教育学的代表人物

教育学的代表人物（精选6篇）

教育学的代表人物 第1篇

19世纪，英国

《教育学》有关理论、代表人物及著作

1、“教育|”最早见于《孟子。尽心上》的“得天下英才而教育之，三乐也。

2、“神话起源说”——教会

朱熹

3、“生物起源说”——法国利托尔诺、英国沛西*能

4、“心理起源说”——美国孟禄

5、“劳动起源说”——苏联马克思主义

6、古代印度——婆罗门教育、佛教教育

7、古埃及教育——“以僧为师”、“以（书）吏为师”，宫廷学校（少）职官学校（多），“学为文士”——奴隶目标

8、古代希腊、罗马——雅典教育、斯巴达教育

9、中世纪的西欧——教会教育、骑士教育

10、文艺复兴时期的欧洲教育——“人文主义”：意大利维多利诺、尼德兰埃拉斯莫斯、法国拉伯雷和蒙田

11、《终身教育引论》——法国保罗*朗格朗

12、中国萌芽阶段的教育思想： 孔子的教育思想记载——《论语》，五经 孟子——性善论

荀子——性恶论，”化性起伪”闻-见-知-行 墨子——“兼爱”“非攻”亲知、闻知、说知 道家——“道法自然”，“上士”“隐君子” 《学记》是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，在战国末期成文，称为“教育学的皱形”

13、西方萌芽阶段的教育思想：

苏格拉底——雄辩、青年智者问答法：苏格拉底讽刺、定义、助产术 柏拉图（古希腊）——《理想国》：国家主义教育思想

亚里士多德（古希百科哲）——《政治学》首次提出“教育遵循自然”最早提倡全面发展的和谐教育

昆体良（古罗马教法大师）——《雄辩术原理》（论演说家的教育家），他西方第一专门论述教育问题的教育家

14、教育学的独立形态： 教育学学科的建立：

夸美纽斯（捷克）——1632《大教学论》，是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书认为是近代第一本教育学著作。A“泛智”教育 B教育适应自然 C班级授课制

D教育原则：直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性

卢梭（法国）——《爱弥儿》，性善论，自然主义教育思想。“教育上的哥白尼”

康德（德国）——首次讲授教育学的哲学家，《康德论教育》“人是唯一需要教育的动物”

裴斯泰洛奇——《林哈德与葛 德》，他是西方教育史上第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。赢得“小学各科教学法奠基人” 洛克（英国）——《教育漫话》，“白板说”，“绅士教育”（体德智育）

15、规范教育学的建立：

赫然巴特(德国）——1806《普通教育学》标志着规范教育学的建立，该书被认为是第一本现代教育学著作。称为“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”，把教育学建立在伦理学、心理学基础上 A在西方教育学史上，他第一次提出了“教育性教学”的概念（教育性教学原则）

B明了、联合（联想）系统、方法（教学四阶段论）&席勒：预备、提示、联系、总结、应用

C形成了传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”

杜威——《民主主义与教育》，现代，“儿童中心”“活动中心”“经验中心”

A教育即生活、生长、社会

B“从做中学”、思维五步说，五步探究教学法 16、20世纪教育学的多元化的发展：

实验教育学——《实验教育学》《实验教育学纲要》，德国梅伊曼和拉伊、法国比纳、美国霍尔和桑代克

文化教育学（精神科学教育学）德国——《关于普遍妥当的教育学的可能》《教育与文化》，狄尔泰、斯普朗格、利特

实用主义教育学（美国）——《民主主义与教育》《经验与教育》《设计教学法》，杜威、克伯屈 马克思主义教育学（社会主义教育学）——克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。凯洛夫（苏联）1939《教育学》该书被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。

杨贤江（中国）1930《新教育大纲》该书是中国第一部马克思主义的教育学著作

批判教育学——《资本主义美国的学校教育》《教育与权力》，美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国的布厄迪尔（两斯两尔）

17、当代教育学理论的新发展 赞可夫（苏联）——《教学与发展》

布鲁纳（美国）——《教育过程》，“结构教学论”、发现法 瓦*根舍因（德国)——范列方式教学

皮亚杰（瑞士）——《教育科学与儿童心理学》 保罗*朗格朗（法国1970）——《终身教育引论》

苏霍姆林斯基（苏联）——《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》

18、内发论（遗传决定论）孟子——“万物皆有备于我” 弗洛伊德——

威尔逊（美国）——“基因复制”

格赛尔（美国）——成熟机制，双兄弟爬楼梯 高尔顿——优生学的创始人，鼻祖 霍尔——“一两的遗传胜过一吨的教育” 马斯洛 卢梭

19、外铄论（环境决定论）——荀子、洛克、华生 维果斯基（苏联）——最近发展区

20、个人本位论（教育目的）：孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特

21、社会本位论：荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱

22、中国近代制度化教育兴起的标志——清末“废科举，兴学校”

23、中国近代系统完备的学制 1902年壬寅学制——未实行

1903年癸卯学制——实行新学制的开端 1912年壬子癸丑学制——资产主义 1922年壬戌学制——新学制、六三三

24、中国奴隶社会教育内容——六艺

25、我国私学发展、百家争鸣——春秋战国时期

26、“罢黜百家，独尊儒术”——董仲舒

27、科举制度开始——隋唐

28、科举考试的依据——四书

29、孔子的话： “学而时习之” “温故而知新 ” “有教无类”

“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动” “博学于文，约之以礼”

“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词来源）“学而不思则惘，思而不学则殆” “因材施教 ”性相近，习相远

“其身正，不令而行：其身不正，虽令不从 ”力行近乎仁

30、“兼爱”、“非攻”，“亲知”、“闻知”、“说知”——墨家

31、“弃圣绝智”、“弃仁绝义”、回归自然——道家

32、世界最早的教育专著——《礼记》中的《学记》

33、《学记》中的话： “化民成俗，其必由学” “建国君民，教学为先”

“时教必有正业，退息必有居学” “师严然后道尊” “君子之教，喻也”

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 不陵节而施之谓孙

“杂施而不孙，则坏乱而不修” “学不躐等” ”教学相长 “循序渐进

34、当代《教育学》——凯洛夫（苏联）

35、人力资本理论——舒尔茨

36、奥地利精神分析学派创始人——弗洛伊德

37、“课程”——中国最早见于唐宋期间。

唐朝孔颖达《诗经》：维护课程，必君子监之，乃以法制.宋朝朱熹《朱子全书*论学》:宽着期限，紧着课程。

38、斯宾塞（英国）——《什么知识最有价值》，把“课程”一词用于教育科学、教育科学倡导者

39、博比特（美国）——1918《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。40、课程即预期的学习结果和目标：

博比特、泰勒、塔巴、惠勒、凯尔、奥利瓦、莱顿索通

41、课程即有计划的教学活动： 麦克唐纳、斯腾豪斯、布拉特

42、课程即文化再生产：

劳顿（英国）、弗雷尔（巴西）——《被压迫者的教育学》 643、课程理论： 结构主义——布鲁纳 要素主义——巴格莱 永恒主义——赫钦斯

44、课程设计模式： 目标——泰勒 过程——斯腾豪斯

45、课程评价模式： 目标评价——泰勒 目的游离评价——斯克里文

CIPP评价——斯塔弗尔比姆（美国）CSE评价——斯太克提出，古巴、林肯发展

46、教学方法：

愉快教学法——倪谷音（上海）情境教学法——李吉林（江苏）尝试教学法——邱学华（江苏常州）成功教学法——刘京海（上海）发现法——布鲁姆（美国）目标教学法——布卢姆（美国）程序教学法——斯金纳（美国）纲要信号——沙塔洛夫——（苏联）

47、教学组织形式：

贝尔—兰卡斯特制（导生制）——贝尔、兰卡斯特制（英国）19世纪，道尔顿制——柏克赫斯特（美国）设计教学法——杜威（美国）特朗普制——劳伊德*特朗普（美国）

48、德育原则：

“平行影响”教育思想——马卡连柯，集体教育与个别教育相结合

49、德育模式：

认知模式——皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国）体谅模式——彼得*麦克费尔（英国）社会澄清模式——班杜拉（美国）

价值澄清模式——拉斯、哈明、西蒙（美国）50、班级管理模式：

班级平行管理——马卡连柯“平行影响” 目标管理——德鲁克（美国管理学家

51、“一切知识都从感官的知觉开始的”——夸美纽斯

52、用心理学的“统觉理论”原理说明教学过程——赫尔巴特

53、认为教学过程是一种认识过程——凯洛夫

54、率先明确提出教学具有教育性——赫尔巴特

55、“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”——第斯多惠

56、“循序而渐进，熟读而精思”——朱熹

57、“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。”——夸美纽斯

58、“孔子施教，各因其材”（“因材施教”来源）——朱熹

59、最早从理论上阐述班级授课制——《大教学论》 60、我国最早采用班级授课制——1862,北京京师同文馆

61、“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”——马卡连柯（苏联）

62、率先正式使用“班级”一词——埃拉斯莫斯

63、论证班级组织，奠定班级组织的理论基础——夸美纽斯《大教学论》

教育学的代表人物 第2篇

１.中：贾谊的《新书》、《大戴礼》与《礼记》、颜之推的《颜氏家训》、司马光的《家范》、朱熹的《童蒙须知》、《小学》 重视胎教；重视儿童出生后的家庭教育、早期教育，从小教儿童日常生活的习惯、礼节和常识。

２.外：古希腊哲学家柏拉图的《理想国》、《法律篇》

（１）柏拉图是在西方教育史上最先论述了儿童优生优育的问题；（２）柏拉图提出从学前期起，由国家对男女儿童进行公共教育；（３）柏拉图重视学前期的教育；

（４）柏拉图重视游戏、体育、唱歌、讲故事等活动。

古希腊哲学家亚里士多德的《政治论》、《伦理学》（１）从出生起每7年划为一个自然段；（２）婴儿应以含乳分最多的食物进行抚育；（３）一切为儿童所能掌握的运动都很有益；（４）使儿童在幼年习惯于寒冷；

（５）5岁前不应要求儿童学习课业或工作，以免妨碍其发育；（６）活动的方法很多，游戏就是其中的一种。

二、萌芽阶段

十六世纪后，在一些教育论著中，包括有对学前教育的论述，随着教育学的建立，学前教育理论也逐渐丰富起来。

１.教育家及论著

（１）捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》、《母育学校》、《世界图解》（２）英国哲学家洛克的《教育漫话》

（３）法国启蒙思想家、教育家卢梭的《爱弥儿》（４）瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》、《葛笃德是怎样教育她的子女的》、《母亲读物》（５）德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》

２.他们对学前教育理论的建树：

（１）提出尊重儿童、热爱儿童、按照儿童的特点发展儿童的个性的观点，主张学前教育应有特殊的内容和方法。（２）提出教育必须适应自然，使儿童的一切内在能力和谐地发展起来。（３）系统地提出了家庭教育的完整体系

（４）重视儿童主动参加活动，发展感官，获得直接经验，并提出直观的教学方法。

三、初创阶段

从十八世纪后期到十九世纪，学前教育学从普通教育学中分化出来，开始形成为一门独立的学科，并初步发展起来。

德国教育家福禄贝（培）尔的《人的教育》、《幼儿园教育学》、《慈母游戏与儿歌》

英国空想社会主义者罗伯特欧文的《新社会观》、《论人类性格的形成》

俄国教育家乌申斯基

四、发展阶段

十九世纪至今学前教育作为一门独立的学科形成以后，在理论和实践上都得到迅速发展。

美国教育家杜威的《我的教育信条》 意大利教育家蒙台梭利的《儿童的发现》、《蒙台梭利法》、《童年的秘密》、《教育人类学》 弗洛伊德的“精神分析理论” 美国心理学家马斯洛的“需要的层次理论” 美国心理学家格塞尔的“成熟势力说” 瑞士心理学家皮亚杰的“认知发展理论”

我国学前教育家：

陶行知的《创设乡村幼稚园宣言书》、《幼稚园之新大陆》、《如何使幼稚教育普及》 陈鹤琴的《儿童心理之研究》、《家庭教育》、《活教育理论与实施》、《幼稚教育论文集》 张雪门的《幼稚教育》、《幼稚园课程活动中心》、《幼教无际论》、《幼教论丛》

福禄贝尔

是学前教育学理论体系的奠基人，是德国具有新思想的教育理论家和实践家。他的大半生致力于学前教育工作，创办了幼儿园，设计了一套游戏与作业材料，称为“恩物”。他还热心地宣传学前教育，培训了第一批幼儿园教师，系统地阐明了幼儿园的基本原理和教学方法。他创立了幼儿园教育工作的理论，为近代学前教育理论的发展奠定了基础。他主要的学前教育思想有以下几点：(1)教育应当适应儿童的发展(2)游戏有重要的教育价值(3)教育要以儿童的自我活动为基础

蒙台梭利

1、蒙台梭利的儿童观（1）儿童具有“吸收的心智”（2）儿童发展具有敏感期（3）儿童发展是在工作中实现的

2、蒙台梭利的教育内容

（1）日常生活练习（2）感觉教育（3）语言教育（4）数学教育（5）文化科学教育

3、蒙台梭利教育的方法

蒙台梭利教育法是由三要素构成：有准备的环境、教师和教具。（1）有准备的环境（2）教师

在蒙台梭利教育方案中，教师具有以下角色：A、环境的提供者；B、示范者；C、观察者；D、支持者和资源者（3）教具

蒙台梭利教具大体可分为四类：生活训练教具，感官教具、学术性教具和文化艺术性教具。其中，以其感官训练教具最具特色。

4、蒙台梭利教育方案的局限性（1）孤立的感官训练（2）对创造力的忽视

（3）过于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生活经验（4）缺乏增进社会互动与发展语言的机会 洛克白板说

认为人出生时心灵像白纸或白板一样，人的一切观念和知识都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹，最终都源于经验。洛克认为人类所有的思想和观念都来自或反映了人类的感官经验。他抛弃了笛卡尔等人的天赋观念说，而认为人的心灵开始时就像一张白纸，而向它提供精神内容的是经验（即他所谓的观念）。观念分为两种：感觉(sensation)的观念和反思(reflection)的观念。感觉来源于感官感受外部世界，而反思则来自于心灵观察本身。与理性主义者不同的是，洛克强调这两种观念是知识的唯一来源。洛克还将观念划分为简单观念和复杂观念，不过并没有提供合适的区分标准。我们唯一能感知的是简单观念，而我们自己从许多简单观念中能够形成一个复杂观念。

杜威 教育本质论

从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。

1、教育即生活

杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。

由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。

2、学校即社会

杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。

但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

教学论

在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。

1、从做中学

在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。

杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。

但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。

2、思维与教学

杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。

作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。

由“思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。儿童与教师论

尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”

从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。

在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。

由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。

杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。

伦理学理论

杜威的伦理学理论认为，思想并不是一种消极的活动，不是从一些没有问题的绝对真理去作推论，而是一个有效的工具与方法，用以解决疑难，用以克服我们日常生活中所遇到的一切困难。杜威说，思想总是起于一种疑惑与困难的情境；接着就是研究事实的真相，并提出种种可能的假定以解决起初的疑难；最后，用种种方法，证明或证实哪一种假定能够圆满地解决或应付原先激起我们思想的那个疑难问题或疑难的情境。这就是杜威的思想论。从这个思想的概念，很自然地会产生两个明显的系论来。第一，人和社会的进步，靠的是积极地运用智慧以解决一些真实而具体的问题，而不是什么主义或口号。杜威说:“进步总是零零碎碎的。它只能零卖，不能批发。”这种观念来自他的实验主义哲学。实验主义的思想背景(当年)是三百年来的实验科学(迄今已四百年)，是一百年来的生物科学(迄今已二百年)，也就是“生物进化论”。生物的进化是天然的演化过程。实验主义认为所谓进步，所谓演进，并不是整个笼统地突然而来的；是由一点、一滴、一尺、一寸、一分的很微细变迁而来的。杜威不相信突变与进步能够兼得，所以他的社会哲学就是主张以“零售的生意”的方式，改善人类的生活的进步。而中国的激进思想偏相信天翻地覆的变革可以在一夜之间带来全面的进步。前苏联经过七十多年激进的实践，没有造成进步而解体，就是最具有检验说服力的证明。第二个系论是说，在合理的思想过程中，所有的理论，所有的学说，统统不能看作是绝对的真理，只能看作是有待考验的假设，有待于在实用中加以考验的假定；只能看作是帮助人类知识的工具和材料，不能看作是不成问题、不容考据的教条，因而窒息了人类的思想。杜威在北京讲演“道德教育”的时候说:“要经常培养开阔的胸襟，要经常培养知识上诚实的习惯，而且要经常学习向自己的思想负责任。”[1]

陈鹤琴

1925年，发表《儿童心理之研究》，为我国最早用追踪方法研究儿童心理的专著。

1923年，办鼓楼幼稚园，自任园长，开辟了中国化、科学化幼稚园实验基地。以后又在东南大学教育科创办实验幼稚园，为我国第一所实验幼稚园。

1927年，与陶行知合力创办樱花村幼稚园，开辟乡村幼稚教育基地；与张宗麟一起发表《我们的主张》一文，提出创办适合我国国情和儿童特点的15条意见；又发起成立中国幼稚教育研究会，创办专门研究幼儿教育的月刊《幼稚教育》(1928年后改名为《儿童教育》)。

1940年，在江西创办我国第一所公立幼师——江西省立实验幼稚师范学校，3年后改称国立幼稚师范学校，并设专修科，形成了一个从中级到高级的完整的幼稚师范教育体系。

又提出“活教育”主张，创办<活教育>月刊，针对几千年来死读书、教死书的陋习，提出活读书、教活书的要求。20年代初，编成我国第一本汉字查频资料《语体文应用字汇》。

“活教育”是陈鹤琴教育思想的核心。“活教育”的内容十分丰富，主要包括目的论、课程论、教学论三大部分

针对传统教育“把书本作为学校学习的唯一材料”，把读书和教书当成了学校教育活动内容的实际状况，陈鹤琴将“大自然、大社会都是活材料”概括为“活教育”的课程论。活教材”并不是否定书本知识，而是强调儿童在自然、社会的接触中，在亲身观察和活动中获得经验和知识的重要性，主张把书本知识与儿童的直接经验相结合。陈鹤琴认为，“活教育”的课程形式应该符合儿童活动和生活方式，符合儿童与自然、社会环境的交往方式。因此，“活教育”的课程打破以学科组织的传统模式，而改成活动中心和活动单元的形式，具体包括五方面的活动，称为“五指活动”，即儿童健康活动（包括体育活动、个人卫生、公共卫生、心理卫生、安全教育等），儿童社会活动（包括动物园、植物园、劳动工厂和科研机关等），儿童艺术活动（包括音乐、美术、工艺、戏剧等），儿童文学活动（包括童话、诗歌、谜语、故事、剧本、演说、辩论、书法等），儿童科学活动（包括栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等）。这五种活动犹如人手的五根指头是相连的整体，所以又称为“五指活动”。“活教育”教学论的基本原则是“做中教，做中学，做中求进步”。具体有17条教育原则，“活教育”是一种有吸收、有改造、有创新、有中国特色的教育思想，曾在历史上产生过重要影响，对当前的教育改革依然富有启迪。

学前教育论述

1923年3月儿童教育专家陈鹤琴在《新教育》上发表《现今幼稚教育之弊病》一文。

陈鹤琴在文中指出，中国幼稚园存在的四种弊病:

一、与环境的接触太少，在游戏室内的时间太久;

二、功课太简介;

三、团体动作太多;

四、没有具体目标。

学前教育目标

教育目标是教育目的的具体化，集中反映人们的教育价值观念。同时，教育目标又是一切教育活动的方向，它指导着人们的教育行为。教育目标是制订课程目标的理论依据，它对课程内容的选择和具体实施具有规范和限制作用。在学前教育领域，也是这样。

学前教育课程是学前教育的支柱。学前教育课程是为学前儿童设计的课程。培养什么样的人，用什么来培养，又采用什么方式去培养，这是学前教育课程研究所要解决的主要问题。

陈鹤琴先生在研究中国二三十年代学前教育课程实际的基础上，从身体、智力、情感等方面提出了自己的幼儿教育目标。他认为，教育目标首先要解决“做怎样的人”的问题。通过教育，培养出的人应该具有“协作精神，同情心和服务他人的精神。”“应有健康的体格，养成卫生的习惯，并有相当的运动技能。”“应有研究的态度，充分的知识，表意的潜力”，“应能欣赏自然美和艺术美，养成欢天喜地的快乐精神，消泯惧怕情绪。”由此可见，在二三十年代，陈鹤琴就提出了比较符合学前儿童身心特点，并适合未来社会的全面发展的培养目标，是难能可贵的。”

学前课程内容

课程内容是实现教育目标的支柱。选择什么样的课程内容来实现学前教育的目标呢？ 提出了自己著名的观点，那就是：“大自然、大社会都是活教材。”他认为，学前儿童是在周围的环境中学习的，应该以大自然大社会为中心组织课程。学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。

社会环境是人类精神活动的环境，是人文环境，对学前儿童的发展具有更大的作用。在与人的相互交往与作用中，儿童学习和增长与人交往的经验和知识，并实现着人与人之间的感情交流，习得文化的特征，进行着对儿童的发展来说更为重要的社会化过程。陈鹤琴先生同样十分重视学前儿童的社会化教育，注重在社会环境中教育儿童，发展儿童。因此，在为学前儿童设计的课程中，社会环境的学习成为必不可少部分。当然，为学前儿童准备的社会环境应该适合他们的学习与发展，适应他们兴趣与需要，适合他们的能力水平，像家庭、集市、节日、庆祝会、教师接待日活动等，是学前儿童经常接触的社会环境，这些应成为学前儿童课程的重要内容。

由此，大自然构成的自然环境和大社会构成的社会环境一道组成了学前教育课程的中心内容，学前儿童应该在这样的环境中获得发展。设计和选择学前教育课程内容，必须符合学前儿童身心发展特点，把大自然和大社会作为中心。这样设计出的课程才是合理的。

学前课程结构

课程结构应该具有整体性，应促进学前儿童整体的有机发展。为此，陈鹤琴以人的五个连为一体的手指作比喻，创造性地提出了课程结构的“五指活动”理论。他认为，五指活动包括以下五个方面

1．健康活动：饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等。

2．社会活动：朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。3．科学活动：栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等。4．艺术活动：音乐（唱歌、节奏、欣赏）、图画、手工等。5．语文活动：故事、儿歌、谜语、读法等。

这五个方面是相互联系的，就像人的五个手指，共同构成了具有整体功能的手掌。学前教育课程的全部内容包括在这五指活动之中。但是这五个方面是有主次之分的。

陈鹤琴认为，儿童健康是幼稚园课程第一重要的。强国需先强种，强种先要强身，强身先要重视年幼儿童的身体健康。身体强健的儿童，性格活泼，反映敏捷，做事容易。为了儿童的现在和将来，幼稚园的教育应注意儿童的健康。

了培养儿童健壮的身体，幼稚园应十分注意培养儿童良好的行为习惯。陈鹤琴认为：“人类的动作十分之八九是习惯，而这种习惯又大部分是在幼年养成的；所以幼年时代，应当特别注意习惯的养成。”

应带领幼儿多到户外活动。户外活动不仅可以使儿童在接触自然中学到各种经验，还可以使他们呼吸到新鲜的空气，沐浴到充足的阳光，活跃儿童的精神，强健儿童的体魄，增加儿童的欢乐。户外活动是保证和促进儿童健康的有利措施。

此外，幼稚园应特别注意音乐，因为音乐可以陶冶儿童的性情，鼓励儿童进取。幼稚园应创设音乐环境，培养儿童对音乐的兴趣，发展他们欣赏音乐的能力和技能。

学前课程实施

课程目标和课程内容确定之后，如何组织实施课程来实现教育目标就成为关键。怎样才能达到比较理想的教育效果呢？陈鹤琴先生在对学前儿童心理和教育长期研究的基础上，提出了适合学前儿童发展的课程组织法。这就是“整个教学法”。

何为“整个教学法”？陈鹤琴认为，“整个教学法，就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地去教儿童学。”因为学前儿童的生活是“整个的”，学前儿童的发展也是整个的，外界环境的作用也是以整体的方式对儿童产生影响的，所以为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的，而不能是相互割裂的。

游戏法是整个教学法的具体化。游戏具有统整作用，在游戏中，学前儿童的身体能获得充分锻炼，展开丰富的想象，缓解紧张的情绪，体验活动的愉悦；游戏是学前儿童最喜欢的活动。游戏是学前儿童的重要生活。儿童在游戏中，在活动中学习，能收到事半功倍的效果。学前儿童的课程最容易游戏化，采用游戏化方式组织课程，有利于学前儿童健康发展。由于学前儿童都是具有差异的不同个体，每个儿童都是相对独立的，他们的智力发展水平不一，兴趣不同，应采用小团体式教学，使处于不同发展水平的儿童在相互作用中都获得长进。

学前课程编制

1951年，陈鹤琴发表了《幼稚园的课程》一文。在这篇文章中，他批判了欧美国家所实行的完全从儿童出发，缺乏系统性的单元教学的课程编制模式，提出了适合我国国情的幼稚园课程编制应遵循的十大原则，以及三种编制的具体方法。

十大原则是：

1．课程的民族性：课程应是民族的，不是欧美的； 2．课程的科学性：课程硬实科学的，不是封建迷信的； 3．课程的大众性：课程应是大众的，不是资产阶级的； 4．课程的儿童性：课程应是儿童化的，不是成人化的； 5．课程的连续发展性：课程应是连续发展的，而不是孤立的； 6．课程的现实性：课程应符合实际需要，而不能脱离现实； 7．课程的适合性：课程应适合儿童身心发展，促进儿童健康；

8．课程的教育性：课程应培养儿童五爱、国民公德和团结、勇敢等优良品质； 9．课程的陶冶性：课程应陶冶儿童性情，培养儿童情感；

10．课程的言语性：课程应培养儿童说话技能，以表达自己的情感和思想。

根据以上十大原则，陈鹤琴修订了原定的教育单元，加入了五爱教育内容，形成了九项内容构成的课程结构：节日、五爱教育、气候、动物、植物、工业、农业、儿童玩具、儿童卫生。这九项内容构成的课程结构，与其早些年形成的五指教育结构相比，增加了50年代一些新的成分，具有时代特色。但是，这种新课程结构显得比较零碎，整体性较差。

课程编制原则还是比较宏观的，它的指导性比较强，但操作性比较差。陈鹤琴还提出了三个具体的课程编制方法：圆周法、直进法和混合法。

1．圆周法：幼稚园每个年龄班预定的教育单元内容相同，研究的事物也相同，但所选教材的难度和分量应根据儿童年龄的不同而有所变化，各班要求由浅入深。

2．直进法：就是将儿童生活中接触的事物，按照事物的性质和内容的深浅而分布在各个不同的年龄班中，如小班研究猫和狗，中班研究羊和牛，大班研究马和虎。即是说，不同班的课题和要求都不相同。

3．混合法：就是在编制课程的时候，以上两种方法均可采用，即课题和要求有相同或不同。混合法是编制课程时采用最多的一种方法。

家庭教育理论

家庭教育理论是陈鹤琴教育思想的一个重要组成部分。他说：“小孩子生来是无知无识的，不知什么是好，什么是坏。他的一举一动可说一方面受遗传的影响，一方面受环境的约束，受教育的支配。小的时候，环境中最重要的因素是父母，教养中最重要的因素，恐怕也是父母。”于是，先生指出小孩子的“知识之丰富，思想之发展与否，良好习惯之养成与否，家庭教育实应负完全的责任。”

陈鹤琴认为做父母的应该由一种专门的技能，专门的知识。因而提出：“要重视幼儿家庭教育的科学实验，对幼儿的家庭教育应作为一门科学来研究和推广，普及儿童心理学和学前教育学的知识，使广大家长都能对自己的子女有个正确的培养目标和教育方法。”

先生批评家庭教育中“娇生惯养”、过分溺爱和专制式的严厉管教两种普遍存在的错误态度和做法。前者是对孩子无原则的爱，它有损于孩子的身心发展，因而他强调“对子女要爱护，但绝不要溺爱”。当看到有些父母代孩子做孩子自己能够而且应该做的事情的现象，他指出家长的责任是帮助孩子生活、自立和做人，而不是代孩子“吃苦”，因此提出活教育中的两个原则“凡是孩子自己能够做的，应当让他自己做”，“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想”。陈先生指责家庭教育中的专制式的严厉管教方法，认为这种管教方法的后果只能是摧残儿童的创造力，束缚儿童的思想。

陈鹤琴多次告诫家长：“做父母的教养子女第一条原则，就是要尊重„以身作则‟这条原则”。在婴幼儿期，父母是孩子心目中的理想人物，他们的一举一动都直接或间接影响小孩；即使进了幼稚园，老师和父母对于小孩子具有平均的力量，但由于儿童与父母相亲的爱力深，相处时间长，他们对儿童的影响仍然特别大，往往儿童在学校所受到的一些好的教育，却抵挡不住家庭环境的影响。因此，做父母的必须处处以身作则。

先生主张家庭教育要民主化，父母要平等对待小孩，尊重小孩的人格。他特别强调“做父亲的应当同小孩作伴侣”，认为这是家庭教育民主化的一个表现。他认为父子作伴游戏的好处很多，既可以沟通父子间的情感，增加家庭中的天伦之乐，又可以利用作伴机会教育孩子，还可以发现孩子不好的行为和思想，及时加以纠正。

“做父母的对于子女的教育应有一致的措施”这是陈鹤琴家庭教育理论的重要观点。父母施教的方法不一致，宽严不同，孩子就无所适从，甚至会产生投机取巧、轻视父母等流弊。

家庭教育既是一个古老的课题，又是一门崭新的学问。先生对家庭教育理论的研究和实践，为中国现代家庭教育理论奠定了科学的基础，提供了具体的方法，特别是《家庭教育》一书所提出的一些原则和方法，是我们现代做父母的一本很好的教科书。

幼儿教育之道

儿童教育家陈鹤琴呕心沥血探求儿童的习惯、言语、情绪、心理，用慈母般的爱心去精心抚育儿童。他试行家庭教育的成功，受到了全国乃至世界各国的承认。

陈鹤琴研究幼儿教育从观察和实验入门。1920年，他首先以自己的第一个孩子一鸣为对象，开始他的研究工作。他从孩子出生那天起就逐日对其身心变化和各种刺激反应进行周密的观察和实验，并作出详细的文字和摄影记录。陈老师当时在南京高等师范学校任教，为掌握第一手资料，他特意请假在家，将一鸣每天从早到晚的活动，都作了摄影。并给一鸣尝甜的、酸的、苦的东西，以观察其表情变化。他还把一鸣抱到课堂去给学生当活教材。一鸣自幼喜欢画画，有时边画边说。他就把一鸣作画的日期、年龄及对画的解释都记下来，并完好地保存了100多幅。他连续花了808天的工夫，积累了大量的材料，具体剖析了孩子的身体、动作、心理、性格和言语等各方面的发展规律。经过3年的观察和实验，写成了《儿童心理之研究》和《家庭教育》两本著作。这两本书至今仍有重要的指导意义。

陈鹤琴认为，无论什么人，受激励而改过很容易，受责骂而改过却比较难。小孩子尤其喜欢听好话，听鼓励的话，而不鼓励听恶言。有一天，陈鹤琴看见一鸣拿了一块破烂的棉絮裹着身体玩。他考虑：我是立刻把他的破棉絮夺去呢，还是用别的东西去替代?他仔细一想，还是用积极的暗示去指导为好。于是他就对一鸣说：“这是很脏的东西，我想你一定不会喜欢的，你是要一块干净的，对吧?你应当跑到房里去向妈妈要一块干净的，好吗?”一呜听见爸爸鼓励他，就很高兴地跑到房里换了一块清洁的毯子。

陈鹤琴反对谢绝小孩问难，也不赞赏问必签，他提倡利用儿童的好奇心，引导探索究竟的教育方法。陈鹤琴举例说：有一天，一个5岁的儿童同他父亲到效外散步。他远远地看见一个小孩在那里放风筝，就问他父亲：“那个小孩在那边做什么?”他父亲回答：“你要去看看吗?”说着就与他一同前往。到了，父亲对他说：“嗄!那个在空中的东西多好看。你看那个小孩手里捻着什么东西，要走近去看一看吗?”他好奇地去了，回来对父亲说：“是线。”父亲就领他到街上去买了纸、竹等材料，回家做了一个风筝给他。第二天，还陪他到郊外放了风筝。陈鹤琴说，这种利用问难加以引导的方法，比“有问必答”养成儿童的依赖性来得好，它能使儿童得到许多快乐和许多有用的经验。我们应当利用儿童的问难，来施行我们的理想教育。

陈鹤琴对幼儿的才能培养也有独特见解。1941年的一天，陈鹤琴与教育部江西国教实验区研究员李寄僧正在聊天，忽然天上下起了大雨，倾泄的山水很快在路面上形成了一条宽沟。此时，幼儿园的两个小朋友正遇此地。看到挡路的宽沟，便先后哭了起来。这两个小朋友正是李寄僧的孩子。目睹此景，李寄僧正欲出去相助，却被陈鹤琴拉住，并示意躲在树后观察。

孩子们哭了一会发觉没人来助，只能自已想办法了。他们擦干了眼泪，将二只书包集中在一起，藏到路边的树洞里，然后脱下鞋子，挽起裤脚，正欲涉趟过沟，陈鹤琴这才让寄僧过去相助。陈鹤琴认为：孩子遭遇困难时不宜立即帮他，要逼他自已想办法，因为人的才能是从磨难中练出来的。十七条教学原则

陈鹤琴提出了方法论和十七条教学原则。方法论是：“做中教，做中学，做中求进步。”十七条教学原则是，(1)凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；(2)凡儿童自己能够想的，应当让他自己想；(3)你要儿童怎样做，你应当教儿童怎样学；(4)鼓励儿童去发现他自己的世界；(5)积极的鼓励胜于消极的制裁；(6)大自然、大社会是我们的活教材；(7)比较教学法；

(8)用比赛的方法来增进学习的效率；(9)积极的暗示胜于消极的命令；(10)替代教学法；(11)注意环境，利用环境；(12)分组学习，共同研究；(13)教学游戏化；(14)教学故事化；(15)教师教教师；(16)儿童教儿童；

教育学的代表人物 第3篇

笔者运用文献信息可视化软件Cite Space绘制《Higher Education》等8种SSCI高等教育学期刊2000-2011年刊载文献的作者共被引网络图谱,探测国际高等教育研究的代表性人物及其学术思想,梳理国际高等教育研究的主流学术团体及其学术观点,以期对提升我国高等教育研究质量有所裨益。

一、文献数据的选择与分析方法

目前,在使用期刊文献数据对国际高等教育领域进行研究的成果中,大多数是以传统的应用统计学方法[1]或文献计量分析[2]的方法取得的。笔者使用文献信息可视化技术对期刊文献进行知识计量分析,可以较为直观地展现国际高等教育领域的代表性人物和学术团体。分析所使用的数据均来自美国科学技术信息情报所(ISI)的Web of Science文献检索平台。在数据库的教育学期刊类别中,按照期刊影响因子的排序,选取高等教育学领域的8种权威核心学术期刊作为分析的样本期刊。这8种期刊分别为《Higher Education》(荷兰)、《Higher Education Research&Development》(澳大利亚)、《Journal of Higher Education》(美国)、《Research in Higher Education》(荷兰)、《Review of Higher Education》(美国)、《Studies in Higher Education》(英国)、《Teaching in Higher Education》(美国)、《The Internet and Higher Education》(美国)。对这8种期刊的2000-2011年数据进行检索,并经数据清洗处理,共获得用于分析的文献数据2014条(检索时间2011年11月)。应用的信息可视化分析工具为Cite Space可视化软件系统[3],进行分析的数据记录主要包括文献的题目、作者、摘要、源期刊和文献的引文。由美国德雷克塞尔大学陈超美博士开发的Cite Space信息可视化软件可以使用这些题录信息进行作者、文献的共被引分析以及在此基础之上的聚类分析[4,5]。

作者共被引的概念最初由美国学者怀特(White H.D.)博士提出[6,7]。作者之间的共被引关系反映了作者之间在该研究方向具有密切的关系,两个作者共被引的频次越多说明作者在该学术研究方向的关联性越强。由此推而广之,由多作者间的共被引分析形成的作者共被引聚类,反映了聚类作者间共同的研究方向和关注的热点。通过文献信息可视化的科学图谱表现出来的作者共被引聚类,揭示了科学知识领域中主流研究的学术团体和学术观点。

二、国际高等教育研究的代表人物及其学术思想

利用Cite Space信息可视化软件对前文确定的文献数据信息进行可视化分析、运行,得到国际高等教育研究的作者共被引网络图谱(见图1),其中网络中包括节点174个,连线721条。

图谱中,按照节点作者在共被引网络中的中介中心性,展示出中心性较大的高等教育领域研究的代表学者,其中伦斯登(Ramsden P)、克拉克(Clark B)、比格斯(Biggs J)、巴内特(Barnett R)、比彻(Becher T)、丁托(Tinto V)、艾斯丁(Astin A)、布拉克斯顿(Braxton J)、哈群斯(Hutchings P)等分别在共被引网络中占据了重要节点位置。这些代表学者是国际高等教育领域研究的重要人物,通过对他们学术思想的分析和在作者共被引网络结构中的关系探测,可以梳理国际高等教育领域核心学术思想的逻辑关系和传承。

保罗·伦斯登(Paul Ramsden)是国际知名的英国高等教育专家,主要研究高等教育中的“教”与“学”问题。1992年伦斯登出版的专著《高等教育中的学习教学》(Learning to Teach in Higher Education)是国际高等教育中学习与教学研究的奠基之作,伦斯登的学术思想主要集中体现在高等学校的教学原理与实践。他的这一经典著作对如何提高学生的学习能力进行了详细的阐述,指出教师要做好教学工作,首先要清楚学生的学习背景。伦斯登在整个作者共被引网络中占据核心的位置,与他有共被引关系的节点数也是最多,这也折射了伦斯登的学术观点和思想对整个高等教育研究领域的影响之大。尤其是在21世纪初,伦斯登的节点与其他作者共被引频次较高,说明他的学术思想在这一时期对高等教育研究领域产生了重要的影响。

网络图谱中与伦斯登连接紧密、并且共被引频次较高的节点作者约翰·比格斯(Biggs J)也在网络中占据了重要的节点位置。澳大利亚教育家比格斯在20世纪70年代提出了以学生为中心的理论模式,这一理论模式包括了一系列学生可控因素,如动机、方法等。比格斯认为,只有当学生积极想学而又懂得怎样学习时,他们才有可能取得理想的结果。比格斯的学术思想主要体现在他提出的SOLO分类评价理论。SOLO分类评价理论的思想受到皮亚杰的发展阶段学说思想的影响,在坚实的实践基础上,为高等教育教师根据学生特征和个性有针对性地开展教学提供了重要的理论和思想基础,有利于教师检测教学效果,可以较清楚地显示学生对某个具体问题的认识水平。同时,SOLO理论也为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的思路。2008年以来,比格斯在作者共被引网络中的共被引频次突然增加,说明近年来国际高等教育领域对比格斯的学术思想更加关注,这一问题也是近年来国际高等教育领域研究的一个前沿问题。

纳德·巴内特(Ronald Barnett)是现代英国高等教育领域的一位重要人物,在高等教育哲学、管理学等方面都颇有建树。20世纪90年代以来,重构高等教育的“自由教育”理念一直是巴内特教授热衷的话题。从网络结构来看,巴内特的共被引频次较高,网络中的中心性也较高,他的学术思想是国际高等教育领域研究较为活跃的热点问题。

托尼·比彻(Becher T)的主要学术思想和贡献是学科分类观。他的学科分类观是对C·P·斯诺“两种文化”的否定与超越,既较好地诠释了学科的本质属性,对当今大学学科建设具有重要的指导意义,又恰当地昭示了学科的根本特征,为我们进行学术评价提供了学理基础。

克拉克(Clark B)是国际高等教育领域公认的权威学者,他的学术思想博大精深,主要集中在通过组织分析和跨国研究,从内部揭示高等教育的特性及高等院校的运行规律主要有以下三大领域,分别是:学术分化理论、高等教育管理体制改革理论、研究生教育理论、创新大学和组织变革理论;通过高等教育制度变革的根源、要素成分及各种条件,研究高等教育现代功能的特性对社会发展具有的重大意义;以及高等教育多学科方法论等方面的研究和探索。

在作者共被引网络的主网络中,右侧以丁托(Tinto V)、艾斯丁(Astin A)、布莱克斯顿(Braxton J)等为关键节点形成了相对独立的网络群组。从时间来看,这一网络群组是近年来共被引形成的,也就是说以这三位代表学者为中心的学术思想是近年来国际高等教育领域研究的热点问题。

文森特·丁托(Vincent Tinto)主要的学术思想贡献是关于高等学校学生失学主要因素的研究。其研究成果集中在1993年出版的《Leaving college:Rethinking the causes and cures of student attrition(Second Edition)》(离开课堂:对学生辍学行为的原因和改善的再思考)。在该成果中,他总结了高等学校学生失学的三个主要原因,即学习困难,学生对学习和未来职业的盲目性以及学生融入相关机构和群体的失败。21世纪以来国际高等教育学者针对丁托提出的理论和因素展开研究,对这一理论丰富、完善和修正。如对少数裔高校学生辍学进行的研究,指出少数民族失学率大的原因之一便是教育质量拙劣,而多数非少数民族辍学者失学的原因是缺少能力[8],并且强调辍学的文化和社会因素[9]、学术因素和社会因素相互关系及整合性问题[10,11]。经过长期的高等教育教学评价与评估研究,艾斯丁(Astin A.W.)在1991年提出了院校影响力(college impact)理论和I-E-O模式[12]。同时艾斯丁在高等教育政策、教育形式、高等教育精神、不同类型的机构的影响对学生的发展等方面也有重要的学术贡献。约翰·布拉克斯顿(Braxton J)的代表性学术成果是高等教育中教职人员行为规范的研究。

三、国际高等教育研究的学术团体及其学术观点

通过描绘国际高等教育领域研究的学术文献中的引文作者的共被引网络图谱,可以探测该领域研究中的代表性核心学者及其学术思想,在作者共被引网络的基础上,使用Cite Space软件系统的谱聚类分析功能,进行聚类分析(见图2),选取聚类结果中的前十项聚类(见表1),作为国际高等教育领域研究的主要学术团体,通过谱聚类的标识词,并结合学术团体中的代表人物及其学术观点,可以探测国际高等教育研究的核心学术团体的主要学术观点和学术贡献。

从国际高等教育研究领域作者共被引网络的聚类结果的尺度和结构来看,选取的前十项聚类所包含的节点数占整个共被引网络节点数的89.6%。因此,这十个最大的作者共被引聚类代表了国际高等教育领域研究的主流学术团体。结合主流学术团体的聚类标识词和代表人物的学术思想,可以探测国际高等教育领域研究的主流学术观点。

最大的研究学术团体(cluster 9)包含38个节点,包含了多位国际高等教育研究领域代表性学者,如Becher T,Clark B.R,Slaughter S,Gibbons M,Altbach P.G.等。这一学术团体的主要学术观点相对宽泛,是国际高等教育研究的基础和核心领域,主要包括高等教育系统、高等教育组织变革、教育评估、学科分类评估等方面。

第二个学术团体(cluster 14)中的代表性学者主要有Pascarella E.T,Tinto V,Astin A.W,Tierney W.G,Braxton J.M等,学术观点涵盖了高等学校学生辍学理论、教育技术和信息技术研究等。

第三个学术团体(cluster 5)中包含25位代表性学者,主要有比格斯(Biggs J)、普洛瑟(Prosser M)等。这一学术团体的学术观点较为集中,是关于正式学习和教学质量相关问题的研究。

第四、第五、第六个学术团体(cluster 2,cluster15,cluster 6)包含的节点数相对较少,分别有10、8、6位代表性学者,但每个学术团体的学术观点相对集中,而且都是近年来国际高等教育领域研究的热点问题。第四学术团体的学术观点为批判教育学,第五学术团体的学术观点为在线学习研究,第六学术团体的学术观点为学生自我评估。其中,以第五学术团体为例,在其包含的8位代表性学者中,Garrison D.R,Rovai A.P,Arbaugh J.B等都是近年来关于探究学习群体在线学习与教育的理论框架和测度方法研究的代表性学者。在线学习及其教育理论已经或正在成为当前国际高等教育领域研究的一个热点问题。

第七、第八、第九、第十学术团体包含的节点数即代表性学者数都是5个或更少。这几个学术团体的规模相对较小,但这并不意味着他们所代表的研究学术团体的实际研究者的数量少,而且这些研究的学术团体也出现了较为有代表性的学术观点,包括研究导向的教学,情景学习与课程教学,性别、人种相关教育问题,教育环境等研究方面。其中,情景学习与课程教学是近年来国际高等教育领域研究的热点问题。

四、研究结论

当代国际高等教育领域研究的代表人物及其学术思想是高等教育研究的知识和理论基础,国际主流高等教育领域的学术团体及其代表性学术观点是世界高等教育发展的导向和趋势;增强高等教育理论研究的针对性和可操作性,是保证高等教育理论能够被决策者所认知、认可并有可能将其作为政策依据并付诸实践的前提。对国际高等教育领域核心学术期刊刊载文献数据的计量和信息进行可视化分析,利用科学文献的作者共被引网络知识图谱,能够较清楚地了解当前国际高等教育领域研究的代表性学者及其学术思想,并通过作者共被引网络图谱的聚类分析,能够呈现该领域研究的主流学术团体,以及他们的核心学术观点。

这些代表人物关注的主要问题有:以学生为中心的理论模式,关注提高学生的学习能力,指出教师要做好教学工作,首先要清楚学生的学习背景;关注研究一系列学生可控因素,如动机、方法等,强调教师要根据学生特征和个性有针对性地开展教学;重构高等教育的“自由教育”理念;同时还有对学科分类、学术分化理论、高等教育管理体制改革理论、研究生教育理论、创新大学和组织变革理论以及高等教育多学科方法论等方面的研究和探索等;关注通过高等教育制度变革的根源、要素成分及各种条件,研究高等教育现代功能的特性对社会发展具有的重大意义。主流学术团体关注的主要问题有:高等教育政策,教育形式,高等教育精神,不同类型机构的影响对学生的发展,组织变革,教育质量评估,学生辍学,教育与信息技术,正式学习,教学质量研究,批判教育学,在线学习调查,学生自我评估,研究导向的教学,情景学习,课程教学性别、人种,教育环境。

从中还发现,相对于国内高等教育研究的偏宏观领域倾向而言,国外的高等教育研究更注重微观研究,既注重某一具体问题的理论模型构建,又不忽视实证研究的演绎和归纳。相关学者针对先前研究者相关经典理论模型通过实践不断修正得以使之完善是国外高等教育研究的一大特点。国际高等教育的主流研究多集中在“学生”这一教育的主体上,围绕学生学习等相关问题入手展开研究。此外,除教学之外高等教育的核心性质是学术,而学科是学术的体现载体,国际高等教育关于学科的集中研究也体现出国际高等教育的学术关注。与现阶段国内高等教育研究一样,国外的高等教育研究也较早关注高等教育质量问题。但可以看出,由于国外发达国家进入高等教育大众化阶段较早,所以关于高等教育质量问题的关注与研究也相对早于我国。随着信息时代的到来,关于学习的新形式“网络在线学习”方兴未艾,其相关的问题也是西方教育学者关注的焦点,英美发达国家特有的移民文化也致使高等教育多元化背景下的相关问题成为与我国高等教育研究相区别的特色之一。借鉴当前国际高等教育研究的代表性学术思想和主流学术观点,积累教育理论和实践新经验,对我国高等教育研究的现状具有重要的理论和实践意义。

摘要：运用文献信息可视化软件CiteSpace绘制《Higher Education》等8种SSCI高等教育学期刊2000-2011年刊载文献的作者共被引网络图谱,探测国际高等教育研究的代表性人物及其学术思想,梳理国际高等教育研究的主流学术团体及其学术观点。其中,伦斯登(Ramsden P)、克拉克(Clark B)、比格斯(Biggs J)、巴内特(Barnett R)、比彻(Becher T)、丁托(Tinto V)、艾斯丁(AstinA)、布拉克斯顿(Braxton J)等成为国际高等教育研究作者共被引网络中的代表人物。组织变革与学术重建,正式学习,学生辍学,质量评估和全球化,远程教育与在线学习,情境学习和教学研究等问题是这些代表人物的主流研究方向。国际高等教育研究代表人物的学术思想和观点对我国高等教育领域研究具有重要的借鉴意义。

关键词：国际高等教育,代表人物,学术团体

参考文献

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教育学的代表人物 第4篇

到了18世纪下半叶，随着资本主义经济的迅速发展和工业革命的兴起，开发矿山、挖掘运河的社会实践日益普遍，在此过程中获得的岩石和化石的资料越来越多，为地质学提供了大量可观察证据，同时由于牛顿力学的建立和完善，依据经验证据和严格因果模式解释自然现象的机械论广泛盛行，理性的批判超越取代了神学的权威，地质学也开始由思辨走向诉诸经验与观察。英国的地质学会甚至将“收集实证材料而不急于构建理论”作为学会的宗旨，在这种注重实证的学术背景下，水成说与火成说经过一百多年的发展，在18世纪末期由思辨演变成了以确定的地质观察为基础的科学学派，出现了以德国矿物学维尔纳(A,Werner,1750～1817)为代表的水成说学派，和以英国的赫顿(J.Hutton,1726～1797)为代表的火成说学派。

维尔纳对矿物的形态、成分、分类和用途作了大量的考察和研究，在1791年系统地阐发了水成说，他认为，地球生成的初期，表面被原始海洋所掩盖，溶解在其中的矿物质通过结晶，逐渐形成了岩层。首先形成的是没有化石的花岗岩，然后是只有少量化石的板岩、石英岩，接着是含有大量化石的石灰岩和煤，最后是沙石和粘土，维尔纳并不否定热力的作用，但他认为地下的热，如火山是煤的燃烧引起的，因而只是一种较晚的、辅助的地质力量。

英国地质学家赫顿在1795年则系统论述了火成说。他认为地球内部是熔融的岩浆，它通过火山迸发出来固化为岩石。依照这种说法，玄武岩、花岗岩是火成的。赫顿并不完全否定水的作用，但他认为河水只是把风化了的岩石碎屑冲到海里才逐渐积累，形成石砾砂土和泥土。赫顿认为地球既没有开始，也没有结束；维尔纳的原始海洋的观点没有根据。赫顿还认为不能用设想的原始海洋来解释地质形成的过程，而要用“现在还在起作用”的地质力量来解释。

水成说和火成说各执一端，争论热烈。在争论过程中，人们倾向于用各自观察到的经验证据来支持自己的地质理论。但受到观察范围的限制，各学派又难免局限于区域性或地方性的证据。大凡居住在沉积岩地区或专门从事沉积岩研究的人倾向于水成说；而居住在火山地区和专门考究火山的人则倾向于火成说。由于赫顿的地球永恒性观点违反了传统宗教观念，开始并未得到人们认同，甚至受到一些人的攻诘。水成说在初始时占据上风，英国地质学会的大部分会员也赞成德国人维尔纳的观点。但由于火成说不断得到观察和实验的证实、补充，到1830年赖尔的《地质学原理》出版以后，人们普遍转而支持火成说。

地质学史上的水成说与火成说之争是一个重大的事件，它激发许多人投身于地质考察和研究之中，并出现了一大批璀璨夺目的地质学家，以至科学史上将1790～1830年谥为“地质学的英雄时代”。

灾变论与均变论

在地质学的英雄时代，还出现了与地质力的作用方式有关的灾变论与均变论(也有人称之为渐变论)的争论。不过这个争论是与火成说和水成说联系在一起的。灾变论者通常是水成论者，而均变论者则通常持有火成论的观点。

所谓的灾变论，就是相信在造成现在这种地质构造与地貌形态的力是一种突然性的灾难，如圣经中的摩西洪水。即使不涉及神学的因素，那么当前能够看到的巨大山脉和谷壑江河，也必然是由某种巨大的突发性的自然力塑造而成的，并且连续的灾变引起了物种的灭绝。法国的居维叶(G.Cuvier,1769～1832)是灾变论的代表人物，他的门徒博蒙(E.Beaumont,1798～1874)则光大了灾变论，将其用于解释造山运动。

火成论的先驱赫顿是个均变论者，他认为，没有什么证据可以证明历史上曾经发生过所谓的引起巨大地质变动的灾变。而更可能的是，过去与现在并无区别。地质作用是一种逐渐、缓慢的过程，正如我们今天看到的那样。相应地，他还创立了地质学研究的历史比较法，即由观察现今正在进行的地质作用过程，如现代风化、剥蚀、搬运、沉积等外动力地质作用，推知过去亿万年前发生的、现在无法观察的沉积地层形成的地质作用过程。这种“将今论古”的考究地质现象的科学方法，通常也被称为现实主义方法论。

无论灾变还是均变，其实都只是一种形而上学的假设。均变论无疑是受到了早期的机械论哲学的影响。机械论自然观的假定之一就是，物质体系在整个地球历史时期是守恒的，或者说是不变的，均变论只是将非历史性的机械论做了一点变通，认为守恒的不是自然界的物质体系，而是自然界的那些作用力。地球上的物质通过永恒不变的力的作用而改变着，灾变论则假定过去的作用力可以是与现在不同的，更确切地说是假定远古时代的地质作用力远比现在的要剧烈。相比而言，灾变论含有更多“辩证法”的成分。但是，在各自的假定和推理的前提皆没有经验证据的情况下，以现在起作用的地质力解释远古时代的自然过程，更容易同当代人的经验联系起来，其解释模式更易于为当代所接受，因而均变论很快就取得了统治地位。

在地质学开始形成的时候，许多人认为，由于地质学所研究的对象是我们现在没有经历过的，也是过去任何人都没有经历过的过程，准确地解释地质现象是不可能的，地质学永远不会成为精确可靠的科学，但均变论创立的以现在起作用的地质力来解释过去发生过的事件的现实主义的方法论，显然为地质学提供了有效的方法论工具。

地质演化理论

到了19世纪，岩石学、地层学和古生物学皆取得了重大突破。当时的地质学家和博物学家基本上都承认，化石是一度存在过的生物遗骸，是地质和生物过程结合的产物，英国的地层学之父史密斯(W.Smith,1769～1839)还进一步发现，地层及其所含化石呈现出有规律的叠置，因此，即使相隔很远的地层，也可以根据所含化石来确定其上下关系和生成的地质年代，而史密斯的外甥菲利普斯(Phillips,1800～1874)正是根据这一原理将岩层进行了划分，建立了岩层划分的基本框架。在这里，地层是在不同时期逐渐形成的地质学演化思想，已经明显地存在于他们的头脑中了。

标志近代地质学演化理论体系化的，是英国地质学家赖尔(C.Lyell,1797～1875)在1830～1833年间出版的《地质学原理》一书。这部书的副标题是“以现在还在起作用的原因试释地球表面上以前的变化”，书中吸收了同时代诸多地质学家特别是赫顿的思想，总结了大量的地质学知识，考究了地壳升降、火山、洪水、冰川等地质作用，系统阐述了地质均变论的概念。他认为，一个地区的火山岩往往是多期形成的，每一期内往往又是多次喷发和溢流的火山物质造成岩石，考虑到时间长、次数多的因素，每次火山爆发并不都是很强烈的。他还认为，散布在沉积岩地层中的无数同类化石，意味着同一物种曾经继续了许多世代，与其同时生成的地层不会是短期内形成的，这清楚地表明，地质形成是一个长期的演化过程。

教育学的代表人物 第5篇

一、萌芽阶段

1、我国

人物 著作

乐正克 《学记》孔子 《论语》墨翟

主要观点

评价

教学相长——“学然后知不足，教然后知困。” 尊师重道——“当其为师，则弗臣也。” 藏息相辅——“藏焉修焉，息焉游焉。”课内

与课外、劳与逸相结合 世界上最早的一篇专门论述教

启发诱导——“道而弗育教学问题的论著。

牵，强而弗抑，开而弗达。”

长善救失——“教也者，长善而救其失也。” 循序渐进——“不陵节而施”。“有教无类” “因材施教” “学而不思则罔，思而不学则殆”

“不愤不启，不悱不发” “学而知之” “温故而知新” 注重实用技术——“亲

知”“闻知”和“说

知”

老子 董仲舒 《老子》 “道法自然”

“罢黜百家，独尊儒

术”

重视品德教育——“明朱熹

人伦”

学习方法和读书方法

王阳明 王夫之

2、西方 人物 苏格拉

底

“寓学习于游戏”的最柏拉图 《理想国》 亚里士

多德 昆体良

育》

二、创立阶段 人物 著作

《新工

经验化教学

具》

首次提出应把“教育学”作培根 《论科学

为独立的学科分离出来。的价值和发展》

教育学成为一门独立学科的夸美《大教学

“泛智教育”

纽斯 论》

父”

卢梭 《爱弥自然主义儿童本位的教育观

标志，被称为“教育学之

科学归纳法 主要观点

评价

习”三阶段

法的书

则

学家

《论演说家教学习过程分为“模仿—理论—练世界上第一部研究教学

“理性说”

早提倡者

首次提出“教育遵循自然”的原古希腊百科全书式的哲

“产婆术”

著作

主要观点

评价

“致良知” 学思结合、知行结合

儿》

《教育漫洛克

话》 康德

“白板说”

“绅士教育”

在大学里讲授教育学的第一

人。

西方教育史上第一位将“教裴斯《哈林德

育与生产劳动相结合”思想泰洛与葛笃奇 德》

“慈爱的儿童之父”。提出“教育心理学化”的主张

付诸实践的教育家。被称为将伦理学和心理学作为教育学的基础；标志着教育学作为规范、独赫尔《普通教教育性教学原则；“四阶段”教学理论立的学科正式诞生，被称为巴特 育学》 和“五段教学法”；“三中心”论即“科学教育学之父”是传统“教师中心、教材中心、课堂中心”

教育的代表

斯宾《教育塞 论》 《民主主杜威 义与教

“教育预备说”

“什么知识最有价值” 新三中心论即“儿童中心”“活动中

实用主义教育家

心”“经验中心” “教育即生活”“教育即生长”

现代教育的代表人物

育》

“学校即社会” “生活即教育”

陶行《中国教

“社会即学校”

知 育改造》

“教学做合一”

三、发展阶段 人物

著作

主要观点

评价 加里宁

马卡连柯 克鲁普斯卡娅

凯洛夫

杨贤江

赞科夫

布鲁纳 瓦根舍因

克拉夫斯基

皮亚杰

苏霍姆林斯基

布鲁姆 《论共产主义教

育》

《教育诗》 集体主义教育思想

《国民教育与民

主制度》

世界上第一部马克《教育学》

思主义教育学著作。我国第一部以马克《新教育大纲》

思主义为指导的教育学著作。

发展性教学理论

《教学与发展》 高难度、高速度等五条教

学原则 结构主义教学理论

《教学过程》

倡导发现教学法

范例教学理论

《教育科学与儿

儿童认知发展阶段理论

童心理学》 《给教师的建

议》 《把整个心灵献

全面和谐教育理论

“活的教育学”

给孩子》 《帕夫雷什中

学》 《教育目标分类

掌握学习理论

边塞诗的代表人物 第6篇

答案：

边塞诗的代表人物有：王昌龄、王翰、王之涣、岑参、高适、李益等。

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