课堂教学艺术概述

课堂教学艺术概述（精选6篇）

课堂教学艺术概述 第1篇

课堂教学艺术概述

一、生命化——课堂教学艺术的最高境界

传统教学过于注重学生认知的发展，书本独尊于教学生活中，教师在传授知识时只注重认知结果的达成，学生则成了知识填鸭的对象，学生在教学中只是形式上的主体，而不是实质上的主体。学生的情感体验与感悟、价值观等在书本知识面前都是苍白无力的，只能退居其次甚至无一席之地。

传统教学过于注重教师单方面的表演，学生培养偏于整齐划一；师生之间缺乏沟通，导致师生关系二元对立；缺乏对教师本身生命价值的关注。这些都是我们教学中的不正常状况，而这种忽视了主体的生命存在与价值，背离我们的教学目的的教学形式却在课堂教学中或轻或重地存在并被应用，从而使师生双方都在缺乏情感体验、缺失人格、抹杀个性中不断地失去自我的存在感，试想：自我感觉皆已丧失，那么，对他人、对社会的关爱又从何谈起？如此循环，我们培养出的学生不可能会服务于社会与人类，倒有可能会让人类遭受生灵涂炭，这样的教学谈何价值？在此基础上，我们提出并试图建构新的视角的教学理论——生命化教学。

非生命化教学以学生尽可能多地掌握知识为终极目的，情感、态度与价值观等培养目标形同虚设，忽视了学生本体作为人的内在人格精神世界的完整性，使教学走入了迷途。

生命化教学所追求的是人的生命的完整，即人格心灵的完整，个性发展和情感与兴趣得满足。对生命化得教学我们作如下界定：生命化教学是指在教师与学生以生命发展为基础，通过对生活世界得关注，使学生情感得到体验，人格得以塑造，个性加以张扬，同时使教师的职业生命活力得以焕发，师生生命在交往互动、共同经历中不断生成的过程。它不再是传统的教师教、学生学的过程，也不是只以“学生为中心”的单——方为其发展的过程，更不是单纯意义上的教与学的过程。它是在使学生具有正常的情感体验，具有真善美的价值人格、个性发展基础上给予教师一个职业生命的满足，使得师生双方生命都得以生成，得到完整的生活的教与学的过程。

（一）、教学的生命体验性

人的生命只有一次，正因为如此，才弥足珍贵。无论学生还是教师，对生命都应珍惜。所以，课堂教学要把生活世界还给师生，把人格塑造、个性张扬回归于教学的本体，这是教学的根本所在；同时，教师作为课堂中人的主体之一，课堂教学也是其生命的一种经历，占用其成人之后三分之一以上的时空，其生命的意义及价值正是在此历程中显现并得以成就的。

生命个体作为独一无二得存在，它在社会存在中需要获得自我生命得确认感和生命力量自由绽放得愉悦感，这是作为生命个体所必需得生命体验感。体验是个体生命在生活世界中的存在前提，而体验性也正是在生命化教学中对于生命的个体（教师与学生）双方生命得以生成的前提。生命的本质在于通过对事物的体验而持久不断地生成。那么课堂教学也就是让作为课堂活动中的主体的教师与学生的生命得以生成，这是知识的生成，情感的生成，价值观的生成以及职业生活的生成，也就是二者生命借助课堂教学中的一切媒介得以持久发展。所以，生命化教学的本质特征就是师生生命的体验性与生成性。

（二）、教学的交往互动性

交往是教学的本质属性。教学即交往，是交往双方在教学过程中所展开的人与人之间的本质力量的相互关系。恩格斯指出：“相互作用是事物的真正的终极原因”，“物体是相互联系的，这就是说，它们是相互作用着的，并且正是这种相互作用构成了运动。马克思将“人对人的作用”也称作“人们的交互作用”或“个人的相互作用”，即指人与人之间的交往活动。教学活动过程中，交往包括人与人之间发生的一切相互作用关系。我们通常所用的一系列表达教学中人与人之间关系的概念，诸如交谈、交流、交际、交换、竞争、冲突、对立 等，仅仅反映了教学交往中的某些方面或某种形式。教学中的相互影响、相互合作、相互冲突、相互矛盾都是教学中人与人相互作用关系的不同表现形式而已。人，不管是个体还是群体，都是自然力和社会力、体力和智力、物质力和精神力的有机统一体，这些力量的有机结合构成人自身的本质力量。人与人之间的交往活动都是人自身本质力量的相互作用。在交往中展现和确证着自己的本质力量，并不断发展着自身的本质力量。教学交往的中介知识、能力、语言、活动等都凝结着人的本质力量，同时也是交往活动的产物。所以说，以此为中介的教学交往，其本身就直接取决于人的本质力量。交往双方具有怎样的本质力量，就会决定交往的内容和形式，决定交往活动的质量。

（三）、教学的生成发展性

生命化教学是一个不断自我出新、自我繁衍、自我生成的过程。教学作为一种特殊的社会实践活动是有生命性的，体现出自身生命存在的意义和价值，这种生命的意义预示着教学不是预设的、模式化的，作为一个生命体，教学是在一个时空中由教师与学生交互作用而生成的。这种生成性有三个基本要点：首先是教学生命产生存在的起点，即生成点。教学生命力的产生源于学生现有的发展水平与学生未来发展的需要，二者之间的矛盾统一构成教学的内在动力决这样一对矛盾就成为生成性教学的起点。其次是形成交往互动的过程。生命源于相互的作用，教学的生成性就是在这种不断的运动中诞生，又在这种不断的运动中展示其生命力。生命力需要激活，教学生命力的激活在于教学过程中人与人之间本质力量的相互作用，只有建构这样一种交往互动的教学过程，生命才有其存在的空间，生成才成为可能。最后是以师生的生命体验与生命关怀为终极目标。生成不是随意的、自发的，而是以师生的生命体验与生命关怀为本位，以师生的共同发展为目标，以学生现有的发展水平为基础，通过交往互动，师生双方达成共识、共享、共进的境界。

二、课堂教学艺术的概念

教学艺术是一个常常被赋予新的含义的命题，各个不同的阶段对其有不同的见解。什么是教学艺术、为什么说教学是一门艺术、如何认识教学艺术的本质等等，很多问题值得我们思索。分析一个命题，常常要从它的本质入手。教学艺术的本质是指教学艺术区别于其他的艺术形式而独立存在的内在规律性或根本特点。对教学艺术的本质有以下不同的理解：

（1）技巧说。即将教学艺术看作教学的方法和技巧。（2）创造说。即将教学艺术看作与艺术家一样的创造。（3）审美说。即将教学艺术看作具有审美意义的教学。

（4）规律说。即把教学工作所取得的成效的规律和途径看作教学艺术的本质。

（5）素养说。即将教学艺术看作教师的教学素养或个人才华。

（6）特征说。即将教学艺术看作教学活动的特征。（7）交流说。即将教学艺术看作师生间的精神交流。

（8）整体说。即将教学艺术看作教与学的统一整体，等等。关于教学艺术众多观点的潮涌，本身足以说明教学问题所引起的关注。而教学艺术又不同于其他艺术，“艺术”是受“教学”限制的。主要表现在如下几方面。

1·从教学对象上看，教学艺术是存在于人与人之间的艺术。教学艺术是人在人的身上显示出人的美的本质，对象的特殊性在于其具有人的思想、情感、意志等，因而，教学艺术是人对人的艺术，是培养人、塑造人的艺术。正是从这个意义上，我们称教师为人类灵瑰的工程师。

2。从教学实践的过程看，教学艺术是以人为对象，教学过程主要是人对人的作用过程。这不同于人对物的过程。“人——物”的过程主要是人利用物的特征，根据物的特性，对物进行的改造，并将自身的审美特性体现在物上。而“人——人”的艺术过程打破了支配与被支配，利用与被利用，表达与被表达的关系，双方处在平等的关系上，艺术主体根据艺术对象的特点，从符合艺术对象的审美观出发，来激发出艺术对象的美的本质。从这个意义上说，教学艺术是一种交往艺术。

在教学发展过程中，人们经常将教学艺术和教学技巧联系在一起，甚至将二者等同。而“艺术”一词来源于拉丁文。在拉丁文中，本义是指木工、铁工之类的专门技艺和技能。17世纪美学的艺术概念开始从技艺和技能概念中分离出来。18世纪后期，这种分离越加明显，关于艺术的词组去掉了表示性质的形容词性，以单数形式代替了总体复数形式，并最后压缩为现代英语中的art。到了现代，艺术的含义有两种：一种是指富有创造性的工作方式和方法，另一种是指用“语言、线条、动作、色彩、音响等不同手段过程形象地反映社会生活，并表达作家、艺术家思想感情地一种社会意识形态”。从此解释可以看出，教学具有艺术的内涵，艺术和技艺又有着某种内在的一致性。教学艺术和教学技巧、技艺、技能的关系也可以如此理解。但我们同时也要看到二者的差异：教学技艺虽有“艺术”的成分，但艺术是“依附”在技巧、技能上的。而教学艺术，它不局限在教学技术、技巧的范畴中，它存在于教学的整个空间范围内，存在于教学的整个过程中。而且，教学艺术的重心在艺术、审美方面，在这当中，功利的目的是“依附”在艺术上的。

综上所述，我们尝试着对教学艺术作出如下定义：教学艺术是下种特殊的实践艺术、过程艺术，从教学的角度对教学的艺术属性的理解及据此发展起来的艺术的教学方式、方法、手段、形式等等。这一定义也许并不全面，简约地说，这定义包含了如下几个要点：

第一，教学艺术是“ 握上教掌的一个独特视角、独特方式。教学活动是人类复杂的哺育下一代的过程，只有从“高低远近各不同”的角度来看，才能真正理解，掌握教学。教学艺术从美学的角度揭示了教学活动中特有的艺术属性。

第二，教学艺术是实践艺术和过程艺术的统一，学价值观与特定的教学操作方式的统一。

第三，教学艺术具备一般的艺术特点，如形象性、情感性、审美性、创造性等

第四，教学艺术中，艺术掌握的是教学，艺术的前提是教学。教学是艺术的掌握对象，教学也是教学艺杏功能的边界限定，教学艺术包含在教学中，服务于教学。

三 课堂教学艺术的特征

教学艺术的特点是指教学艺术区别于教学技能、教学科学及其他艺术的特殊性质，是其本质在教学各个方面的表现。各学者对教学艺术特点的阐述各不相同。

有学者认为，教学艺术特点主要表现在三方面：形象性、情感性和创造性。有学者认为，教学艺术有个别性、创造性和审美生的特征。有学者认为，教学艺术的生真主要表现在下列四个方面：实践性、创造性、表演性和审美性。

更有人划分的极为具体：教学艺术具有形象性，情感性、即兴性、娱乐性、个性化、创造性、审美性等七方面的特点。形象性、情感性和创造性是人们普遍认可的，而实践性，笔者认为是十分必要的。

形象性是教学艺术最基本的特点∶是指教师在课堂中的行为就如艺术家在舞台上的表演一样，是一切外观行为的综合表演，即教师的衣着打扮、表情态度、身姿动作、实验操作、口语板书等等，并借助语言、表情、动作、直观事物、绘画及音响等手段，对讲授的内容进行形象的描绘，把抽象的理论形象化，变为学生易于接受的知识。优秀的教师总是将讲台当作舞台，把一节课组织得生动活泼，富有艺术感召力。如：特级教师斯霞在给一年级学生讲解“颗颗稻粒多饱满”这句话时，学生对“饱满”下词理解不深，老师多次启发后，学生不是回答“麦子长得很饱满”，就是说“豆子长得很饱满”。她为了让学生更好地理解，突然走到门口，转过身来，胸脯略略挺一挺，头微微下扬，双目放光，走到教室中间，问学生：“老师的精神怎么样？”大家不约而同地回答：“老师精神很饱满。”她又说：“那让我看看你们的精神怎么样。”学生们一个个挺起小胸脯，坐得端端正正。她靠自己形象的表演，使学生不仅理解了“饱满”一词的含义，还懂得了它的引申义，更通过这种即兴表演，提高了学生的注意力，激发了学习热情，显示了教师深厚的教学功底，将教学引人了艺术的境界。

教师的表演要以情动人。教师的课前准备一定要充分，合理，并对讲授内容怀有深厚的感情，才可能“移情别恋”。但要注意表演必须适度，所谓“增一分则肥，减一分则瘦”，要肥瘦适度。演员来到舞台上就是剧中人，而教师来到学校，整个人就属于学生，属于教学和教育事业。教师教学的形象性还要注意与学生密切配合，首先要被教育对象接受。教师要根据不同年龄学生的特征，采取合适的表演方式，还要在课堂中注意学生的反应，及时调控。因为学生不仅是教师教学艺术的欣赏者，还是舞台剧的导演，要给学生较多的展示才华的机会，让学生参与到表演中来，师生双方在课堂这个舞台上共同出演精彩的剧目。

同教学的科学性相比，情感性是教学艺术的又一特点。科学的教学主要运用的是理性，而艺术教学则主要运用的是情感，以情感人。感情所沉淀的思想观念、世界观和方法论，直接影响着审美情感的意义和价值，所以我们又称其为审美性。教学是师生双方共同的活动，不仅仅是传递知识的过程，更是人与人情感交流的过程。教学要求将科学美、思想美、行为美熔于一炉，师生双方都是教学美创造过程的参加者和感受者。讲一堂好课，无异于品一杯香茗，余香绕嘴，三日不散。听一堂好课，更是一种美的享受，一堂课往往使学生几年、几十年不能忘记，有时不仅影响着他们审美观念的形成，甚至对其品德的培养、未来人生的规划都有不可估量的影响。

教学的情感性和教育性是紧密结合在一起的。研究结论表明：教师的情感与学生的学习成绩之间呈明显的正比例关系。师生感情越浓，学习成绩越佳。教师的爱体现在人格平等、以礼相待的交往中，以爱换爱，以情动人，使爱通向学生的心灵，才能使爱在教学效果中发挥最大的魅力。就学生来讲，情感又是推动学生学习的最大动力。学生学习并不是孤立的认知活动，在学习过程中，情感扮演重要的角色。教师通过创设一定的情景，挖掘教材中的情感因素，置学生于情感激发之中，使其为之所感，为之所动，从而提高学习成绩。而优异的成绩又会成为一种催化剂，使学生热情饱满，情绪昂扬，激发更大的学习热情。教学艺术的情感效果正是通过这种作用来体现的。

创造性是一切艺术的生命源泉，也是教学艺术的突出特点。教育家第多斯惠说：“教师必须有创造性。”毕加索所以被称为最伟大的艺术家，是由于他永远不宜重复别人，只是不断创造自己的艺术生命。“教书匠”和优秀教师的根本区别就在于有无创造性。“踵长途，守陈规”，照搬教条，是绝对行不通的。教师的教学必须充满创造性，才能常具艺术魅力。

教学的创造性表现在如下三个方面：

首先，是备课钻研教材创造性地思考。问题意识、创新意识都是与生俱来的本能，研究性学习就包含了很多创造性。在备课选题时不妨多增加一些实际问题的内容。例如：在今天中国商品房极为普及的情况下，如何参与社区活动，为社区作出贡献呢？如果学生来自同一社区，就更容易找到话题了。

其次是创造性地设计教学实施方案。在如何参加社区活动的研究性学习中，老师带领小朋友们继续讨论这一话题，气氛热烈而欢快。当一个小朋友提到在社区增加一个邮筒时，老师眼前一亮，觉得这是一个很好的话题，当即决定就这一问题进行讨论：“为什么增设一个。邮筒呢？增设邮筒的条件又是什么呢？”通过各式各样的讨论、实践，带领学生在教学中寻求新的突破。

最后是教学方案组织实施的创造性。本来可能只是一堂普普通通的讨论课，在教师创造性的发挥下，变成了实地的居民调查。有的孩子回家问了爸爸妈妈的意见，有的去采访了邮电局的所长、邮递员，最后形成了一篇《在××地增设邮筒的建议》的报告，送给了当地邮电所的所长。第二天一早，当孩子们上学的时候，看到穿着绿装的邮筒已经竖立在那里，心里的兴奋不言而喻。

实践性是被许多大教育家公认的教学艺术的特性。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基深刻地指出：“实践教育学就是已经达到了熟练水平，并且提高到了艺术高度的知识的能力。”

首先，整个教学艺术过程都是与教学实践紧密联系，不可分割的。教学艺术是实践性非常鲜明的艺术，一切纸上谈兵与教学无缘。教师的备课、课堂组织必须是有的放矢，在充分了解学生的基础上进行的。只有取得了丰富的实践经验，才能使教学艺术更符合教学规律，并尊重师生身心发展特点。

其次，教师的教学艺术水平也是在教学实践中不断提高的。正如美国教育家哈里所说：“雕塑家们是在工作室里，演员们是在剧场中，舞蹈家是在芭蕾舞剧团里学习他们的艺术，艺术家们都是通过实践学习他们的艺术，而不是通过理论研究或掌握辅助技能来学习艺术的。教学工作室中的教师也应如此，他们应通过教学生和被教师教，来学会表现他们的艺术。”课堂才是教师真正的舞台，通过实践而有实际效能的，才称得上是技艺精湛的教学艺术。教学艺术的实践性恰恰验证了我们关于教学艺术是实践艺术或过程艺术的基本观点。

四、课堂教学艺术的功能

对教学艺术功能的把握，有助于提高教师的认识，在教学实践中充分发挥教学艺术的功能。教学功能主要有陶冶功能、转化功能、谐悦功能和整体功能。

（一）、陶冶功能

“随风潜人夜，润物细无声。”好的教育就是要让人受到了教育却又没感受到这种被教育。由于教学艺术情理交织的特点和感染力很强的审美形式，使之形成鲜明的情景性，具有不可忽视的全方位的潜在教育功能。这就是陶冶功能。一次终身难忘的谈话，包括教师本身的言行、装扮、气质等等都是对学生无言的熏染，同时又是有意识、不动声色地施加定向教育的结果。

（二）、转化功能

古话说：“师傅领进门，修行在个人。”可师傅如何领进来呢？我国教学论专家胡克英指出： “教学工作本质上是引导这两个‘转化’的工作；施教之功，贵在引导，要在转化，妙在开窍。引导转化的作用，就是教师主导作用的实质。”可谓一语中的。教学的实质就是引导学生把人类已经知道的科学真理转化为学生的真知，把知识转化为能力，正所谓“因材施教”。我们要根据学生的不同特点，将他们培养成各种各样的人才，引导他们从今天的“我”走向理想的“我”。

（三）、谐悦功能

吉尔伯特在其《教学的艺术》一书中谈到了教学艺术的谐悦功能。他说：“如果我们不能获得一声发自内心的笑，那么这一天的教学就白费了。”还指出：“教学的最大乐趣，是来自你所说的都被听取了的时刻，而这些听众不是一个个令人生气的恭维者，却是那些由你激活了的，又反过来启蒙你的人。”

教学中的谐悦功能从多方面影响着学生的学习生活，可以缓解学习的紧张压力，调节单调重复的学习带来的生理疲劳，正是在这种张弛有序中，使得学生感觉到了“学而时习”的乐趣。

（四）、整体功能

教学艺术是一门相当综合的艺术，融合了多种艺术手段的表现形式，以太童的信息全方位地充斥着学生的视觉、听觉、触觉等多种感觉器官。教学艺术也是一个相对完整的系统，依靠其整体性来发挥巨大的教育作用。如师生知识结构的互补，师生关系的融洽，教学内容与教学方法相应，知识训练序列与学生思维认识能力一致等等各个环节的密切配合。教学艺术的整体功能的全面发挥，构成了教学艺术的神奇的综合魅力。

课堂教学艺术概述 第2篇

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中国声乐艺术发展概述 第3篇

纵观我国声乐艺术的发展历程 , 主要有如下两个阶段 :

一、中国古代声乐艺术

在我国漫长的历史进程中, 积淀下了丰富而珍贵的文化遗产, 音乐艺术便是这珍宝之一。我国音乐文化历史可以追溯到距今8000多年的新石器时代。我们勤劳智慧的祖先很早就创造出了丰富多彩的民歌。

我国古代的歌唱艺术主要是以传统曲艺、戏曲、民歌为主。我们最初的歌唱是诗歌、音乐、舞蹈融为一体的综合艺术, 这种状况一直持续到封建社会才成为一种较为完善的艺术形式。《诗经》、《楚辞》、唐诗、宋词、元曲等许多说唱艺术都是我国声乐艺术发展的源泉。在这数千年的发展过程中, 出现了许多专门从事演唱活动的职业歌手, 像是战国时期“声振林木, 响遏行云”的秦青, 还有同时期“余音绕梁, 三日不绝”的著名女歌唱家韩娥, 唐代“喉啭一声, 响传九陌”的宫廷女歌手永新, 等等。到了元、明、清这几个历史时期, 出现了很多歌唱理论著述, 如燕南芝庵的《唱论》、魏良辅的《曲律》、徐大椿的《乐府传声》, 等等。

值得一提的是我国古代民歌发展的高峰——汉代, 这时候出现了专门管辖音乐有关事务的机构——乐府, 从而促使我国古代的歌唱艺术走向了专业化的道路。有许多著名的民歌至今仍在为人们传唱, 比如《木兰辞》、《孔雀东南飞》等等。随着歌唱艺术的进一步发展, 唐朝出现了规模较大的歌舞形式“唐代大曲”, 另外还有了专业化的戏曲演唱机构——梨园。发展到宋、元、明、清时期, 宫廷内依然沿袭设立了专门的音乐机构, 而且说唱音乐得到了蓬勃发展, 民间歌曲的音乐形式及内容也得到了进一步的完善。

二、中国近现代声乐艺术

我国近现代声乐艺术的发展始于20世纪初, 是我国古代传统艺术与西方音乐艺术首次碰撞的产物。当时留学国外归来任教于中等学校的沈心工、李叔同、曾志敏等人致力于国内的学堂乐歌运动, 使唱歌课走入课堂。他们采用外来的曲调, 配上反映新思想的歌词, 唱法上采用自然发声, 没有太多演唱技巧上的要求。沈心工的《黄河》和李叔同的《春游》则标志着中国近代音乐创作的开端, 为以后声乐艺术的创作奠定了基础。学堂乐歌时期的代表作品主要有沈心工的《男儿第一志气高》、曾志敏的《练兵》《扬子江》、李叔同的《送别》《祖国歌》, 等等。

1920年, 周淑安首次在广东省女子师范开设声乐课, 同时萧友梅在北大校长蔡元培的支持下开展音乐教育活动, 借助于我国最早的一批专业音乐教育机构的建立, 带动了以美声唱法为代表的西方歌唱方法在我国的传播。在“五四”新文化运动的影响下, 中国音乐的发展历程揭开了新的篇章。这一时期的音乐作品不仅反映了反帝、反封建的时代精神, 同时也代表了人民群众的进步要求。一大批建立在中国民歌和民间音乐素材上的声乐作品不断涌出, 如萧友梅的《问》、《五四纪念爱国歌》、赵元任的《教我如何不想他》、《卖布谣》等优秀的声乐作品。另外, 这个时期还产生了黎锦晖的儿童歌舞剧, 如《麻雀与小孩》、《可怜的秋香》、《葡萄仙子》等, 内容健康、曲调优美、形象生动, 在一定程度上推动了声乐艺术活动的发展。

20世纪30年代, 反帝反封的革命运动、爱国抗日的昂扬激情为我国的声乐艺术注入了新的活力, 形成了以演唱创作歌曲为特征的新的歌曲种类。在挽救民族危亡的过程中把声乐活动从学院中解放出来与群众相结合而进行了大量的群众歌咏活动, 出现了许多优秀的作品, 是近代中国音乐艺术的第一次繁荣, 也标志着我国声乐艺术活动达到第一次高潮。

40年代初到40年代中期, 是我国艺术歌曲创作的繁荣时期, 随着我国专业音乐教育、创作的发展, 作曲家们在民族风格及创作个性上开始了多方面的尝试, 产生了多样的艺术手法和个性特征, 同时, 作为钢琴伴奏的艺术表现力也得以发挥和提高。这一时期的主要代表人物及作品有:黄自的《玫瑰三愿》《斌登楼》《春思曲》、青主的《我住长江头》《大江东去》、江文也的《水调歌头》、任光的《渔光曲》、 轰耳的《义勇军进行曲》《铁蹄下的歌女》《毕业歌》、冼星海的《在太行山上》《救国军歌》《黄河大合唱》、张寒晖的《松花江上》、刘雪庵的《红豆词》《长城谣》、贺绿汀的《书陵江上》《游击队歌》, 郑律成的《延安颂》《延水谣》, 等等。另外, 这个时期秧歌剧的迅速兴起为我国新歌剧艺术的产生做了良好的积累。我国民族歌剧《白毛女》的诞生是中国歌剧创作史上的里程碑, 是中西音乐在继承和借鉴上的第一次最具艺术成就的作品, 深深的影响了中国民族声乐的发展。

新中国成立后, 我国的专业声乐教育有了更大的发展。一方面, 在当时国家“古为今用、洋为中用、百花齐放、推陈出新”的方针引导下是50年代的“土洋之争”发挥了积极的作用, 一方面, 60年代初国家有意识的引导以欧洲传统歌唱为基础和以中国传统歌唱为基础的两派人士分别办校, 提倡一手传统一手西洋, 在革命化、民族化、群众化和建立中国声乐学派的总目标下殊途同归。至此, 中国声乐艺术进入了第二次高峰。这时期具有影响力的歌唱家、教育家主要有张权、郭淑珍、李光義、施鸿鄂、温可铮等等。这时期的主要代表人物及其声乐作品有:瞿希贤的《听妈妈讲那过去的故事》、刘炽的《我的祖国》《英雄赞歌》《让我们荡起双桨》、李劫夫的《歌唱二小放牛郎》《我们走在大路上》、生茂的《马儿, 你慢些走》《学习雷锋好榜样》、吕远的《八月十五月儿明》《克拉玛依之歌》、秦咏诚的《我和我的祖国》《我为祖国献石油》、傅庚辰的《红星歌》、《毛主席的话儿记心上》, 等等。1966——1976年的十年文革期间, 全国的音乐艺术发展受到了严重阻碍, 声乐艺术也遭受波及, 京剧样板戏的发展从侧面延续了我国声乐艺术在这段特殊时期的生存与发展。

1978年改革开放以来, 我国的声乐艺术发展迎来了发展历程中的第三次高潮。此时, 我国的声乐艺术有了飞跃性的提高, 国际间的音乐交流更为频繁, 一批国际知名的声乐教师和世界级的歌唱家纷纷来中国表演讲学, 为我国的声乐教学创造了良好的外部条件。同时, 经过与外国专家的交流, 通过访问学习, 通过自身的研究努力, 我国各音乐学院和音乐逐渐出现了一批声乐教育家, 如沈湘、周小燕、温可铮、高芝兰、郭淑珍等。由于加强对外学术交流, 借鉴国外声乐教学成功的经验, 声乐教育者们对欧洲美声学派的技术要求、演唱风格、美学原则及教学理论等都有了更深的认识和了解, 尤其是对声乐技能训练的要求和效果, 有了新的理解和启示, 从而打开了我国声乐教学的思路, 开阔了我国声乐教学的视野, 使我国的声乐教学质量与水平得到极大的提高。另一方面, 在借鉴欧洲声乐技术的同时, 如何继承和发扬本民族的文化遗产, 发展和完善我国的民族声乐, 加快对民族声乐理论及教学理论的研究, 也成了声乐教育者们广泛重视的问题。

从80年代开始, 我国的声乐艺术歌曲创作进入了新时期的丰收期。这时期的歌曲以关注普通人的命运、抒发大众情怀、表现时代精神为特点, 努力适应广大人民群众日益增长的审美需求的同时 , 更注重追求鲜明的民族风格。其主要代表人物及声乐作品有:施光南的《在希望的田野上》、铁源的《在那桃花盛开的地方》、王酩的《妹妹找哥泪花流》、谷建芬的《那就是我》《我的小路》、张卓娅、王祖皆的《小草》、陆在易的《祖国, 慈祥的母亲》、王立平的《枉凝眉》、刘锡津的《我爱你 , 塞北的雪》等等。

我们中华民族有着数千年的文化历史, 千百年来, 声乐这一艺术形式始终伴随着世世代代的中国人, 时刻反映着每一时期里的中国人民的命运和情感, 反映着各个时代的政治、经济等因素对当时的声乐艺术的诉求及影响。随着我国声乐艺术的不断发展, 借由进一步的国际化交流, 我国的民族声乐艺术将会更为科学、更为全面、更为系统。回顾历史, 放眼未来, 期待我国声乐艺术能够更加丰富, 繁荣发展。

参考文献

[1]管林.中国民族声乐史[M].中国文联出版公司, 1997.

[2]孙继南.周柱铨.中国音乐通史简编[M].山东教育出版社, 1993.

[3]周小燕.中国声乐艺术的发展轨迹[J].音乐艺术, 1992.

[4]鲁卫花.中国声乐发展历程与回顾[J].民族音乐, 2006.

[5]陈石萍.中国声乐史折枝[J].厦门教育学院学报, 2002.

艺术设计风格概述 第4篇

关键词：艺术设计；风格

艺术设计风格的多样性，也来自审美需求的多样化。由于欣赏主体存在着不同的社会层次、文化层次、年龄层次，属于不同的民族、不同的地区，造成审美需要的千差万别，反过来刺激和推动着形成不同的艺术风格。

艺术家作为艺术设计中的创作主体，他的性格、气质、禀赋、才能、心理等各方面的种种特点，都很自然地会投射和熔铸到他所创作的艺术品之中，通过创造性劳动使主体对象物化到精神产品之中，艺术家在艺术设计过程中或创作完成后的作品中都物化了艺术家的个性特点和认知原则。艺术风格是设计的时代风格和民族风格。

一、时代风格

中国古代的青铜器从总体上讲，都具有造型生动、纹饰精细、铭文清晰、装饰华丽等特点，但如果仔细区分，仍然可以从青铜器的风格中发现鲜明的时代特色。商周时代，是我国奴隶社会的鼎盛时期，青铜艺术也随之达到了极盛的阶段，尤其是商代晚期和西周早期的青铜器，一般体积庞大厚重中国明式家具在设计风格和审美特色上的迥异，也是由于不同文化的影响所造成。明式家具产生于明代私家园林这样一个特定的文化氛围和环境氛围里，而许多私家园林的园主，本身就是能书善画的文人墨客。他们以文人的审美要求和标准，对园林建筑内的家具设计风格进行整体规划，有的还亲自参与家具式样的设计。这就不仅使明式家具散发出浓浓的文人趣味和书卷气息，而且注入了更多的文人士大夫文化的内涵。明式家具是明代江南文人文化的一种物化。明代椅子由于造型所产生的比例尺度，以及素雅朴质的美，使家具工艺达到了很高的水平。家具整体的长、宽和高，整体与局部的权衡比例都非常适宜。明式家具为封建统治阶级所占有使用，例如有的椅子座面和扶手都比较高宽，这是和封建统治阶级要求“正襟危坐”，以表示他们的威严分不开的。 因此，每一个时代设计风格的形成，都与当时的文化发展有密切的联系，一个时代的文化氛围，是那个时代设计发展的土壤，一个时代的艺术设计，又反映出那个时代文化的面貌和特征。

在中世纪，一本圣经是统治阶级的宝典，文化的传播地是教堂，教堂的设计最能代表当时的西方文化。德国的科隆大教堂、巴黎圣母院是其中典型代表。它们都是哥特式的风格，从外观上看，它那高耸的尖塔直刺青天使人敬畏，阴冷的墙面和框架式结构使人震惊。教堂内部狭长窄高的空间，以及一排排瘦长的柱子形成一种腾空而上的动感，使人产生超脱尘世向天国接近的幻觉，再加上教堂内墙壁或玻璃窗上的基督教故事绘画，采用彩色玻璃镶嵌的窗户设计，以红、蓝、紫色为主配置成《圣经》题材的玻璃马赛克，营造了浓厚的宗教氛围。

在建筑中，法国18世纪中后期路易十五统治时期兴起的一种“洛可可”（或“罗可可”）风格，其在建筑外形上显得粗巧、典型，富丽堂皇，注重繁锁的雕刻装饰，这种雕刻上的现象便是“洛可可”建筑以奢侈豪华的反映，“巴洛克”建筑风格中的现象和本质也存在着这一时代风格。“洛可可”艺充满了异国的情调和奇思妙想，追求自由舒展、轻快活泼的自然主义情调。

二、民族风格

民族性是指各民族各地区在设计中体现的差异，它是由本民族的地理环境、社会状况、文化传统、风俗习惯等多种因素决定的，艺术风格的民族特色，体现出本民族的审美理想和审美需要，但归根结底还是根源于本民族的社会基础与经济生活。十九世纪法国著名艺术史学家丹纳在《艺术哲学》一书中，认为种族、环境、时代这三个原则决定着艺术的发展。法国后期印象派画家的代表人物高更，如果不是因为厌倦了上流社会的生活，毅然放弃职业和家庭来到南太平洋的热带岛屿上，亲身体验和经历了带有神秘色彩的风土人情，也不可能创造出富有原始情趣的民族绘画风格来。人类的一切审美设计活动，说到底就是民族的审美活动，这种审美活动的过程和结果，都打上了民族的印记。

设计要表达一种文化内涵，使之成为特定文化系统的隐喻并将时代的文化特色与社会现实融于设计中。斯堪的纳维亚的设计在30年代获得巨大成功，并获得了国际声誉。怀着创造美好生活的社会理想，斯堪的纳维亚的设计试着从家用产品着手，设计不仅要提供美观实用的生活用品，更要有力地引导消费者选择健康的生活、消费方式。将德国的严谨的功能主义与本土手工艺传统的人文主义相结合，使斯堪的纳维亚设计在1930年的斯德哥尔摩的博览会上大放异彩。50年代，斯堪的纳维亚设计因其朴素而有机的形态及自然的色彩和质感而产生了新的飞跃，并深受大众欢迎。总体来说，斯堪的纳维亚国家的设计风格有着强烈的共性，它体现了期堪的纳维亚国家多样化的文化、政治、语言、传统的融合，以及自然材料的欣赏等。斯堪的纳维亚设计就是对生活的设计，本着功能实用、美感创新和以人为本的设计风格，其设计已触经进了人们生活的每一个角落。

世界上每一个民族，由于不同的自然条件和社会条件的制约，都形成与其他民族不同的语言、习惯、道德、思维、价值和审美观念，因而也就必然形成与众不同的民族文化。如德国设计的科学性、逻辑性和严谨、理性的造型风格，日本的新颖、灵巧、轻薄玲珑而有充满人情味的特点，以及意大利设计的优雅与浪漫情调等，这些无不诞生于他们不同民族的文化观念的氛围中。

课堂教学艺术概述 第5篇

教育学是一门科学，而教育学的具体运用却是一门艺术。教书是一门职业，教书育人却是一项伟大的事业。照本宣科的老师是教书匠，教书育人的教师的人类灵魂工程师。教师是伟大的：他把未来做为自己的创造篮本，他把学生的心灵做为自己的雕塑对像。教师的工作是琐碎的：迟到早退，打架骂人，这个学生得满分、那个学生不及格，你瞪我一眼、我撇你一嘴……每一件事单独看来都是微不足道的，可是每一件事都可能成为学生变化的十字路口：处理得好，一件琐碎的工作都可能成为支撑学生成功的基石，学生脚踏这一块基石一步步向前，在自己人生的某一时刻蹬上自已事业的顶峰；处理不好，一件小事可能成为下滑的斜坡，学生可能由此而跌入人生的泥坑。

教育规律需要严谨地学习、刻苦地钻研，更需要静心的体会、心灵的领悟。在教师这支队伍中，班主任是排头兵，他不仅要教书而且要育人，不仅要培育学生成才，而且要培养学生成人。为了把工作做得更好，班主任应该研究班主任工作的理论与原则，更要研究班主任工作的艺术与方法。

教育是科学同时又是艺术，所谓教育是科学指的是教育的内容是科学的，态度是严谨的；所谓教育是艺术，说的是教育的方法、途径、策略是多变的、因人而异的，像艺术一样变幻无穷。

世纪之交，班主任面对的是学生不再是一个等待灌水的空瓶子，而是一扇扇等待敲启的大门。每一个学生的内心都是一个丰富的未知世界，这个世界充满着求知的渴望、自我实现的设想、社会交往的需求、两性关系的迷罔、五花八门的矛盾、突如其来的异想天开……学生的内心世界是一个等待开垦的世界，是一个充满能力量的世界，是一个充满矛盾的世界。在改革开放之前，进入这个世界，比较简单，因为，那时候人心是开放的，不管你乐意不乐意，每一个人（当然包括学生）必须对领导交心。随着历史的进步，我们的国门打开了，心门却逐渐关闭了，人们的内心有了存放隐私的角落。青少年学生的内心更是这样。班主任教师再不能指望通强迫力进入这个世界。而能不能进入学生的内心世界是决定教育成败的关键一步。在这个意义上讲，班主任工作艺术是“敲门的艺术”，教育艺术成为了教师必须掌握的基本功。

班主任工作艺术是班主任教育思想、教育能力、教育素养、教育风格和教育机智等方面素质的综合反映、体现。班主任工作艺术包括政治理论学习、文化知识积累、心理素质修养、所教授学科的深入钻研。班主任工作艺术通常是班主任在教育实践中所表现出来的精湛、娴熟、巧妙、显效并带有鲜明个性化特点的教育教学技艺。班主任工作艺术是一项在长期教育实践过程中锻炼造就的一种能力，是借鉴他人教育经验，融汇贯通领悟于心，升华外现于行的教育活动。班主任工作艺术是教师在教育教学实践中刻苦钻研教育教学规律，并仔细琢磨了然于心的结晶。班主任工作艺术主要体现为：善于将教育目的与学生实际发展水平结合起来，精心设计和灵活把握教育活动过程；教育形式灵活多样，富于变化，能激起学生内在的活力；妥善而巧妙地处理偶发事件，善于化解矛盾与冲突；情感流露自然，具有强大的感染力，并且具有分寸感；语言表达生动、活泼、形象、幽默，具有逻辑力量和鼓动性；善于使用各种体态语言表示教师对学生行为的肯定、鼓励、赞许、制止、批评，从而使教育教学活动达到最佳境界，并获得最佳效果。

班主任工作是一种艺术活动。班主任工作艺术与其它艺术形式有着许多共性，比如表达的情感性、习得的领悟性、表现的综合性等。班主任工作艺术同其它艺术形式一样，在表达过程中必定有大量的情感投入。小说家是这样，诗人是这样，演员是这样，画家也是这样，教师更是这样。据说，法国伟大的小说家福楼拜在写到小说的主人公中毒身亡之时，作者全身竟也出现了中毒现象。一个真正热爱学生的教师，他（她）的整个教育教学过程，乃至整个生活是与学生的生活息息相通的，学生的欢乐是教师的欢乐，学生的悲伤是教师的悲伤，学生的成功便是教师的成功。

学科知识可以通过背诵、做习题、讨论等方法习得，但是班主任要想把班管理好，照葫芦画瓢，生搬硬套他人的经验作法是行不通的。班主任工作是一门艺术，艺术的规律的掌握必须经过一个心领神会的过程。这一点同电影、话剧演员的表演十分相似。不管导演怎样“说戏”，最终还要演员把导演的意图经过自己的理解而表现出来。我们曾看到许多教师在参加优秀教师经验交流会时，听得津津有味，记得详详细细，但是回到学校，回到自己的班级别人的经验却用不上，教育教学工作依然故我，效果不明显。这是什么原因呢？我们认为，学习别人的教育艺术、教育机智，不能照搬，而要有一个消化吸收的过程，也就是说，别人的好的方法要经过自己的头脑的思考，要经过自己教育实践的多次的检验和自己多次的修正，最后成为符合自己个性特点的教育教学技巧。

巴洛克时期合唱艺术概述 第6篇

关键词：巴洛克；合唱

一、巴洛克时期音乐历史背景

巴洛克时期（1600-1750）的主要技术发展是数字低音技术，以及佛罗伦萨的声乐音乐与歌剧中的戏剧风格。此种技术的革新实际亡是当时的管风琴伴奏合顺形式之基础上的发展，或者是从缩略的草稿总谱、或者是以最低音声部的分谱的扩充而成。

这段时期的合唱团队规模通常比较小，其类型可分为两种：一种是教堂风格的演唱方式；另一种则是室内风格的演唱方式。

伴奏乐器声部的独立，为合唱音乐开拓了新的领域。合咱颂赞歌与代合唱部分的独唱颂赞歌形式相互交替，此种风格形式的最佳作曲家应属奥兰多·吉本斯与亨利·普塞尔。法国作曲家吕利的大经文歌作品，从段落式结构发展成乐章框架。

贾科莫·卡里西米首创清唱剧后，再次将清唱剧的理念扩大为音乐会规模，且通常是以零星的圣经故事为题材。乔治·弗里德里克·亨德尔创作的《弥赛亚》与《出埃及记》，将清唱剧形式发展至顶峰。

现代的合唱协会组织与上百人的合唱团体举办的大型合唱音乐会的想法，其来源乃是亨德尔的《查思多斯颂赞歌》，亨德尔在其《查思多斯颂赞歌》作品里，早已尝试了大型而多样化的演出团队的气势。然而，他的合唱团与乐队编制的比例仍旧与现代的有所区别；例如《加冕颂赞歌》作品的编制为40人的合咱团、160人的乐队。

路德教作曲家们则常常以一种众赞歌为基础，写出有乐队伴奏的康塔塔合唱作品，迪特里希·市克斯特胡德是此种形式的作曲家，而下一代作曲家将康培培按照教会年历，写成套曲结构形式。特里曼曾经为弗兰克夫市写了一部合唱康塔塔，约翰·塞巴斯蒂安·巴赫却为此种形式作出巨大贡献，著有大约两百多部康塔塔、经文歌、受难曲、弥撒作品与圣母颂作品。巴赫将康塔塔作品视为无伴奏的教堂音乐，而没有使用康塔塔这一名词。巴赫的合唱作品通常一个声部内由一名演唱者演唱；即四重唱形式，其中的合唱团声部则为伴唱性质。

二、巴洛克时期音乐风格类型

16世纪木期的合唱音乐在结构形式、织体与技术等方面发生急剧变化。急剧变化带来几十年的转型和不确定期，其中各种古老、保守传统风格与各种新的激进型创新风格同时并存。下面我们列出这几种风格：

保守传统的法兰克一弗莱芒果学派风格仍旧是巴洛克时期的典型代表，此种风格经过帕莱斯特里纳的调整后，继续发扬光大，产生了大量的教堂合唱作品成为当时的一种国际性教堂音乐风格。

新风格包括意大利地个海区域作曲家们所推祟的音乐本能风格，此种风格倾向于自然的旋律和直接的表现，反对法兰克一弗莱芒学派内部严谨“学究式”保守风格。他们认为对位形式影响了唱词的清晰度，影响对文字内容的理解。

另一种新风格是意大利人文主义所倡导的对古代文学和诗词的研究，主张强调非教堂诗词与音乐之间的关系，但是此种风格未能大功告成。直到1580年，意大利佛罗伦萨市一群贵族、诗人和音乐家合伙讨论新的审美原则，并提出新的理念，此种理念才对整个17世纪带来重大影响。

另一种所谓的新风格可追溯到16世纪末期的威尼斯实验性风格。威尼斯实验性风格的作曲家致力于创作双合唱团与复合唱团队的作品，此种类型的作品规模庞大，并且大部分都包括器乐与人声两种出素，以此构成对应式风格；即合奏与合唱团队之间形成对比，由此而产生协奏曲风格。因此，威尼斯实验性风格仪括四大要素：对应、大块、器乐与协奏曲原则。此种风格对17世纪带来巨大影响。

另一种新风格是蒙泰威尔第倡导的第二原则性风格，此种风格强调音乐服从于唱词的戏剧表现力，同时也给演唱带来技术难度。

三、巴洛克时期合唱作品代表人物

（一）约翰·赫曼·沙因

约翰·赫曼·沙因(l586一l 630)是德国早期巴洛克作曲家，出生于Grunhain，死于莱比锡。沙因是第一位将意大利风格技术引进德国的德国作曲家之一，也是这段时期技术颇为成熟的作曲家。沙因是第一位吸收单音声部音乐、协奏曲风格与数字低音等意大利巴洛克技术革新的德国作曲家之一，并旦有效地融进德国路德教背景。从未去过德国留学的沙因，却令人信服地掌握了意大利风格。他早期创作的协奏曲风格音乐似乎是建立在大洛多维科·维亚达纳创作的《教堂协奏曲一百首》(Cento conceti ecclesiastici)的模版上。

沙因著有同等数量的教堂合唱作品与世俗合唱作品，世俗合唱作品的唱词均是沙因自编，教堂合唱与世俗合唱除了在功能上区别外，两种作品类的风格也形成极其鲜明的对照。某些教堂合唱作品运用极其复杂的意大利牧歌技术，以此用于教堂的敬拜仪式，而另外数集世俗合唱作品则包括醉酒歌等非常简洁与幽默的风格。沙因的某些作品，其表现力度类似许茨的音乐。

（二）蒙泰威尔第

大部分蒙泰威尔第的作品均已失传，大约辛存有250部牧歌作品和声部歌曲、五集教堂合唱作品和20首教堂合唱小品。蒙泰威尔第的音乐风格根植于柏拉图的音乐理论；他认为音乐就是出唱词、各种声音与节奏的合成。柏拉图将唱词摆在首位；音乐则处在次要或辅助的地位。然而，蒙泰威尔第认为复调音乐形式均可以对兑柏拉图的理论，蒙泰威尔第并没有怀疑单音音乐的作用，运用传统的单音音乐技术是为了到达新的日的。

（三）亨利·杜蒙合唱作品

相对而言，法国教堂合唱音乐引进持续低音技术比较晚，第一位运用这种技术的法国人是亨利·杜蒙(Henri Dumont 1610—1684)。杜蒙大约在1652年创作的《圣乐经文歌》(Cantica sacra)作品，其中的声部组合为二声部至四声部带乐器伴奏。杜蒙担任皇家教堂音乐总监期间，将经文歌安插在为国王写的低级弥撒作品里。虽然此举均属无奈，但是这些经文歌作品却展尔出协奏曲风格的各种因素，例如乐器与人声结合的多种方式、短小精炼的动机、简短的乐句以及乐队间奏等等典型特征。

（四）亨利·许茨

作为德国音乐的重要人物，亨利·许茨在音乐风格发展史中占有特殊地位。许茨出生在德国的黑森，师从威尼斯的乔万尼·加布里埃利。

经文歌与清唱剧是济茨的两种主要作品种类，除了少数牧歌作品和非教堂作品外，许茨其他作品均都是为路德教堂而写。《大卫诗篇》是他的第一集十要作品，这部作品一共26首德语圣经诗篇配乐，其中有些作品为4个合唱团队编制，4个合唱团的声部数量多事21个。所有的作品都有持续低音伴奏。许茨为篇幅较长的圣经诗篇配乐的方式，乃是经文节式，例如诗篇第八篇中的一节或半节经文的配乐均按照下列程序：两个合唱团——第二合唱团——第一合唱团——两个合唱团——第二合唱团——第一合唱团等等。诗篇第121篇的配乐加上独唱，其程序为：女高音独唱——合唱——女中音独唱——合唱——男高音独唱——合唱——男低音独唱——合咱等等。许茨对人声色彩非常感兴趣，喜欢对应式的大规模合唱形式，显然是从加布埃利处学会了这两种威尼斯的风格技术。

（五）瓦西里·波利卡博维奇·季塔夫合唱作品

瓦西里·波利卡博维奇·季塔夫(Vasily Polikarpovich Titov l650—1715)是俄国作曲家，他是所谓的“莫斯科巴洛克风格”的于要人物之一。季塔夫至今仍旧鲜为人知，但是他在生前却非常有名，俄国革命前的音乐家与前苏联音乐学家对季塔夫的评价甚高。

季塔夫著有200多部教堂合唱作品，以及各种教堂礼拜合唱与合唱协奏曲。他的合唱作品包括三声部短小作品至十二声部或二十四声部的大规模合唱作品。俄罗斯圣咏对季塔夫的写作，产生巨大影响，他曾经写过一部完全以俄岁斯圣咏为基础的礼拜合唱作品。

季塔夫认为唱词是最重要的因素，因为唱词均己勾画出音乐的整体结构和旋律线条的形态，其结果就是绘词法的效果。季塔夫的音乐语言基本上是调性型，每个横向进行的旋律线条中，有很多装饰性的动机音型。季塔夫大型合唱作品的织体形态，乃是分组合唱团队的合一，而不是巴洛克时期的威尼斯对应风格。旋律动机变体是另一特点，即旋律线条中的微妙变化，均产生旋律各动机之间的相万衔接，这是俄罗斯圣咏的重要特点，也是复调民歌形式的传统。

（六）亨利·普塞尔

亨利·普塞尔(Henry Purcell l659—1695)是17世纪英国最为杰出的作曲家。普塞尔在其短暂的事业生涯中，写过一部名副其实的歌剧、5部或6部准歌剧、40多部戏剧配乐、大量的非教堂音乐作品、十几部器乐作品、60多部颂赞歌作品，以及大量的教堂音乐作品。普塞尔这部《感思赞》作品是英语唱词，大约写于1694年，是一部特别有趣的合唱作品。

英国在巴洛克晚期对教堂合唱音乐持世俗态度，认为合唱音乐主要是吸引一下朝臣们的娱乐活动。普塞尔接受此种肤浅的看法，但是他却通过高超的旋律技术和内在的表现力，创作出超凡脱俗的合唱作品。虽然普塞尔的教堂合唱音乐不够完美，但是他的大部分颂赞歌与感恩赞作品，却是那个年代第一流的合唱作品。

（七）乔治·弗里德里奇·亨德尔

18世纪初，亨德尔创作了一套为11首的颂赞歌作品。这11首颂赞歌作品标志着颂赞歌形式的发展最高峰。亨德尔是在查思多斯公爵教堂担任音乐总监职务时创作的这11首颂赞歌作品，作品的唱词均全部取自于圣经旧约诗篇书，每一部作品的表演形式为一或数个独唱、三声部至五声部合唱、弦乐队与持续低音(偶尔包括长笛、双簧管与小号)。这批查思多斯感恩赞作品是首批英语唱词作品，因此，除了有些唱词的语音语调在写法上有所缺陷外，其他各方面均展尔出亨德尔是一位大师级的作曲家。

（八）约翰·塞巴斯蒂安·巴赫

康塔塔：巴赫是康塔塔最为重要的作家，他著有300多部康塔塔作品，其中幸存下来的只有200首，200首中有180首是教堂康塔塔作品。

弥撒：巴赫在莱比锡市圣·托马斯大教堂与市政府教堂音乐部门担任主任职务期间，也就是1730一1737年这段时间里，创作了4部弥撤作品。这4部弥撤作品实际上是他的康塔塔作品中某些乐章的改编，因为他常常将自己以前写的作品编进新的作品里。然而，改编绝不是简单的调整或换词不换曲的一般性手法。巴赫将四声部合唱段落穿插进器乐间奏里，或者是将咏叹调改成四声部合唱，或者是将合唱部分加长或缩短，使之适合于新的唱词与表现力。对此，巴赫的每一次“改编”，都令人感到作品的焕然一新，改编后的配乐对唱词的表达也非常贴切。

受难曲：根据历史记载，巴赫创作了5部受难曲作品，其中只有两部均幸存下来，《马太受难咖(Passion according to St.Matthew BWV244)、《约翰受难曲》(Passion According to St．John BWV235)。《马太受难曲》仅仅幸存某些部分，初期的完整版本均已失传，很可能毁于第二次世界大战。《马太受难曲》部分乐曲写于1725年；1727年上演了这部作品的出版，巴赫后来几次改编，并分别于1729、1736与1740年代演出。

巴赫的所有受难曲作品均都有四声部和声化的众赞歌旋律，《哦！圣洁受伤的头》是一首有名的受难曲众赞歌，这首简单的四声部和声化乐曲原作是哈斯勒写的一首世俗德国艺术歌曲．巴赫在其《马太受难曲》中重复运用了5次。

《马太受难曲》的表演形式均为两个合唱团、独唱组、两个同样编制的管弦乐队、两架管风琴。这是一部庞大的作品，其演出时间长达约4个小时。《马太受难曲》是一部有戏剧表现力的作品，它在许多方面颇像歌剧。