的期末考试成绩作为唯一的评价指标。在应用问题导向式教学的过程中，要积极完善教学评价标准，制定出适合问题导向式教学的评价指标，增加教学评价的频率，全方位多角度的评价小学生的数学能力，从而及时发现小学生在数学学习过程中存在的问题，进而有针对性的调整教学形式。

结语

问题导向式教学在小学数学教育中的应用，对于提升小学数学教学质量，提高小学生的数学综合素质具有十分重要的作用。在小学数学教学过程中，老师要不断的探索和改进问题导向式教学的形式，突出小学生的主体地位，从而使小学数学教育质量不断提升。

参考文献

[1]周齐国.问题导向式教学在小学数学教育中的地位研究[J].新校园(上旬刊)，(7)：198-198.

[2]陈其玲.问题导向式教学在小学数学教育中的地位研究[J].教育教学论坛，(41)：173-174.

[3]刘昌奎.探析小学数学体验式问题导向教学[J].湖北教育(教育教学)，(4)：54-54.

[4]陈婷婷.信息技术支持下的小学数学问题导向式教学策略研究[J].考试与评价，

如何数学课堂中开展问题式教学 第6篇

创设问题情境，诱发思维激情

培养学生的思维能力，是新课程标准对课堂教学的重要要求。那么如何培养学生的思维能力呢?我认为要从激发学生的思维积极性入手。思维，是客观事物在人脑中的概括和反映，它是借助于语言实现的理性认识过程。学习兴趣和求知欲是学生能否积极思维的原动力。为了培养学生的思维能力，激发学生学习数学的兴趣和求知欲，行之有效的方法就是创设问题境境。

在讲授九年级(下)《圆与圆的位置关系》一课时，教师可先利用多媒体演示生活中的日食景象及日食发生的全过程，然后要求学生用两个圆来画出刚才演示的日食过程。这样做不仅锻炼了学生把生活实例转变为几何图形的化归能力，而且通过一个生活背景，激发了学生探索圆与圆位置关系的积极性，活跃了数学思维。

实施问题分层，关注思维差异

由于每个儿童的先天素质和和后天影响在事实上存在一定的差异，这种差异的结果必然要反映为他们在学习兴趣、动机、能力和学习方法等方面的差异，也必然决定不同的学生在课堂上会有不同表现。现今的学生在先天智力方面的差异是很小的。学习成绩的好坏主要是学习态度和习惯起决定性作用。面向全体与注重个别差异既是辨证的也是统一的。我们在课堂教学中只要爱护和调动每一个学生的学习积极性和自觉性，就能不断提高学生的学习能力，使不同的学生在原有的基础上有所进步和提高。

突破问题定势，注入思维活力

学生的创新精神需要教师的创新教育来培养，创新教育已成为当今教育教学改革研究和实验的一个重要课题。课堂教学又是创新教育的主阵地之一，而课堂问题设置是能否体现创新教育的关键。

课堂问题的设置不是千篇 一律的一问一答。数学是思维的体操，若能对数学教材巧安排，对问题妙引导，创设一个良好的思维情境，对学生的思维训练是非常有益的。体现创新教育，不仅课堂问题的内容需要教师精心准备，而且设问方式也需要我们巧妙安排。不能让学生总是照某一特定的模式来思考问题。这样不仅突破了课堂设问的定势，给学生注入思维活力，而且对促进学生反思，培养学生能力都有积极作用。

2参与数学课堂教学

在为新课的铺垫中教师选择有趣新奇的内容引导学生动手、动脑、动口

我们在讲授新课之前，要根据教学内容，用简单的方式创设学习新知识的气氛，唤起学生积极参与、主动求知的学习意识，激发学生的思维兴趣。如讲用字母表示数时，我播放学生们非常熟悉的儿歌：一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿，扑咚一声跳下水，两只青蛙两张嘴，四只眼睛八条腿，扑咚扑咚跳下水，请同学们接着唱下去，当学生们无法唱下去的时候，教师提出问题：N只青蛙如何唱下去：一经提问，同学们踊跃发言。

开始学生们小心的进行计算，后来就有学生发现规律了，这样学生在自己的实践中得出了结论，便于记忆和灵活应用。这种让学生动脑、动口的引课，使学生从无意注意向有意注意转化，从平静状态向活跃状态转化，用学生急需和感兴趣的动力，变“要我学”为“我要学”。

引导学生凭借操作中获得的具体形象和表象及时展开抽象思维。

如讲三角形内角和定理时，在课的开始，为了激发起学生的探索兴趣，我创设的情境是让学生亲自动手剪一个锐角三角形、直角三角形和钝角三角形，学生剪完后，我说：“同学们，请猜一猜三角形中三个角一共是多少度?”学生思考片刻，就抢着发言，可能有的学生不假思索毫无根据地乱说，也可能有的学生凭着想象猜测，也可能有的学生猜对了，我趁机说：“三角形中三个角的和到底是多少度呢?有依据吗?”这个问题逼迫学生去思考、找根据，有利于培养学生有根据思考问题的好习惯，激发了学生探究的欲望。

孩子们探索的方法可能有三个：一是用量角器量各个角，然后再算出三角形中三个角的度数和，用这种方法求的结果可能是1800，也可能比1800小一些，也可能比1800大一些。二是根据三角板中有一个角是直角，另两个角各是450，由此得出三角形中三个角的度数和是1800。三是用转化法，把三角形中三个角剪下来，拼在一起成为一个平角，由此得出三角形中三个角的和是1800，此时，我不评价方法优劣，而是让学生来评价优劣，并说明理由。

3吸引学生的数学课堂

创设民主和谐的课堂教学氛围，使学生勤于动脑，善于发言。

通过创设良好的学习氛围激励学生学习潜能的释放，努力提高学生的参与质量和谐的师生关系便于发挥学生学习的主动性、积极性。教师只有以自身的积极进取朴实大度、学识渊博、讲课生动有趣、教态自然大方、态度认真，治学严谨、和蔼可亲、不偏不倚等一系列行为在学生中树立起较高威信，才能有较大的感召力，才会唤起学生感情上的共鸣

以真诚友爱和关怀的态度与学生平等交往，对他们尊重、理解和信任，才能激发他们的上进心，主动地参与学习活动。教师应鼓励学生大胆地提出自己的见解，即使有时学生说得不准确、不完整，也要让他们把话说完，保护学生的积极性。交往沟通 、求知进取和谐愉快的学习氛围为学生提供了充分发展个性的机会，教师只有善于协调好师生的双边活动，才能让大多数学生都有发表见解的机会。

养成良好的课堂习惯，使学生在讨论交流的氛围中学习。

在数学课堂上，学生是课堂的主人，学生就会以主动的态度和自己的方式去探究知识，会以主人的身份与教师--他们的伙伴、朋友一起切磋、探究其中的问题，即在师生、生生之间的一种民主、有序的交流。在课前，教师应先先设计对哪些应作必要的启发指导，哪些应由学生自由充分地讨论。在教学中的重难点处，由于每个学生都以自己的方式建构对事物的理解，不同的学生看到的是事物的不同的方面，若能组织学生集体作分组讨论则有利于发挥每个人的长处，学生之间相互启发，相互讨论、学习，思维由集中而发散，又由发散而集中，个人的思维在集体的智慧中得到发展，这样同学之间相互弥补、借鉴和启发形成交互的思维网络，对问题的解决有很大的帮助。

而让每个学生在小组合作中动手、动脑更是发展其创造力的有效方法，教师应以平等的身份参与学生间的交流活动，对学生出现的各种问题不轻易表态或下结论;对学生中出现的错误不压抑而是在群体交流与讨论中让学生自我发现;对于小组讨论的结果及思维过程应鼓励学生及时展现，不要怕出错，要敢于面对问题，挫折和失败，关键是通过交流和讨论发言后知道自己的思维过程中的不足之处以及自己在理解、认识问题的缺陷。同时让每个学生亲历过程，探索新知识的经历和获得新知识的体验。这种良好的课堂习惯对学生而言意味着心态的开放、主体地位的凸现、个性的张显、创造性的解放，对教师而言意味着与学生分享理解，是生命的活动，专业所长，自我实现的过程，教师在成就学生的同时成就着自己。

4数学课堂训练学生思维

创新实践课堂，开启学生的思维兴趣

小学 生形象思维能力还较差，加上数学又是门比较抽象的课程，学生学起来比较吃力。为了激发小学生的学习兴趣，化难为易，在小学数学教学课堂中，就需要更形象具体的课堂指导，这就要从教学实践中来实现。比如，在人教版小学数学一年下册第三单元《图形的拼组》学习中，笔者就充分利用了创新课堂实践引导，我首先对学生们进行了图形知识巩固，请学生们准备一张笔记本纸自己动手折一折，比一比，学生们很快回忆起了长方形对边长度相等，正方形四边相等的特点。接下来我提了一个出乎意外的要求：“哪位同学会做风车?”请上来的同学很熟练地向全班展示了制作过程，边做边讲解：“首先裁一个正方形，然后两边角对折，折好后用剪刀把折痕的四条边剪开，最后把剪开的三角形的一角卷向中间，四个角都卷一面，最后用图钉钉在铅笔上就做好啦。”

学生们有的开始学着做，有的笑着议论，课堂氛围格外活跃。我趁势开始了引导：“这位同学讲解得很详细，他也给我们带出了一个信息：这个风车制作的过程中都产生了什么形状呢?”“正方形、三角形。”“现在我让风车转动起来，你们看到了什么形状?”学生们答得很响亮：“圆形。”“是的，这就是我们这节课要学的图形的拼组，生活中的事物只要留意都能发现不同图形的组合变形，同学们能提出例子吗?”学生们提出了公交车有长方形和圆形的组合、电脑 键盘有长方形与正方形的组合等富有想象力的例子。有了实践引导基础，学生们在之后的拼图练习中也积极调动了思维，进展十分顺利。创新实践能够加深学生对知识点的记忆，让学生发现问题，得到创新启发，同时，课堂实践也能够调剂严肃的课堂氛围，更容易开启学生的思维兴趣。

开发创造潜能，培养创新精神

开发学生潜能，培养创新人才已成为现今教育的首要任务。创新人才的培养要从幼儿抓起，小学阶段必须大力开发学生的创造潜能，培养他们的创新精神，使他们具有正确判断的能力、大胆批判的能力、勇于冒险的能力和自觉约束的能力。

小学数学课堂教学现状问题分析 第7篇

课改至今已两年多，农村小学的教师课堂教学依然存在“穿新鞋、走老路”的现象，你改你的，我搞我的。普遍存在着以传授知识为中心的传统教学观念与行为，死记硬背，题海战术等现象。课堂缺乏活力，严重抑制学生主动性和创造性的发挥。突出表现在以下几个方面：

1、教教材，还是用教材教

多数教师捧者一本书走进教室，依照教材上呈现的内容面面俱到，讲透练会就达到了本节课的教学目的，更有甚者，下课时间到了，还因书上一道题没讲仍在继续，影响学生的课间活动不说，就新课程倡导的要用“活”教材，“活”用教材，用创新的观念和手段来对待教材，正是我们教师所缺少的，不是“教”教材，而是用教材“教”。教师对教材内容要大胆取舍、整合与挖掘，才能提高驾御教材的能力。

2、满堂问，以为是交流互动

课堂提问是教师组织课堂教学的重要手段之一。有效的课堂提问有助于开拓学生的思维，提高学生运用知识解决问题的能力和言语表达能力；有助于教师及时得到反馈信息，不断调控课堂教学，从而实现教学目标。但是，课堂教学过程中，满堂问也是一种普遍现象，以为多问就体现出了新的理念，突出学生的主体作用，显示师生、生生之间互动过程。而学生却被教师纷繁芜杂的＂问＂搞得迷迷瞪瞪、晕头转向。

3、改变座位，以为是转变学习方式

改变了长期以来，在我国小学课堂里座位排列都是“秧田式”的形式，新课改倡导动手实践、自主探究、合作交流的新型学习方式。许多教师就将班级学生进行编组，4-6人组成一个合作学习小组，将原有单一的“秧田型”变为“口字型”、“U字型”等。以为这样改变学生座位，就是转变学生的学习方式。

4、提倡民主，以为就不要秩序

小学数学问题导向式教学的应用 第8篇

一、小学数学中, 问题导向式教学的应用

(一) 在情境中创设合理的问题

由于小学生自身对外界事物的认知及对知识的掌握有限, 因此在小学课堂的教学中, 需要情境创设来增强学生对知识的学习及认识, 因而在整个教学过程中情境创设的作用较为突出, 并且对学生的学习成果及教学的效果具有较大的影响. 但小学数学教学中, 情境创设中设立的问题必须合理化, 需要符合小学生的特点及实际.因此老师必须将小学生对知识的认知及心理等考虑全面, 从而通过情境创设合理的问题, 一方面使得学生将问题与自己的实际生活进行密切联系, 从而有效的激发了学生的探究性及积极性;另一方面创设问题留下一定的悬念, 从而调动小学生的兴趣及好奇心.

例如, 在学习“加法结合律”时, 老师在开始讲课前可以采用每名学生都比较喜欢的动画片的例子来引导学生:熊大共有苹果和梨各48 个, 它想分给熊二和光头强, 他该怎么分呢、有多少种分法呢? 学生带着问题进行思考, 这样对提高学生的注意力及参与度等具有较大的作用.

(二) 提出问题后营造和谐、轻松的氛围

在教学中, 由于小学生自身的特点, 导致他们及其渴望将自己心里的想法说出来, 引起老师及同学的关注、认可、表扬.从而, 当老师提出问题后, 学生会积极联系所学内容进行思考, 并且大胆的举手进行表述自己的见解, 但有些小学生对知识的掌握及认知有限, 从而在回答的过程中, 可能会出现描述不正确的答案, 为了保护学生的自尊心, 鼓励学生勇于发言, 老师对积极发言的学生应该予以鼓励及肯定, 从而营造一种和谐、轻松的教学氛围, 在这种氛围下, 使得学生的积极性得到充分调动, 从而促进小学生思维的开拓及创造力的发展. 在问题导向式教学方法中, 充分发挥学生的主体地位, 从而让学生积极发言回答问题, 同时对学生提出的问题解决方法给予支持及肯定.

(三) 通过对问题素材的丰富, 来更好的应用问题导向式教学

在小学教学的课堂中, 较好的教学效果需要学生积极热情的投入课堂, 并充分发挥学生自身的自主能动性.因此, 在问题导向教学中, 必须将问题的导向作用发挥的淋漓尽致, 从而来调动学生的学习积极性及满足学生自身的好奇心, 提升教学的质量. 这样就对老师的自身修养及对教材知识的掌握及研究提出了要求, 一方面老师通过对教材钻研及研究, 从而找出适合小学生现实要求的问题, 从而采取合理的方式进行引导.另一方面, 老师提出的问题需要与学生的生活实际进行密切联系, 通过实际生活中的数学问题来促进学生解决问题的能力, 将学生学习的知识应用到现实生活中去.

例如:学习“图形”时, 老师可以将教室中的实际物品及现实生活中的实体进行充分利用, 并且引导学生自己去发现生活中类似的图形, 将课堂中学到的知识与实际生活相互联系, 提升学生解决实际问题的能力.

二、问题导向式教学方法在运用过程中需要注意的问题

受传统教学方法的影响, 学生习惯了“填鸭式”教学, 问题导向式教学方法作为新的教学方式, 并且小学生年龄较小, 从而导致学生存在不适应现象, 对老师的依赖性较大;对于比较难、复杂的问题, 学生可能会出现茫然、束手无策等现状;因此在教学过程中, 需要老师及时去引导学生解决问题, 从而使得学生保持学习的兴趣及耐心, 使得问题导向式教学方法的作用得到充分发挥.因此在整个教学过程中, 老师起着重要的作用, 从小学生认识问题的实际情况着手, 将复杂的问题进行简单化之后, 再分成几个较小的、学生容易理解的小问题, 形成各个问题环环相扣, 难度慢慢增加, 从而循序渐进的引出问题, 引导学生自主探究, 培养学生的探究精神.由于小学生比较特殊, 引出在引导过程中, 老师必须关注自主学习性较差的学生及基础知识薄弱的学生, 确保他们不失去学习的兴趣及信心.并在实施前, 老师必须将具体的细节及教程进行充分考虑, 从而使得学生的自主能动性得到最大发挥.

三、结束语

将问题导向式教学应用于小学数学教学中, 对学生数学素质、思想等方面的培养具有重要意义的同时, 提升了学生理解知识、运用知识、解决问题等方面的能力, 并激发了学生的兴趣及学习的积极性, 促进了教学任务的完成及教学目标的实现.

参考文献

[1]黄明丽.问题解决教学法在小学数学教学中的应用探究[J].亚太教育, 2015, (06) .

[2]董鸽.问题导向教学法在数学实验课教学中的应用[J].科教文汇 (下旬刊) , 2013, (05) .

数学课堂问题导向教学方法 第9篇

然而在现在的数学课堂教学中，情况并不乐观：课前备课，教师将所学内容分解成若干个知识点或习题，再根据若干个知识点或习题设计成若干个小问题，这样的问题大多繁、杂、小、碎，如同日本数学家广中平佑所说的“花费较短时间的即时思考型问题”；课堂教学中，虽然现在教师“满堂灌”的现象少了，但是“师问生答、一问齐答”这种借着学生之口进行灌输的现象还是较为普遍的，有的教师能够“一问到底”（即“满堂问”），有的教师干脆“自问自答”（即“走过场”）。在一次我校的教研活动中，我们关注到一位青年教师的数学课堂一共提了108个问题。平均每分钟提2.7个问题，试问这样的问题含金量能高吗？这样的“问题”教学本身就很成问题。

基于上述教学现状，我们形成了以“核心问题”改革当前数学课堂教学的设想，即：一节课中，设计一到几个“核心问题”来贯穿、组织、引导学生的学习活动，学生先运用已有知识经验或独立、或合作地尝试解决问题，然后师生共同对问题解决的过程进行反思、表达、讨论，进而形成并掌握本节课应该学习的新知识、新方法。

那么，什么是数学教学中的“核心问题”？数学教学中的“核心问题”设计的依据是什么？数学教学中“核心问题”从哪儿来？……通过对这些问题的反复讨论、研究与实践，笔者形成了如下认识。

一、什么是数学教学中的“核心问题”

借鉴语文教学中对“主问题”的界定，笔者认为所谓数学教学中的“核心问题”，就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上考虑，设计的思考性强、数学味浓、需要探究、合作、交流的 “牵一发而动全身”的重要问题。它是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、判断式的、学生思考活动短暂的应答式问题而言的。一般来说，数学教学中“核心问题”的设计与运用有以下几个方面的基本规律。

在教学的导入阶段，用一两个“核心问题”激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，凝聚学生的注意力，启发学生思考，让学生产生疑惑和探究的欲望；在教学的探究阶段，用一两个“核心问题”让不同层次的学生都能参与进来，形成生动活泼的、主动的和富有个性的师生、生生互动场面；在教学的深化阶段，用一两个精粹的“核心问题”来激发思考、引发讨论、练习运用、深化理解。

下面以苏教版数学六年级上册 “百分数的意义”的教学为例进行具体说明。

在教学的导入阶段，可以设计这样一个“核心问题”——“根据三位同学的投篮次数和投中次数，你选谁去参加投篮比赛呢？说说你的理由。”学生立即被这个问题（情境）所吸引，开始动脑筋、想办法，有的仅仅比较谁投中的次数多，有的比较谁没有投中的次数少，还有的能考虑到投篮次数不一样，就去比三个同学投中的次数占投篮次数的几分之几，也就是投中的“比率”，这就是“百分数”的“前概念”。

在教学的探究阶段，可以设计两个“核心问题”——“（1）究竟怎样比，才是科学的呢？（2）生活中有许多这样的百分数，它们分别表示什么意思呢？”这两个问题分别点出了百分数的作用、意义两个重要内容。

在教学的深化阶段，可以设计一个这样的“核心问题”——“所有的百分数都能写成分数吗？”这个问题的抛出，是为了引出“百分数和分数的区别与联系”，在课堂上又掀起了一个学生思考、比较、讨论的新高潮。

二、数学教学中的“核心问题”设计的依据是什么

有人说，“核心问题”是课堂教学的课眼，是课堂教学的主线。那么，设计“核心问题”这个课眼、这条主线的依据是什么？笔者认为主要有三条。

（一）依据课程标准的要求

新课程改革强调“学生是学习的主体”，倡导“自主、合作、探究的学习方式”。“核心问题”的设计和实施，应留给学生更多的自主学习、独立思考、主动探索与合作交流的时间和空间，而不应被教师大量的、细碎的问题所牵引，做被动的思考。“核心问题”的设计和实施应当积极落实《义务教育数学课程标准（2011版）》中要求的“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”“学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教”“使学生理解和掌握基本的数学知识和技能，体会和运用数学思想和方法，获得基本的数学活动经验”。

（二）依据数学内容的本质

无论怎样的改革，作为数学，其教学的价值不会偏离“体现数学本质”这一目标。数学本质是数学学科的根，也是学生数学素养提升的关键所在。那么，数学的本质包括哪些？北京教育学院教师教育人文学院副院长、教育心理学博士刘加霞认为，数学的本质包括五个方面：一是对数学基本概念的理解；二是对数学思想方法的把握（分类、转化、数形结合、一一对应、函数、方程、集合、符号化、类比、不完全归纳等）；三是对数学特有思维方式的感悟（比较、类比、抽象、概括、猜想—验证等）；四是对数学美的鉴赏（求真、求简、求美）；五是对数学精神的追求（理性精神与探究精神）。因此，教师在“核心问题”的设计时就要敏锐地把握不同领域中相关数学内容的特点，尽可能让学生在掌握数学基本概念的同时，感受到数学思想方法、数学思维、数学精神等，从而走进数学，亲近并乐于学习数学。

（三）基于儿童学习的规律

毋庸置疑，小学数学教育的本体应当是儿童。儿童学习数学与成人不同，他们的思维发展尚处于直观形象思维阶段，所学的数学应该是一种“生活数学”“经验数学”“现实数学”。因此，教师应当经常做这样的思考：“这节课要让学生学些什么？怎样让学生产生学习这个内容的需要？怎样让学生深刻地理解这个内容？”一旦沿着这样的思路进行“核心问题”的设计，教学的思路就顺了，课堂就有了整体的架构，问题也就有了整体性的布局。endprint

三、数学教学中的核心问题从哪儿来

教师在设计“核心问题”时，要从两方面考虑：首先，要研读教材，吃透教材，从整体出发，先确定总的教学思路，再研究具体的教学细节。有的教师总体教学思路尚未确立，却花了大量的时间和精力在某个细节上，抓小放大、得不偿失。其次，设计“核心问题”时还要读懂学生，根据学生的学情，找准切入点设计“核心问题”，这样才能达到“四两拨千斤”的效果。一言以蔽之，“核心问题”就在“学生现在在哪里”和“学生能够到哪里”的区间里。但是，面对一个个具体的课例，找准“核心问题”绝非一件简单的事情！下面笔者从几个角度举例略述。

（一）来自教学内容的重难点

每一节课都有一个核心内容，它是一节课的教学重点。有时，这个重点也是学生学习的难点。一堂课是否真正有效，关键看教师在教学过程中能否紧扣教材的重难点来展开。

如在概念教学中，教学重点和难点往往指向概念的本质内涵，涉及概念本质的问题一般就是教学的核心问题。如五年级下册“认识分数”一课，其重点是认识“分数的意义”，即：一个物体、一个图形、一个计量单位、一个整体都可以称为“单位1”，把“单位1”平均分成若干份，这样的一份或者几份就可以用分数来表示。据此，教学核心问题可确定为：“这些分数分别是把什么分一分？又是怎样分得到的？”在学生回答的基础上及时抽象概括“单位“1”、突出“平均分”，直指分数的本质。

而在计算教学中，教学重难点多指向于算理和算法，因此核心问题就可以据此提出。如五年级上册“异分母分数加减法”一课，其教学重难点是让学生理解“只有统一计数单位，才能直接相加减”。据此，不妨将核心问题确定为：“异分母分数加减法能直接相加减吗？为什么？应该怎么做？”

在策略教学中，教学的重点大多是对策略的感悟和理解，难点是策略的初步应用。因此，核心问题可确定为：“××策略是什么？什么情况下运用这一策略？运用这一策略时需要注意什么？”

（二）来自思维提升的关键处

数学教学特别注重学生数学思维能力的培养。因此，教师要善于在学生数学思维提升的关键处，设计一些精巧的核心问题。

例如，一位教师在执教四年级上册“认识整万数”时，设计了“怎样用1颗珠来表示10个一万（10个一百万、10个一千万）？”的核心问题贯穿于拨数的全过程，取得了很好的效果。过程如下：

师生在计数器上“一万一万”地拨数，

生读：一个一万，两个一万……九个一万，十个一万。

师：万位满十，应该怎样？

生：进位。

师：看来现在咱们需要一个比“万”更大的计数单位，猜猜是什么？

生：十万。

师：现在你能用1颗珠来表示出“十个一万”吗？

生：在“十万”位上拨1颗珠。

师：通过刚才的拨珠，我们发现几个一万是十万？

生：10个一万是十万。

（下面教学“10个十万是一百万”“10个一百万是一千万”同上。）

（三）来自数学与生活的连接点

在小学数学课程里，大部分内容都可以在学生的生活实际中找到背景。在数学与生活的连接点设计核心问题，容易激发学生学习数学的兴趣，使他们乐于投入到数学思考的过程中去。

在华东六省一市第十五届教学观摩会上，浙江的黄升昊老师执教“年、月、日”一课时，正是从学生身边熟悉的、有趣的事情中选取素材，精心设计了三个“核心问题”。

第一个核心问题是：“爷爷每天吃一片Vc，一盒有30片，这一盒够吃一个月吗？”这是一个开放性问题，以问题解决为任务驱动，不得不思考：“够吃一个月，需要知道哪些信息？一个月到底有几天？”当学生根据自身经验，得出多种不同的结果时，黄老师顺势引导：“小组合作，探究一个月一共有多少天”。这样，有效地将一个生活问题抽象成一个数学问题，让学生从认识上建立对数学应用的正确理解。这样的设计，不仅把问题解决作为一种教学方式，同时培养了学生良好的问题意识和解决问题的能力。

在探究“一月有几天？一年有几天？二月特殊在哪里？”等知识的过程中，黄老师又精心设计了第二个“核心问题”：“每盒30片，一箱有12盒，爷爷够吃一年吗？”这一次，黄老师巧妙地将数学信息隐藏在现实问题中，通过学生多样化的解决方式，呈现数学知识的形成过程：（1）31×7+30×4+28=365（天）；（2）30×12+7-1=366（天）……虽然这些算式各不相同，但从不同侧面反映了学生对大月、小月、2月的理解与掌握，凸显了一个生动且富有个性的过程。

在“年、月、日”相关内容的教学中，很少有教师会设计数学推理题。但在黄老师的课堂上，我们惊喜地发现，他巧妙地利用了本课知识，设计了第三个“核心问题”：“学校小李老师要去支教，连续工作两个月，可能要去多少天？”学生兴趣盎然，有猜62天、61天的，也有猜60天、59天的，在验证猜想的过程中培养了学生有序思考和推理的能力。

（四）来自学习方法的聚焦点

数学知识之间往往有着千丝万缕的联系。因此，核心问题的设计有时不能仅仅根据一节课的内容，还要兼顾与之相关的知识之间的联系。

如四年级下册“平行四边形的面积计算”这一课是学生后续学习三角形面积计算、梯形面积计算、圆面积计算的基础。在“空间与图形”领域占有极其重要的地位，如果学生掌握了平行四边形面积推导的方法，那么他们在探究其他平面图形面积计算时就能实现方法的正迁移。对于这样一类具有“承前启后”作用的教学内容，核心问题的设计要偏重于学习方法的引导。因此，这节课的核心问题就可以设计为：“要知道平行四边形的面积，可以把平行四边形转化成什么图形？如何转化？转化后又是如何推导出面积公式的？”这组问题的提出，有利于学生掌握平行四边形面积公式的来龙去脉，有利于挖掘出“转化”的数学思想方法，为后续学习打下良好的基础。endprint

（五）来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出：教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”，而是具有很强的艺术性，要设计一些引人入胜的问题。因此，当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时，教师可以据此设计核心问题，积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”，教学时教师会指出：在表示近似数时，小数部分末尾的0不能去掉。而对此，学生是有疑问的：小数部分的末尾添上（或去掉）0，小数的大小不变，这是小数的性质。既然小数的大小是不变的，那为什么在表示近似数时，小数部分末尾的0却不能去掉呢？显然，学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此，这节课的核心问题可以确定为：“在表示近似数时，小数末尾的0能否去掉？”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程：

1.小胖和妈妈去买西瓜，计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元，你有什么想法？此时，学生中出现了不同的观点：一种认为，0应该去掉，妈妈付的钱是21元；还有一种认为，虽然付的是21元，但是如果去掉了0，就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露：在表示近似数时，小数末尾的0到底能不能去掉？

3.探讨：保留整数和保留一位小数到底有没有区别？如果有区别，区别在哪？教师举例，出示自己和姚明的照片，分别给出身高1.62米和2.26米，要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡：身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢？教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后，教师给出两个问题并相机出示数轴：（1）身高是多少米的人，身高保留整数后都约是2米？你能在数轴上画出来吗？（2）如果保留一位小数，某人的身高约是2.0米，这个人的实际身高可能是多少米？现在，你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗？

经历过这样的探究，学生对于“取小数的近似数，保留的位数越多，得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动，而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

综上，探讨数学教学中的“核心问题”，我们不必追求问题的“量”，而要更加关注问题的“质”，这是当下数学课堂教学从“知识传授”向“问题解决”转型的关键。追求以“核心问题”为导向的数学课堂教学，其实就是期许着课堂的教学法从“小步子”走向“大问题”，期许着课堂的时间和空间从关注教师“精彩教”转向学生“自主学”！

（江苏省南京市溧水区实验小学 211200）endprint

（五）来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出：教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”，而是具有很强的艺术性，要设计一些引人入胜的问题。因此，当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时，教师可以据此设计核心问题，积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”，教学时教师会指出：在表示近似数时，小数部分末尾的0不能去掉。而对此，学生是有疑问的：小数部分的末尾添上（或去掉）0，小数的大小不变，这是小数的性质。既然小数的大小是不变的，那为什么在表示近似数时，小数部分末尾的0却不能去掉呢？显然，学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此，这节课的核心问题可以确定为：“在表示近似数时，小数末尾的0能否去掉？”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程：

1.小胖和妈妈去买西瓜，计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元，你有什么想法？此时，学生中出现了不同的观点：一种认为，0应该去掉，妈妈付的钱是21元；还有一种认为，虽然付的是21元，但是如果去掉了0，就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露：在表示近似数时，小数末尾的0到底能不能去掉？

3.探讨：保留整数和保留一位小数到底有没有区别？如果有区别，区别在哪？教师举例，出示自己和姚明的照片，分别给出身高1.62米和2.26米，要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡：身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢？教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后，教师给出两个问题并相机出示数轴：（1）身高是多少米的人，身高保留整数后都约是2米？你能在数轴上画出来吗？（2）如果保留一位小数，某人的身高约是2.0米，这个人的实际身高可能是多少米？现在，你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗？

经历过这样的探究，学生对于“取小数的近似数，保留的位数越多，得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动，而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

综上，探讨数学教学中的“核心问题”，我们不必追求问题的“量”，而要更加关注问题的“质”，这是当下数学课堂教学从“知识传授”向“问题解决”转型的关键。追求以“核心问题”为导向的数学课堂教学，其实就是期许着课堂的教学法从“小步子”走向“大问题”，期许着课堂的时间和空间从关注教师“精彩教”转向学生“自主学”！

（江苏省南京市溧水区实验小学 211200）endprint

（五）来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出：教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”，而是具有很强的艺术性，要设计一些引人入胜的问题。因此，当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时，教师可以据此设计核心问题，积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”，教学时教师会指出：在表示近似数时，小数部分末尾的0不能去掉。而对此，学生是有疑问的：小数部分的末尾添上（或去掉）0，小数的大小不变，这是小数的性质。既然小数的大小是不变的，那为什么在表示近似数时，小数部分末尾的0却不能去掉呢？显然，学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此，这节课的核心问题可以确定为：“在表示近似数时，小数末尾的0能否去掉？”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程：

1.小胖和妈妈去买西瓜，计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元，你有什么想法？此时，学生中出现了不同的观点：一种认为，0应该去掉，妈妈付的钱是21元；还有一种认为，虽然付的是21元，但是如果去掉了0，就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露：在表示近似数时，小数末尾的0到底能不能去掉？

3.探讨：保留整数和保留一位小数到底有没有区别？如果有区别，区别在哪？教师举例，出示自己和姚明的照片，分别给出身高1.62米和2.26米，要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡：身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢？教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后，教师给出两个问题并相机出示数轴：（1）身高是多少米的人，身高保留整数后都约是2米？你能在数轴上画出来吗？（2）如果保留一位小数，某人的身高约是2.0米，这个人的实际身高可能是多少米？现在，你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗？

经历过这样的探究，学生对于“取小数的近似数，保留的位数越多，得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动，而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

综上，探讨数学教学中的“核心问题”，我们不必追求问题的“量”，而要更加关注问题的“质”，这是当下数学课堂教学从“知识传授”向“问题解决”转型的关键。追求以“核心问题”为导向的数学课堂教学，其实就是期许着课堂的教学法从“小步子”走向“大问题”，期许着课堂的时间和空间从关注教师“精彩教”转向学生“自主学”！