史料教学法范文

史料教学法范文（精选8篇）

史料教学法 第1篇

浅谈史料教学法对史料的选取标准

有人认为，在历史教学中选择史料的标准就是要看“史料能否充分论证教科书上的某个结论”。这个观点极为片面，我认为史料的选择应该遵循以下几个原则：

一 选择更能贴近课本内容的史料，提高学生的学习效率

课堂教学中教学内容的确定和史料的运用也必须以课程标准为准则。如在论述“清朝君主专制制度顶峰”这一问题时，；人教版则采用了体现“议政王大臣会议”、“内阁”、“南书房”和“军机处”等机构演变的史料。而课本对这个问题的要求仅仅是“了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实。”这就要求我们在课堂教学中要重点选用更能贴近课本要求的、有关军机处设置的史料，以使教学目标更明确，教学内容更精简，提高学生的学习效率；使教学内容更完整，以便帮助学生较好地理解、归纳和掌握这一重要的知识点，从而更有效地达成课标要求。

二 有利于对学生优秀品格和人文素养的培养

学史以明智，学习历史就是要从历史中汲取经验教训，收集有用的信息，做到古为今用。这就要求我们在教学中要尽量向学生提供对学生日常生活、个人品格成长和人文素养提高有用的史料，如在讲述人物模块时，可重点选择一些反映伟人待人接物、优秀品质和先进思想的史料，用伟大人物的伟大人格来感染学生，让他们在潜移默化中形成优秀的品格；在平时教学中，尽量多采用一些能够反映历史史实的文学名篇、文化常识、艺术作品、成语、谚语、名言警句等，让学生在长期熏陶中逐渐提高其人文素养。而优秀的品格和良好的人文素养，对于一个学生的全面、长远发展无疑是最有用的。

三 有利于联系现实，增强学生对历史学科的学习兴趣

历史或多或少的总会对现实产生一些影响，而现实也总是不可避免的要折射出历史的某些侧面。运用能够体现时代特征的史料，用我们身边正在发生的事实来印证、分析和阐述历史，拉近历史与现实的距离，能够增强历史学科的现实感，让学生体会到历史学科的价值，增强学习历史的信心；也能够使学生更好的理解和掌握历史，提高他们的学习兴趣。

四 有利于促进学生学习方式的转变，培养学生的历史意识

在教学中依据不同的教学内容和教学要求，选取恰当的、适合不同的学习方式的史料，设计合理的教学流程和问题，有利于增强学生的阅读、分析、理解、归纳、概括的能力，而学生在对材料深入分析、理解的基础上掌握历史知识，显然好过接受式学习方式下的死记硬背，这就有利于促进学生学习方式的转变；而广泛、频繁地运用丰富、鲜活、真实的史料，也可以让学生在潜移默化中体验真实历史，增强他们的历史感，培养他们的历史意识。

除此之外，我们在运用史料时也可着眼于学科间的联系，着眼于学生知识的丰富和思维空间的拓展等等。

运用史料教学法学习历史知识时，遵循以上的几个着眼点来选取史料，必定能够更好的发挥史料教学法的优势，取得更好的教学效果。

史料教学法 第2篇

巧用史料教学，活化历史课堂

阅读历史材料，从史料中提取有关信息分析和解决问题，做到论从史出，史论结合，是历史新课程的基本要求。所以，在中学历史课堂中，要重视史料运用，巧用史料教学。

历史知识浩如烟海，其中能收入课本中的只是极少部分。在讲课中，如能适当补充形象具体的名人轶事、历史传说、历史小常识等，既能激发学生强烈的求知欲，又可以扩充学生的知识面，加深学生对历史事件的理解。因此我在教学中，有计划的补充一些历史资料。如在给学生讲左宗棠带兵收复新疆内容时，介绍了左宗棠少年时就有大志，他在15岁时写的对联“身无半亩，心忧天下；读书万卷，神交古人”正体现了这一点。左宗棠出兵收复新疆时，已年近70岁，为了收复被俄国占领的伊犁地区，他带着棺材出关，表示誓与俄国决一死战，为曾纪泽的外交谈判作了有利的后盾，在军事与外交的共同努力下，终于收回了伊犁地区。这样通过资料的补充，能象磁石一般吸引住学生的注意力，加深学生对左宗堂的理解，也深化了爱国主义教育。

史料教学法 第3篇

一、以“史料解读”的主体—学生作为观察对象

1. 不同气质的学生解读史料时的常见问题及对策

心理学研究表明:人一般分为四种气质类型——胆汁质、多血质、黏液质、 抑郁质。而根据笔者的观察,我们所面对的学生中胆汁质、多血质、黏液质三种类型最为常见,抑郁质最为少见,在课堂上,不同气质类型的学生解读史料的问题是不同的。

胆汁质、多血质的学生头脑灵活, 反应迅捷,乐于与人交流,这是他们的优势,因此,他们在解读史料时能更快地审题、获得信息、得出结论,从而为组内探究提供源头活水。但问题也十分明显——胆汁质的学生思维虽敏捷但准确性差,因此常出现“做得快错得多” 的状况,且自制力较差,在解读史料取得一定成果后急于表现自己,而在与组内成员交流成果时又往往因一个观点不同而易产生对立情绪,甚至偶尔还会出现轻微过激行为, 影响组内团结以及合作探究的继续进行。多血质的学生则不够踏实,做事草率甚至敷衍,因此“跳跃式解读” 在这类学生中经常发生—— 即审题和提炼材料信息时跳跃前进,遗漏关键词和关键信息,于是推导结论难免出现以偏概全、主观臆断的问题。

黏液质的学生比较安静、沉着,意志坚定,自制力强,能够虚心地听取他人意见,并进行细心的整理与记录。但问题是他们反应比较慢,因此在解读史料的各个环节所耗费的时间均相对较长;且言语寡少,不擅长与人交流,难以清晰地向他人表达自己的思想, 所以在需要合作探究的“史料解读”中往往效率低下。

抑郁质的学生最为少见,但却是问题最大的群体。这种气质类型的学生具有黏液质学生的安静,但不同的是他们行为孤僻,反应更为迟缓,对外在更为敏感,在需要合作探究的“史料解读” 中往往因组员一句冒失的言语而情绪低落,且这类学生负面情绪持续时间长, 一旦上述状况发生,往往无益于后续的研讨,这对于团队合作的“史料解读” 无疑是巨大的障碍。

对策:机制层面,上述问题的解决方法之一是通过“课堂评价机制”,比如采用“小组评分机制”,实行针对性的评分细则,引导不同气质的学生扬长避短。操作层面,课堂上教师应在学生解读史料时留意其表现,及时发现问题并解决于萌芽状态。

2. 不同性别的学生解读史料时的常见问题及对策

根据观察,一般而言男生比女生更为活跃,或者说,男生中的胆汁质和多血质的比例明显高于女生,黏液质和抑郁质的比例则远低于女生,因此胆汁质和多血质学生的问题在男生中更为普遍,而黏液质和抑郁质的问题在女生中则更为明显。

此外,在解读史料时,对于史料的态度,男生更多的是一种无意注意,他们对于材料的趣味性更为在意;而女生则更多的是有意注意,他们对于解决问题的目的性更为明确。在这种情况下, “趋乐避苦”的特性在男生中更为突出。 于是面对一些生涩、理论性强、不那么有趣的材料,男生的选择往往是草草完事甚至是迅速地放弃。

对策:前述对策在此同样适用,此外教师在选择史料时应充分考虑趣味性与有用性的结合,使之更符合中学生的心理特征。

3. 不同学力的学生解读史料时的常见问题及对策

从班级到学习小组,成员的学力水平总是参差不齐的。学力强的学生,解读史料自然得心应手;但学力弱、基础较差的学生往往力不从心。在要求学生自主完成的史料解读中,这种差距尤为明显:学力弱的学生往往摸不着头脑——审题抓不住要害,搜检材料抓不住关键信息,推导结论靠想当然甚至胡乱猜测等,于是解读失败便成为常事。 而需要合作探究的“史料解读”,尽管有学力强的学生引领,一定程度上缓解了上述问题,但新的问题又随之而来: 一部分学生主观上不努力,趁机偷懒, 另有一部分虽然想跟上团队,无奈能力有限,导致参与程度不够,有沦为局外人的危险。

对策:划分学习小组时充分考虑学生的强弱配合;通过“小组评分机制” 对学生强调团队合作的重要性,而不仅仅是注重结果。

二、以“史料解读”的客体—史料作为观察对象

1. 解读文字史料时的常见问题及对策

基于对学生实际水平的考虑,教学中我们选用的文字史料均为中文,而应不同时代历史的要求,文言文、现代文各有选取。观察中笔者发现,对文字史料的解读,学生的问题行为主要集中在三类对象中:一是文言史料,二是文字量较大的史料,三是缺乏相关背景知识的史料。

对于文言史料,由于文言知识的匮乏,语言习惯的不同,以及古今词义的差别,学生在解读史料的过程中往往出现随意揣测、断章取义、主观臆断、遗漏关键信息等问题。

对于文字量较大的史料,由于课堂时间及学生注意力集中时间的限制,学生在解读史料的过程中往往出现跳跃阅读,忽略关键信息的行为。

对于缺乏背景知识的史料,由于知识储备的局限,学生在解读史料的过程中往往出现遗漏关键信息以及主观臆断的行为。

对策:关于文言史料,历史课并非语文课,因此行文中若确有生僻词句以及佶屈聱牙之处应予以注释;关于史料的文字量,基于课堂时间的考量应尽量简明扼要,根据实践,所用史料文字量以控制在120字以内为宜;对于缺乏背景知识的史料,可用多媒体以同步投影的方式进行弥补。

2. 解读图片史料时的常见问题及对策

图片史料是学生喜闻乐见的形式之一,相较文字史料更能够引起学生的注意,但解读过程中的问题也是显而易见的,主要集中在如下几点。首先,学生的注意力往往集中于图画本身,对图画上下内外的文字容易忽略。其次,某些图片史料(尤其是漫画)蕴含的信息比较隐晦,学生难以捕捉,解读过程中容易产生误解。再次,图片史料中文字量很少甚至为零,学生在组织结论语言时缺乏依托,加之自身语言的组织能力不尽如人意,故而形成的结论语言往往专业性较差、逻辑性不强。

对策:授课过程中,学生在解读史料时教师应加强现场指导,在学生确实遇到解读障碍时,对图片中的关键信息作适当提醒;强调图片中文字的重要性,培养学生组织语言时所需的专业化意识与习惯。

3. 解读视音频史料时的常见问题及对策

视音频史料,主要指重大历史事件的视音频实录,因其生动形象最受学生欢迎,最能引其关注。然而与图片史料相同甚至更严重的问题是:这种关注主要是一种因兴趣而产生的无意注意,集中于视音频本身,因此学生在观看(收听)时解读史料的目的性被冲淡,审题环节所得的题目要求在此过程中几乎被遗忘。此外,与文字史料不同,面对视音频史料时,大部分学生缺乏获取有效信息的意识与能力,不懂得在过程中进行适当记录,往往看(听)完后一无所获。

对策:明确解读史料的目的性,唤醒学生对视音频史料的有意注意;授课过程中,播放视音频史料前提醒学生对关键信息进行及时记录。

基于以上观察与思考,笔者以为: 在几乎“无史料不教学”的今天,学生 “史料解读”环节中存在的问题不能忽视,我们应当通过多种方式提升学生解读史料的能力,唯有如此方能避免浪费课堂有限的教学时间,真正实现历史课堂教学的高效性。

摘要：“史料解读”是“史料教学”不可或缺的环节,它是指学生针对预设问题对史料进行信息提炼并推导结论的行为,主要包括“审题”“提炼信息”和“推导结论”三步骤。本文试从这一行为的主客体双方着眼观察,分析学生在这一环节中存在的主要问题并探寻其对策。

重视史料运用，巧用史料教学 第4篇

关键词：遵循原则 注意问题

一、史料教学中应遵循的原则

不论哪一类史料，对历史教学质量的提高，对学生历史思维的培养都有作用，但要取得较好的效果，史料教学应遵循以下几个原则：

1、充分使用教材史料原则

充分使用教材的史料，这是中学历史课堂实施史料教学的前提条件。新编历史教材与旧教材相比更重视史料，且以直接史料为多，间接史料也多经过史学家的考证，可信度较高。史料的种类也很多：文字史料、图片史料、图表史料等等，非常丰富。这些史料基本上是围绕教材的重点和难点选取的，和正文内容相互补充，具有情景性、典型性、深刻性和启发性。在教学中应重视运用，细致地指导学生阅读和理解材料，必然能加深学生对历史知识的理解和掌握，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，更能使学生有身临其境的感觉，增强历史知识的真实感。

2、坚持“论从史出”的原则

史料是我们了解过去的媒介，在历史学习中一个非常重要的原则就是“史由证来，论从史出”，这就要求教师要立足于史料的运用，注重发挥史料的教学价值。在历史教学中引进史料，真正做到既反映了历史学科的学科特色，又能通过史料达到三维目标的和谐统一。

3、真实性原则

正如梁启超在《历史研究法》中说“史料不具或不确，则无复史可言”。史料是从某一角度对历史的再现，是历史真实性的依据和实证。课堂教学使用的史料必须真实可靠，这是体现历史学科科学性的坚实基础。所以，选择史料最好是可信度强的原始材料、第一手资料，一般情况下还应该注明出处。把野史趣闻当正史材料运用是史料教学的大忌。。

4、渐进性原则。

史料的解析，要求学生具备良好的历史基础知识和基本技能，较好的古现代汉语功底，较广的知识面。因此，史料的选用必须符合大多数学生的认知水平和认知规律。运用史料教学要循序渐进，充分考虑学生的接受能力。不同年级学生运用的史料应该有不同的要求。低年级学生应多用一些直观的、简易的史料；高年级学生可以用一些理论性较强和稍难的史料。

5、教学与生活相联系原则

新课标的基本要求和任务就是要把历史与现实相结合，让历史为现实服务，学以致用。因此，史料教学必须注重教育与社会、教育与生活的联系，要以社会为大课堂，从历史课的内容出发，紧密联系现实来进行教学，真正体现课堂教学内容的开放性、延展性。教师要引导学生关心时事政治、关心社会人生，要让学生有时间走向图书馆，走向社会，在社会和现实的大课堂中拓展知识，加深对知识的理解。

二、史料教学中应注意的问题

1、史料运用首先为要教学服务

选择史料进行教学首先要清楚的是，史料教学只是教学中的一种方法和手段，它最终还是要为教学服务的，不能把史料教学仅仅当成兴趣激发的工具。确实，史料包括遗迹、文献资料、图片影像资料等等，这些都会使学生觉得相当有兴趣。史料运用的重点是在学生的兴趣被教师所引史料撩起后，是否能提高学生的理解、分析能力。如果学生的兴趣表现在仅仅去接受教师传递的“新鲜”、“好玩”的史料，那么这种教学即便是运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。

2、应正确对待教材中的史实和史论，对各种新观点应慎重处理

历史上存在着许多有争议的问题，但这些史实史论都是编写教材者的谨慎选择后编入的，基本上代表了大部分史学家的看法，具有科学性。而有些教师在上课时追求标新立异，通过活动得出的结论有别于教科书甚至相反，忽视否定了基本史论、基本史实。对学生的各种看法、新意见一律赞同，丧失了科学性、原则性，甚至于对学生从文学作品、电视电影作品中得来的印象表示支持，忘记了自己所担当的任务。因此，一方面活动的开展能拓展学生的创新思维，另一方面教师要依据科学性原则，对学生得出的结论进行分析、开导、纠正，使老师成为一个真正的引导者。

3、应注意层次性和渐进性史料的解析，要求学生具备良好的历史基础知识和基本技能，较好的古现代汉语功底，较广的知识面。因此，史料的选用必须符合大多数学生的认知水平和认知规律。运用史料教学要循序渐进，充分考虑学生的接受能力。不同年级学生运用的史料应该有不同的要求。低年级学生应多用一些直观形象的、通俗易懂的、间接的史料，高年级学生可以用一些理论性较强的、第一手的、原始的史料；低年级的可以重点培养阅读和概括能力，简单的分析综合能力，而高年级学生则要求发展抽象思维，逻辑思维能力，用历史唯物主义和辩证唯物主义观点分析问题的能力。

史料教学法 第5篇

杨振英

何谓史料，据白寿彝先生主编的《史学概论》中的界定，亦即人类社会历史在发展过程中所遗留下来的痕迹”。史料汗牛充栋，从表现形式分有文献(文字)史料、实物史料、口述史料等，人们对历史的了解和认识就是从这些史料中获得的。因此，史料是历史教学的基础，史料已经成为历史教学必须依赖的重要课程资源。可以这样说，任何一节历史课，都离不开史料教学这一环节。

那么初中历史该如何进行史料教学呢?史料教学中又该注意哪些问题呢?本文现就这些问题谈一点自己的观点。

一、史料在历史教学中的作用

1．再现历史场景，激发学习兴趣。历史教学必须从培养学生的兴趣入手，但历史教材总是浓缩地反映某一时期的政治、经济、文化、社会生活等方面的内容，它不可能在每一个历史事件的描述上像具体的史料那样反映得形象生动。因此，教师在课堂教学中适当地借助一些史料，再辅之以多媒体手段来体现，可以再现丰富多彩的历史场景，造成生动形象的直观感觉，从而吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，增强他们对于历史认知的积极性。

2．有效运用史料能培养学生的历史学科能力

英国历史教学法专家汤普森认为，历史学习的主要目的是让学生掌握探究历史的方法。而要让学生掌握探究历史的方法，就必须让他们像历史学家一样，运用史料作为证据来进行历史的研究活动。当然，这并不是要将学生培养成历史学家，只是让学生借着某些运用史料的特定练习，把握历史学家对待史学的一些态度和方法。

3．有利于人文精神的培养

人文精神是指人们在掌握人文知识过程中，对人类文化内在价值和意义的理解、升华，它主要表现为形成了人的价值观念、伦理道德、人格情感、思维品质，对社会的认识和理解等精神层面的东西。当今社会人文精神的缺失，已产生了不少社会问题。历史教学应重视人文精神的培养，以符合文科教育的真谛。历史教育不只是知识和技能的传授，更是生命的对话，心灵的对话。而要做到这一点，不借助于史料不行。因此教师应用具体生动的史实，使学生在头脑中构成立体意境，从而得到陶冶情操的目的。历史学为当代人提供无数因执着于崇高的信仰而使生命放射出光芒的志士仁人的典范。由于课本篇幅所限，他们的社会活动不能具体展开。教师如能适当补充有关史实，将那些志士仁人的典范事例展现在学生面前的时候，怎能不使孩子的心灵受到震撼?史料在对学生人文精神的培养方

面有着得天独厚的优势，起着不可替代的作用。

二、史料在历史教学中如何运用 1．充分利用教材中选取的史料

对于课本中的一些史料，有的教师采取的是有时间则讲，没时间就不讲的方式，其实不然因为这些史料基本上都是围绕教材的重点、难点内容选取的，具有情境性、典型性、深刻性和启示性，教师在备课时应该围绕教材的重、难点内容，选取具有典型性、情景性、深刻性和启发性的史料，然后，在备课时将这些史料与教材内容相结合，反复斟酌，使其融入教案之中，以实现重点解决、难点突破。在教学中有目的引导学生在读懂读通的基础上分析史料，最大限度地从史料中获取有效信息，结合内容简明扼要回答思考题，充分发挥史料应有的作用，培养学生历史思维能力。例如，教材中有一段史料摘自林则徐上道光皇帝书：“(鸦片)流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。”依据这则史料所提供的信息，教师可以设计以下四个问题：林则徐是针对什么事情向道光帝上书的?他有何主张?根据所给史料，回答他提出这一主张的理由?道光帝因何接受了他的主张?如此设计问题就将课程教学三维目标有机结合起来，既拓展了教材的内容又挖掘了教材的深度。

2．精心准备，恰当地补充课外史料

孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，皮亚杰说：“所有智力方面的工作，都要依赖于兴趣”。初中历史教学必须注重培养学生的兴趣。课堂上补充一些生动有趣，绘声绘色的史料，可以成为激发学生学习兴趣的诱因。例如，讲甲午中日战争失败时，可以补充一幅对联：“万寿无疆，普天同庆，三军败绩，割地求和”。此联为当时一位爱国人士所撰，题于北京城门，讽刺慈禧不顾民族利益大搞庆典的丑恶嘴脸，从而也认识到清政府的腐朽。还可以补充丘逢甲《春愁》“春愁难遣强看山，往事惊心泪欲潸。四百万人同一哭，去年今日割台湾。”可以此体会当时人民的悲愤心情。补充史料，关键在恰当，恰当的史料关键在选择。这就要求教师广泛阅读，平时注意积累。

3．加强学生对史料运用的指导 首先，加强研读，加深辨析理解。

无论是教材史料还是补充史料，无论是文字史料或是图片史料等，教师都应在备课时读透读懂，并在教学中指导学生读透读懂，特别是教材中的重要史料，要指导学生“细嚼慢咽”，对一些冷僻字的读音、字义或难懂的典故，教师要给予讲解，确保学生读懂。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。

其次，精心设问，指导信息提取。

为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。

第三，分析归纳，强化史由证来。

在前两步工作的基础上，教师应点拨学生分析、比较不同的理解和认识，并结合所学的历史知识归纳、概括从史料中获得的认识，最后，结合问题，提出解决问题的方案。整个过程体现的方法就是史学研究的一般方法，给予学生的是“历史”和“证据”不可分的概念，强化了“史由证来”的意识。

4、条件允许的范围内，由学生自己动手搜集史料

例如讲完辛亥革命后，可设计这样的问题：有人说“辛亥革命胜利了”，也有人说“辛亥革命失败了”，你怎样评价辛亥革命？为什么？学生通过自己搜集材料，得出结论，逐步培养其独立判断的能力。当然，在学生自主探究学习中应该注意向学生传递一些历史学的核心概念，如历史的真伪、史料的价值及研习历史的探究精神等。

三．史料教学中应注意的问题

初中历史史料教学有多种方法，但在实践的过程中我认为以下问题值得关注：

1、史料要真实可信。历史教学要有科学性，我们不能把错误的史实和观点灌输给学生。在教学中我们要确保选择的史料真实可信。教师工作繁忙，不可能去核对大量的原始材料，一般说来我们可以从以下途径搜集较为真实可信的史料：

(1)从不同版本的教材中搜集。新课程下“一标多本”，各地的教材版本所选取的史料侧重点有所不同，完全可以互相参考，为我所用。教材是最重要的史料资源。在课改推动下，历史教材内容丰富多彩，除了正文部分外，新教材还增加了新颖的栏目，如“动脑筋”、“材料阅读”等，还有丰富多彩的图片，有生动的故事、优美的诗歌、通俗的民谣、文物古迹、名人名言等。这一类史料源自教材真实可信，是教师补充史料的首选。它们直观形象，对提高学生历史学习的兴趣有一定的作用。在教学中，我们要合理地利用这些史料，潜移默化地培养和提高学生的史料分析能力。

(2)从试题中收集史料。这类史料正是极为代表性的史料，也是最具有实用性的。毕竟教师不做题，不积累题目就难以与中考衔接，只有不断地更新题目，才能获得教学的养分。考试中大量的素材是很好的教学资源，利用考试时出现的史料为学生进行详细的解析，并将其提前地应用于课堂的教学，这对于加强学生的印象和试场应战能力是极为有效的。教学资源库的建设有利于史料的收集整理和运用，教师平时也应当悉心整理，适时总结。

(3)从教学刊物、历史书籍中搜集。历史教学刊物、历史书籍中都有大量的史料，教师也可以留心搜集，如斯塔夫里阿若斯的《全球通史》、帕尔默的《现代世界史》等都是很好的

2、史料的选择要精确要有意义

梁启超说：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”。由此可见，史料是研究历史和从事历史教学的前提和基础。恰当的史料选择有助于突破历史教科书编纂的局限性，最大限度地还原历史本来的面目。但是，面对众多的历史材料，选用哪些史料才适合于中学生的接受水平，才有利于教学活动的展开，就需要历史老师进行认真的考虑。如何选择最有价值的史料，反映出一个历史老师的文化底蕴和历史功底，也渗透了历史老师对这段历史的理解和感悟。一个优秀的历史老师首先要搞清楚自己所要讲授的历史，然后再思考怎样传授历史。这就首先要求历史教师博览群书，以增加自己的文化底蕴。其次，要善于思考，“择其善者而从之，其不善者而改之”，形成自己的一套比较完整、系统、精深的专业理论。再次，要做一个有心人，“处处留心皆学问”。

3、史料教学要加强学生参与

在历史教学中运用历史资料，其意义并不只是教师把史料拿来进行解释和阐述，而是要提供给学生，让他们进行分析、比较、说明、论证，解决具体的历史问题，进而习得并掌握一定的历史研究方法，形成一定的历史观和价值观。如果教师在课堂上对史料的解读精彩新颖、分析透彻。但学生主动参与学习的积极性不是很高。如果学生只是被动地接受和储存，就会在一定程度上失去学习历史的本来意义，甚至会加重学生的负担，使学生对历史感到厌倦，丧失学习历史的兴趣，实际教学效果也会大打折扣。如何调动学生在史料教学中的积极性和主动性?首先要选用适合中学生认知水平的史料，考虑到学生的阅读能力、理解能力和知识储备水平等。其次要“搜集、编排一些以史料为基础的问题，让学生在解答过程中运用所学的历史知识和方法，自己去进行判断，得出结论。

历史史料教学的体会 第6篇

海南华侨中学 林照壮

历史学是一门社会科学，史料是它的重要组成部分。任何历史结论都是建立在史料基础上的。离开史料的历史结论是空洞乏味的，离开观点讲史料则缺乏理论深度。如何发挥史料在历史教学中的作用？听了伍飞云老师一堂高三年级复习课《人文精神与和谐社会》，收获甚大，感触颇多，得出点滴体会，请同行指教。

当前高考紧扣史料出题的特点，就应试教育十分必要。纵观历史教学，史料教学更是长期需要抓紧的教学环节。

针对不同年龄、不同环境的青少年学生，照本宣科的教与学历史都有一定的难度。比如：中外历史上有无数为同为民的志士仁人，由于课本篇幅有限，他们的社会活动不能具体展开，如适当补充有关史料，教学效果就会更好，让直觉、感性的知识通过史料渗透到教学中，从而达到深化主题，陶冶情操的目的，这里就需要思想教育的史料补充，运用设计好的生动史料比空洞的说教更有说服力。

历史事件之间常常互相关联，教师设计，发生在同一时期，不同国家的历史事件或一个国家（地区）在不同时期的历史事件串联起来，有助于学生对历史事件的理解和掌握，如鸦片战争背景问题，设计补充：17世纪中期－19世纪中期，展示有关英国情况的史料，让学生了解英国开始走上资本主义道路时，中国却还在封建主义的老路上爬行，工业革命使西方超越东方，使学生理解社会制度的落后与政治、经济落后的关系。通过中外史实的结合讲述，可以深化教材，并帮助学生了解知识的内在联系。弄清这些联系，正是学好历史的关键。

经济模块中设计：中国古代“重农抑商”政策问题与西方“重商主义”政策延伸到当今的世界贸易组织成立及世界经济全球化等问题。通过设计的史料启发学生谈现实，不仅有助于全面了解历史，还能悟出一些历史发展过程中带规律性的东西。教学中注意总结历史经验教训，使其在现实生活中起到借鉴作用，以史为鉴，古为今用，正是历史学科的社会功能。许多新旧问题，加以适当联系，可以激发学生的学习兴趣，使学生懂得“匹夫有责于天下兴亡”，“资治通鉴于建设事业”这是学习历史的最大收获。

历史是一门综合性学科，人类社会的问题无所不包，因此要求历史教师必须具有广博的知识。伍飞云老师在《人文精神与和谐社会》一课中选用了雕塑《奥拉孔》的史料，生动的讲解，突显主题的联系，不仅拓宽了学生的知识面，同时使学生从中接受了思想教育，培养了审美情趣，更体现出伍老师的良好素质和驾驭课堂的能力。

中英史料教学对比研究 第7篇

摘要：随着中学历史课程改革的不断深化，史料教学已日益受到国内外历史教师的重视。英国是最早提出史料教学的国家，经过数十年的发展，英国的历史教育改革取得了令世人瞩目的成绩。正是史料教学，使英国的历史教育摆脱了当时的“历史课的危机”，走向成功。在英国中学的历史教育中，史料教学已经成为主流。本文从中英两国的史料教学相关的课程标准和实践情况着手，探讨两国在史料教学中的异同点以及对我国史料教学的启示，以期对我国史料教学深入研究有所裨益。

关键词：中学历史；史料教学；中英；启示

一、史料和史料教学

梁启超谓：“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也”史料是构成历史的材料，是历史研究的前提和基础，也是历史教学和编撰历史教科书的的必要条件。所谓史料教学，即注重史料的选择、甄别、分析、判断与运用，学生在教师的指导下，通过自身的探究活动来探讨历史问题，习得并掌握一定的历史研究方法，形成一定的历史观和价值观。史料的运用之所以在历史教学中受到广泛的重视，主要在于它不仅能在一定程度上激发学生的读史兴趣，增加历史的可读性和可信性，更能通过史料教学，使学生学会全面、客观的观察历史，辩证、发展的分析历史。促进其历史思维能力、探究精神以及现代公民意识的养成。

自90年代初，史料教学在我国已经引起广泛关注。国内已经有大量学者出版过史料教学的著作或发表过相关论文，涉及面包括介绍史料教学在其他国家的发展情况，史料在历史教学中的功能，史料教学在实践中需要注意的问题，史料教学有效性等各个方面。然而关于史料教学在发达国家和我国运用情况的比较方面的文章并不多见。李稚勇教授先后于2010年和2012年发表了《论英国中学历史课的史料教学》①、《中美英中学历史课史料教学比较研究》②两篇文章，就英国中学历史课程标准、史料教学方法和特点做了介绍和比较，但仅在宏观层面进行对比，并未提到具体的可借鉴之处；陈新民在2000年左右发表过两篇介绍英国史料教学经验及启示的文章③，然而据今已是十年之久，对实际教学中的参考价值有限。

二、“做历史学家”的英国史料教学

1970年前后，英国出现了历史科的危机。据一项调查显示，英国历史科教育表现堪忧。被调查的近万名学生多半感到历史科没有什么重要性，而且是非常无趣的一科。学生对历史科的典型印象是：“他们(教师)就是不断地教下去，把类似的事情一次又一次地重复。我们就是把历史问题的答案记下来，没有讨论，就是去找那些答案，上课就是抄笔记。”针对这种情况，英国的“学校委员会历史课计划13-16”提出“新历史科”理念并推广相应的教材。“新历史科”即是将

史料证据引入课堂，让学生接触史料、判别史料、重建历史，通过开展“做历史学家”的活动，让学生认识并掌握历史学的方法逻辑并构建历史知识。新历史科主张课程设计要让学生乐于从史料中进行探究,教材开发应强调运用史料证据。在此之前，史料在历史教学中也有运用，但是仅作为一种引证用来激发学生兴趣或者证明教材观点。而目前在我过的历史教学实践中，史料正是起到这种作用。

英国于1991年颁布了该国教育史上第一个历史科国家课程标准，标准确立后在维持原有系统的基础上又进行过数次修订。该历史课程标准都坚持以成就目标体系而不是课程内容体系为基本构架，成就目标体系不断变革、日趋完善，已成为一个完整的目标系统。该体系包括核心概念和关键进程两大类，核心概念为学习历史打下基础，而关键进程是历史学习的基础过程，其中包含着基本技能的学习。学生必须经历这些过程，并学会这些技能。下文为关键进程的要求：

1、历史探究

包括对不同类型的历史问题和议题进行探究。学生应设计和提炼出自己的问题进行学术研究，提出自己的假设，选择并用证据来形成、证明自己的结论。批判性的思考历史问题和历史争议。

2、证据的使用

有关“过去”的知识是建立在以史料为证据的基础之上的。学生应该甄别、选择并使用史料(包括文本史料、视觉史料、口述史料、遗址等)。通过对史料的出处、用途和语言文字的研究来评估他的价值和可靠性；评价史料的使用，以便形成合理的结论。

3、历史的交流

学生在会议、选择、分类和组织历史信息，正确使用历史术语，语言文字，并采用良好的叙述结构来对过去进行解释和描绘时，他们的听、说、写的技能就会得到发展。

--英国历史科国家课程标准第三阶段成就目标体系(11—14岁)，2008年 其中，“关键进程”中“证据的使用”，明确提出所有的历史知识的建立在史料的基础知识的。也就是说，离开了史料，就不存在历史知识。而“历史探究中”也要求学生对历史问题进行探究和批判思考。这些学习活动都必须依赖史料的学习和运用。为了迎合“新历史科”和课程标准的要求，英国的中学历史教科书的编撰也出现了新变化。21世纪初剑桥大学出版的中学历史教科书，包含大量的、各种各样的史料，有文字史料、图片资料、历史地图和统计表等，涉及政治、经济、文化和军事等各个领域，史料部分几乎占据全书的一半版画。同时期牛津大学出版的中学历史教科书，也有大量的、丰富多彩的图片资料，包括历史照片、历史图画、历史地图等，也几乎占据了全书的一半版面。这样的教科书，为史料教学奠定了坚实的教材基础。

在具体的教学实践中，英国教师运用史料的方法是灵活多样的。从低年级开始，历史教师就非常注重学生历史证据意识的培养，通过参观历史遗迹、博物馆等活动让学生感知身边的历史，意识到周围就存在有历史的证据。例如：在英国，15岁的学生就能够用背景知识和考古证据来制作一个定居部落的模型、或者运用

它的建筑知识来解释一个教堂的修建和扩建的年代。在中学历史课程中，学生需要通过学习鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，如是否带有偏见；根据资料作出判断或提出“说法”；联系相关的史料证据以推证所提出的判断和“说法”等等。并要求学生将自己的学习成果撰写成小论文。为了使学生获得这些处理证据的方法，教师在实际教学时所采用的主要方式大致有：

1．展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：“在这段资料中可以得到什么祥的证据来说明(某个问题)”。

2．鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

3．时常要求学生针对不同材料的证据．就内容和可信度作比较。

4．明确针对相互冲突的证据进行讨论。

5．对同一事件之不同的历史论述加以比较。

6．选出一个主题，给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他们自己的推演。找出自己的结论。

7．让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。

--陈冠华：《英国中学历史教育改革》④

可见，在史料的学习和运用过程中，鼓励学生自己做出对历史问题的判断和解释。学生不仅需要具备相关的背景知识，还需要掌握一些评价证据，以及如何把证据放臵于具体的历史背景中进行检验的方法，只有这样，才能真正获得像史学家运用史料的一些重要观念和思想，这对学生认识历史和现实是很有帮助的。

三、“史论结合”的中国史料教学

我国也有重视史料教学的传统。20世纪80年代开展了以变革历史课堂教学方式方法(包括教学手段)为主的教育改革，在其中就出现了史料教学的方式方法。进入21世纪，随着历史课程改革在全国范围内的普遍开展，史料教学已被越来越多的教师所了解和运用。例如，2004年夏，中国教育学会历史教学专业委员会在黄山举办全国高中历史教师教学竞赛，一位教师执教了一节关于辛亥革命的课，课堂上这位教师通过多媒体课件提供给学生大量史料，取得了良好的教学效果，给在场的学生与听课教师留下了深刻的印象。

如今，在历史课程改革深入推进的大环境中，作为一种重要的教育教学理念，史料教学的重要性变得越来越突出。从课堂教学的角度看，历史新课程实践中涌现出来的许多优秀课例，无不强烈地体现着史料教学的特色。换句话说，要上一节既体现历史新课程的理念，又落实新课标要求的有特色的历史课，如果不在史料选取、史料运用和史料分析解读上下些功夫，恐怕就难以很好地完成这一任务。史料教学已成为我国历史课堂教学的发展趋势。

在《2011年义务教育历史课程标准》的“知识与能力”和“过程与方法”

部分都强调了史料的重要性。

3．了解多种历史呈现方式，包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等，提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象

4．初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。

--知识与能力

3．在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。

4．逐步掌握学习历史的一些基本方法，包括计算历史年代的方法、回读教科书及有关历史读物的方法、识别和运用历史地图和图表的方法、查找和收集历史信息的途径和方法、运用材料具体分析历史问题的方法等。

--过程与方法

鉴于此，新版历史教科书尤其重视对史料的直接引用和应用，而不再把他们作为教学内容中可有可无的附属物或者补充性论证材料，而是把史料作为历史教学中一项重要的材料加以运用。同英国一样，我国教科书中史料的类型非常广泛，包括文献与文字资料、实物、图片、照片、纪录片、建筑物与历史遗迹等，其中既有第一手史料，也包含加工过的材料。教科书中引用的史料是经过精心筛选的，教师只需引导学生从史料本身的演习中去挖掘有效的历史信息，以此来建构学生自己对历史的认识。很明显，新的课程标准非常强调史料的应用和学生的分析、批判思维能力的培养。事实上，史料教学已经渗透到中学历史教学的各个方面，从课前提示一直到教学评价。教学的实际操作过程中教师也使用了多种多样的教学方法，如：

1、观看历史相关影片。

2、利用博物馆和历史文化遗址教学。

3、引入典型史料，设疑并形成学习诱因。

4、设臵独立的学习项目，在理解事实的基础上认识史料的价值。

5、从史料探究中形成一定的唯物史观和判断、推理的逻辑思维能力。其具体步骤是：师生首先确定探究问题—形成假设—师生共同收集史料—分析和解释信息资料来严重假设或者形成解释—学生互相交流和验证其解释—得出结论。

四、中英史料教学对比及启示

英国作为最早发起史料教学的国家，在相关的理论和具体实践中都已发展的十分成熟。我国在引进该教学方法时也充分学习了英国及其他国家的成功之处。二者有很多共同点，归纳如下：

1、两国的中学史料教学都有着一个从无到有的发展历程，随着历史课程改革的推进，史料教学越来越受到重视，这一点从国家课程标准的设臵，以及具体的教学实践中都能体现出来。史料教学已成为中学历史教学的发展大趋势。英国的史料教学始于20世纪初，在20世纪60年代以来的历史教育改革中占据重要地位。在我国20世纪80年代出现了史料教学，进入

21世纪随着课改的深入，史料教学已被越来越多的教师所运用。

2、中英两国的中学史料教学都有着自身的历史观与教育观，都承载着各自的公民价值观教育的任务。

3、史料教学形式内容的丰富多样。在具体的实践中，都重视由浅而深的教学、开展的历史课外活动、小论文的撰写、引入教学评价等等。

4、都承载着在历史学科中培养学生的分析、批判、创新思维能力的重任。

两国的史料教学中也存在着巨大的差异：

1、历史观和教育观的差异。英国中学贯彻西方史学的历史观与方法论，如近代的兰克学派、现代的年鉴学派和批判的历史哲学派等。而我国始终坚持历史唯物主义的基本观点和方法。英国从本国社会的价值体系出发，强调史料教学与公民价值观、道德教育紧密结合。我国从社会主义核心价值体系出发，强调史料教学与正确的世界观、人生观、价值观教育相结合，强调爱国主义、民族精神和多元文化等的价值观教育。

2、史料资源利用的差异。在教学实践中，英国中学往往具有完善的图书资源和网络资源，提供准确而丰富的史料资源。而我国中学教学中的史料一般来源于教材，而教师自己准备的史料却又在准确性方面有待商榷。

3、实践中的差异。经过在课程标准中两国都非常重视史料教学，然而落实到教材上，英国教材中史料教学的比重远多于我国教材。英国在多年的教学经验中，已经形成了完善的史料教学模式和方法。在我国，因为发展时间较短，加之教师素养参差不齐，在教学中史料的利用情况也有较大差距。另外，因为“高考指挥棒”的作用，史料教学往往流于表面，出现了“授人以鱼”的不良做法，这是需要警醒并加以改进的。

4、在培养学生的批判、创新思维方面，英国教学中教师会有意识的将学术界有争议的议题带入课堂中，要求学生独立思考，分析材料形成自己的独立观点并撰写成小论文。而我国教学中，教师会多会有意识的选择史料，以期所有同学达成一致见解，大大削弱了史料教学培养学生批判性思维的功能。

通过对两国史料教学情况的对比，我们可以得出几点关于教学改革的启示：

1、课程资源方面，要结合国外史料教学的优秀经验，相应地增加史料在教材中的比重，使学生在有限的学习时间里接触大量的史料，对历史的来源形成比较客观的认识；在经济发达地区率先开发史料教学的图书资源，加大对建设图书馆的投资并完善历史网络课程资源，为教学的开展提供课程的保障。历史学科门户网站“中学历史教学园地”就是一个很好的案例，官方也应加强这方面的投入；应加大历史博物馆和历史遗迹对学生的开放度，让学生比较直按地按触历史，感知历史，从小能够对历史形成比较直观的认识；

2、教学实践中，教师要有意识地传授学生一些分析和探究史料的方法。长期以来，历史教学侧重于传授具体的历史知识，没有把历史认识的方法看作是历史教学的主要内容之一。学生需要掌握一些分析史料的方法，例如：鉴定真伪、判断史料是否有用、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等。史料教学的目的在于师生用探究的方式运用史料，让学生懂得如何鉴别和阐释相关的证据；鼓励学生分析史料的内容，从中推论，说明自己的观点以及支持此观点的证据；让学生用自己的眼光去找出史料中的问题，并用自己的方式处理史料等，从而认识历史的本质，理解历史，进而培养学生的创造性思维和批判性思维。

3、教师作为重要的课程资源之一，要转变教学观念，努力扩展相应的学科知识，在实践中不断探索科学的教学方法，切实做好史料教学的实践者。要重视培养学生的历史证据意识。

4、切实改变目前单一的评价模式，给史料教学的实施提供有力的支持。因为中考和高考中已引入史料分析类型的题目，部分地区出现了极端的“题海战术”的做法，大量的史料非但没有扩大学生的视野，培养出批判和独立思考能力，反而加重了学业负担。只有从根本上改变目前的高考这种单一的评价模式，史料教学才能充分发挥其应有之功效。注释:

①李稚勇：《论英国中学历史课的史料教学》,《教育科学研究》,2010年第1期。②李稚勇：《中英美中学历史课史料教学比较研究》, 《上海师范大学学报》,2012年第 2期。

③陈新民：《英国历史教学中的史料教学》,《学科教育》2001年第08期；《英国历史教学中史料教学的经验及启示》,《历史教学》2002年第11期。④陈冠华：《英国中学历史教育改革》,龙腾文化事业股份有限公司，中国台湾，2001年。

参考文献：

[1] 朱煜：《历史课程与教学论》,东北师范大学出版社2005年版。

[2] 姚锦祥:《课程标准案例式导读与学习内容要点》,东北师范大学出版社2012年版。

[3] 李稚勇：《论英国中学历史课的史料教学》,《教育科学研究》2010年第1期。

[4] 李稚勇：《中英美中学历史课史料教学比较研究》, 《上海师范大学学报》2012年第 2期。

[5] 陈新民：《英国历史教学中的史料教学》,《学科教育》2001年第08期。

[6] 陈新民：《英国历史教学中史料教学的经验及启示》,《历史教学》2002年第11期。

[7] 朱煜：《论史料教学》,《中学历史教学参考》1999年第1期。

[8] 尚伦岳：《新课改中史料在中学历史教学中的运用和意义》，陕西师范大学2012年硕士论文。

[9] 孙亮：《澳大利亚中学历史教学中的史料教学》，上海师范大学2010年硕士论文。

[10] 李红梅《试论史料的历史教学应用》，华东师范大学2009年硕士论文。

[11] 宋玮《中美中学史料教学的比较研究》，上海师范大学2007年硕士论文。

[12] C．Counsel.“Teaching History”,History Today，NOV.1999。

史料教学法 第8篇

关键词：数学史料,数学素养,教学策略

数学是人类文化的重要组成部分。数学的背景知识———数学史料, 是体现数学文化气息的重要载体, 从数学教材内容出发, 收集、整理与数学知识相对应的数学史料, 依据数学史料所提供的背景知识, 创设具有浓厚的数学文化气息的问题情境, 学生在数学学习过程中, 不仅学到了数学知识与技能, 也受到了数学的文化熏陶。基于这样的认识, 近年来, 笔者就如何有效利用数学史料, 提升学生的数学素养展开了实践研究, 总结了如下的教学策略。

一、渗透式教学

(一) 直接引用

在数学史料中, 有一些古人在长期的实践研究中积累的经典数学定义、法则与定理, 虽然随着数学的发展, 被埋入历史的尘埃, 但是, 如果能够进行合理的引用, 却可以揭示数学的本质, 加深对数学的理解。

例如教学“圆的认识”时, 在学生已经理解了圆心、半径与直径的概念之后, 教师谈话引入:

很早以前, 人们就对圆进行了研究, 发现了圆的规律。如春秋战国时期的一位大思想家墨子就对圆进行了研究, 在他的一本著作《墨子·经上》中对圆有这样的描述:“圆, 一中同长也。” (教师板书) 谁能解释这句话的意思?

把墨子对圆的定义作为小结, 很巧妙地把数学史有机地渗透于数学教学之中, 相得益彰, 使数学教学更有了一种文化的厚重感。这样的例子还有一些, 如圆周率的近似值“周三径一”, 描述圆的特征的“圆出于方”, 试商的方法“折半商五”等等。

(二) 创设情境

数学史料记录了许多数学概念在形成过程中的各种曲折与探索, 教师可以根据学生的认识水平, 创设情境, 再现数学符号、法则与定律的形成过程, 引导学生进行更加生动与深刻的数学思考。

例如, 为加深学生对数学符号的社会约定性的初步认识, 教师在介绍“+”的由来时, 创设了如下的问题情境。

(1) 教师出示:已知5⊥3=8, 求8⊥5= ()

(2) 学生独立完成后校对, 并说出思路。

(3) 提问:这题中的“⊥”相当于我们学过的哪一个运算符号?

(4) 追问:如果全世界都用“⊥”代替原来的这个运算符号, 你说可以吗?为什么?

(5) 教师讲述“+”的由来。

数学中的运算符号是数学语言的重要组成部分, 是一种世界通用的语言。但是在数学发展的某些阶段, 它并不是统一的。通过上面的情境设置, 可以让学生体会到数学符号由多元走向统一的过程。

从上例中也体现了我们的一个观点, 渗透数学史知识不是简单地介绍它的历史, 而是要让学生感受到数学发展的轨迹, 体会数学的形成过程。

(三) 习题改编

习题是数学教材的重要组成部分, 为使习题更有人文气息, 对于部分习题可以依据它们与相关数学史料的联系, 进行适当的补充与改编, 用数学史料润色平淡的数学题目。

如人教版数学二年级上第31 页第12 题 (如下图) 。

完成本题之后, 可以把它改编为“洛书”。

完成第12 题后, 教师出示一个由1 至9 九个数组成的九宫格 (下左图) , 请学生观察是不是也有第12 题一样的规律?

再出示“洛书”投影 (下右图) , 问这像什么?它与我们刚才填的九宫格有什么联系?你喜欢看哪一幅图?

最后, 教师讲述“洛书”的传说。

依据数学史料改编习题, 可以丰富习题的文化内涵, 使得习题变得更加生动, 提高学生解题的兴趣。

(四) 创编故事

我们这里的数学故事是从数学史料中引用或由数学史料加工而得到的故事, 它既具有数学性, 又具有趣味性与教育性。

如一上年级学生在学习了“10 以内数的认识”之后, 教师结合具体的图片, 向学生讲述数字的由来。

教师首先依次出示如下图片, 分别讲述在没有数字之前, 古人是如何记录数量的。

再请学生评一评, 与我们用数字记录相比, 有什么不方便的地方?接着教师出示如下数字。

(巴比伦数字)

(中国数字)

(罗马数字)

教师引导学生进行比较, 我们现在用的1~9这几个数码与图中的记数方法有什么相似的地方, 与它们相比又有什么优点?

数学知识的形成经历了一个漫长的过程, 把这一过程进行梳理、提炼、创编, 就形成了一个个数学故事。数学故事, 不是数学史料的直接引用, 而是结合学生的年龄特点, 进行了必要的加工与概括的数学史料。

(五) 引用解题方法

解题方法既是解决问题的工具, 也是解决问题的过程。在数学史料中, 记录着一些现在已经不通用, 但又可以拓展学生思维空间的解题方法, 在合适的时机向学生介绍这样的解题方法, 可以拓展学生的数学思路。

如在《九章算术》中, 计算圆环面积时用的方法是“并中外周而半之, 以径乘之为积步”。也就是用“圆环面积= (内圆周长+外圆周长) ×圆环宽÷2”这种思路, 其实质是把圆环“伸直”, 使它成为等腰梯形, 然后按梯形的面积计算公式的形式来进行计算, 很有想象力。在六上年级学习了圆环的面积计算方法之后, 教师可以介绍这一种方法, 并请学生说明这样做的理由, 再通过推理验证这样计算也是正确的。

这样的例子还有一些, 如三角形面积计算公式推导中刘徽的“出入相补法”, 多位数乘法中的“铺地锦”, 测量时间中的“刻漏”等。

二、融入式教学

(一) 融入问题解决之中

《义务教育数学课程标准 (2011 年版) 》强调“让学生亲自经历将实际问题抽象成数学模型进行解释与应用的过程”。为此, 教师在钻研教材时, 要不断地追问:这些数学知识是如何形成的?它包含着哪些数学背景知识?它蕴含着怎样的数学思想?

《九章算术》对分数作了这样的定义:“ (实) 不满法者, 以法命之”。刘徽对此注云:“凡实不满法者而有母子之名”。稍后问世的《孙子算经》讲得更加明白:“凡除之法, ……实有余者, 以法命之, 以法为母, 实余为子。”

从文献对分数产生的理解, 分数是为了使除法得以普遍施行而引进的新数。与教材的引入相比, 更能体现出数学在解决实际问题时进行的自我建构的轨迹 (见下图) 。

对要求学生掌握的数学概念、法则与公式, 通过文献资料的查询, 搞清在“成形”之前人们对它们的认识历程, 并结合学生已有的生活经验与认识基础组织教学, 让学生重走数学的探究之路。

(二) 融入规律探究之中

小学数学的概念、定义、法则的产生与形成, 大多经历了漫长的历程, 在课堂上让学生真实地经历这样一个过程, 是不可能也是没有必要的。在设计数学探究的过程时, 我们通过阅读相关的数学史料, 再结合学习现实, 确定哪些过程适合于学生探究, 哪些过程只要学生读史了解。

如圆周长的精确测量是一个千古难题, 在对这个难题的破解中, 人们发现了圆周率, 并经历了实验时期、几何法时期、分析法时期、计算机时期这四个时期。当然, 要在短短的40 分钟内让小学六年级的学生亲身探究这样的一个过程, 无论从时间与已有的知识基础来说都是做不到的。我们可以做的是, 创设情境, 在经历了用实验法只能得到圆周率的大致值的体验之后, 介绍之后的关于圆周率的研究成果与方法。

数学探究的过程是曲折、漫长的, 在数学发展的历史长河中, 数学规律的发现一般经历猜想、实验、证明与公理化, 就小学数学知识的获得, 更多地依靠观察操作, 再通过不完全归纳和合情推理来获得, 也就是数学史料中记录着的数学产生与形成的初始阶段。

(三) 融入探究策略之中

数学探究的过程, 既是对学习材料的分析与加工的过程, 更是创新数学思维的过程。在数学探究过程中, 不同的探究视角, 可以得到不同的数学思考过程。以史为鉴, 可以寻找到全新的数学探究策略。

《九章算术》关于圆面积计算公式是:半周乘半径。这个公式是怎样推导的?《九章算术》中没有记载。笔者又查阅到, 比《九章算术》更早的一本数学著作《周髀算经》中记载着“圆出于方”, 就是说圆可以由正方形不断地切割得到, 即圆可以看成是一个边数无限的“正多边形”。那么, 是否可以从求多边形的公式中推导呢?依据这样的假设有了如下的推导思路。

综合可知, 融入式教学是渗透式教学的深入, 它关注的是从数学史料中寻找数学探究的因子, 设计新知学习的新思路。

三、课程拓展式教学

(一) 延伸教材中的数学素材

数学活动需要借助于一定的活动素材, 活动素材可以是具体的实物, 可以是现实的问题, 还可以是抽象的数字或符号等。如人教版三年级上的“掷一掷”, 五年级下的“哥德巴赫猜想”, 六年级下的“七桥问题”等, 都是借助于一定的活动素材开展的数学活动。进一步, 可以适当延伸这些教材中的数学学习材料, 可以进一步拓展数学学习的空间。

例如, 把三年级上“掷一掷”中的活动材料———骰子从2 颗增加到3 颗, 就可以提出新问题, 形成新的数学活动了, 题目如下。

同时任意掷3 颗骰子, 比较出现点数和为9 与出现点数和为10 的可能性的大小。

这是流传在欧洲的古老问题。由于被伟大的科学家伽利略解答过并作为推广“枚举法”的一个典型例子而更加有名。

教师可以在回顾教材中的“掷一掷”的问题之后, 出示上面的题目, 并介绍题目的作者与作者简介, 然后让学生以四人小组为单位, 在独立完成的基础上进行交流讨论, 展示以下三次穷举。

(1) 第一次穷举——分别穷举出点数和是9 或10 的组合

和是9 的点数组合是: (1, 2, 6) (1, 3, 5) (1, 4, 4) (2, 2, 5) (2, 3, 4) (3, 3, 3) ;和是10 的点数组合是: (1, 3, 6) (1, 4, 5) (2, 2, 6) (2, 3, 5) (2, 4, 4) (3, 3, 4) 。继而产生新的疑惑:组合的组数都是6组, 到底哪种点数和获胜的可能性大呢?

(2) 第二次穷举——穷举三类不同点数组合的实际操作的不同结果数

从实例 (1, 2, 6) (1, 4, 4) (3, 3, 3) , 到通例 (a, b, c) (a, a, b) (a, a, a) , 得出通例分别有6种、3 种、1种结果。

(3) 第三次穷举——穷举实际操作时可能的结果数

先通例与实例一一对应, 再计算得出结果数。“点数和是9”在实际操作中可能的结果数:6×3 + 3×2+ 1=25 种;“点数和是10”在实际操作中可能的结果数:6×3 + 3×3=27 种。

数学课程的拓展, 首先要基于教材, 在完成教材基本任务的基础上, 依据数学史料, 对相关的学习活动进行适当延伸, 进一步提升学生的数学思维水平, 也有利于数学活动经验的积累与基本数学思想的形成。

(二) 充实教材中的数学内容

数学教材是最基础的、为后续学习所必须的数学内容的集合。显然, 数学内容远不止教材中的内容。教师可以在充分钻研教材的基础上, 对教材相关的内容进行充实, 拓展学生的数学视野, 丰富学生对数学的理解。

如四年级下介绍了“十进制计数法”。“十进制计数法”是“位值制计数法”中的一种特殊情况。所以, 要真正理解“十进制计数法”需要从理解“位值制计数法”入手, 体会“位值制计数法”的优越性, 然后再将“其他位值制计数法”与“十进制计数法”进行比较, 体会“十进制计数法”的优越性。

著名数学教育家弗赖登塔尔曾经说过:“没有一种数学的思想, 以它被发现时的那个样子公开发表出来。一个问题被解决后, 相应地发展为一种形式化技巧, 结果把求解过程丢在一边, 使得火热的发明变成了冰冷的美丽。”在数学知识形成之初, 不论它的发现过程、抽象方式或表达形式, 都带着地域特点与个性特征。随着人类的交往范围的不断扩大, 这些数学知识也得以不断交流, 不断完善, 这应该就是“火热的发明”的过程吧。

(三) 开发数学课程

数学教材并不是学生学习数学的唯一材料。因此, 除了可以结合数学教材进行延伸与补充外, 也可以依据掌握的数学史料进行数学拓展课程开发。从数学史料中寻找数学课程资源, 可以极大地丰富数学教学资源。

数学拓展课程的开发, 需要依据学情, 遵循课标, 并围绕某一个专题, 形成一定的系列。如笔者以“常见的量”为专题, 与一所学校的数学老师合作, 开发了校本教材《度量衡的记忆》, 课程分成两大部分, 第一大部分是《“度量衡”回眸》, 分成“度”“量”“衡”“时”“币”五个专题, 介绍小学教材中这五类计量单位的发展历史。第二大部分是《“度量衡”的课例》, 结合教学内容, 在一至六年级每一个学期安排一个或两个课时的教学内容。这些内容由于更多的是从人文与历史的角度来编写, 可读性强, 教学有趣味, 适合在全班进行教学。

另外, 也可以开发数学社团活动资料, 主要针对学有余力的学生, 如笔者与教师团队一起, 收集古今中外的并有一定故事背景的数学名题, 编成《数学名人名题》系列丛书, 既可以作为学生的课外阅读材料, 也可以作为教师的社团活动教材。