教育哲学石中英重点

教育哲学石中英重点（精选5篇）

教育哲学石中英重点 第1篇

试论石中英《教育哲学》的哲学基础

09哲学 11090115 周云

摘要：本文旨在于探讨石中英《教育哲学》的哲学基础，鉴于哲学基础是一个抽象的概念，我将从存在主义和人本主义两个大方向来研究此书的哲学立足点，在这之后我摘取了我认为贯穿于整本书或是书中主要提到的两个概念来具体阐述此书的哲学基础。

关键词：存在主义、人本主义、“主体间性”、回归生活

哲学基础可以从世界观、方法论、哲学观点等方面进行讨论，对于一本书的哲学基础来说，它不可能是单一的、独立的，而应该是多元化的。

现代哲学研究的问题这样在与教育的一般规律，教育的概括和总结，教育的方法论基础，但是这写教育哲学问题都太过于陈旧，已经遭到了许多批判，因此石中英教授放弃运用现代哲学的方法来研究教育，而采用了后现代哲学的方法来研究教育，这也是当今国际上的大形势。

一、人本主义和存在主义的世界观。

在现代西方哲学中, 人本主义成为与科学主义并列的一大思潮, 发源于十九世纪三十年代, 它的开创性流派是德国哲学家叔本华所创立的唯意志主义哲学。人本主义思潮各个流派的共同特点是强调哲学必须以人为其主要研究对象,强调哲学的任务是对人的生存、人的发展、人性的解放等等人的问题以合理的说明。在他们看来, 哲学即是“人”学。而存在主义正是人本主义一个重要的流派。

存在主义哲学与传统哲学有着根本的区别，它注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点。存在主义认为，唯一真实的、根本的存在是人的存在，是人的主观意识的存在，它的哲学研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在状况、强调人的自我选择与道德责任、恢复人的自我与本性。认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”是存在主义的主要命题，并认为真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是由人们发现，而是个人选择的产物。存在主义的代表人物主要是德国的雅斯贝尔斯和海德格尔、法国的萨特以及奥地利的布贝尔。存在主义教

育目的观极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。这种教育观的出发点、着眼点以及深层依据，就是人的自我生成及人的自我实现。这与萨特的“自我创造”、海德格尔的“自我设计”及雅斯贝尔斯的“自我超越”哲学主张不无联系。

在书中，石中英教授就明确指出“从‘认识的哲学’到‘存在的哲学’①”，关注存在成为世界哲学的共识。在书的第三章特别讲述了人生与教育的问题，其中也专门讲到人的存在与教育，在这里石中英教授肯定了存在是一切价值的基础、依据和目标，存在先于生活。而人作为人的存在，更需要关注人本身。教育是以人为本的话那么教育会面临存在这个课题，在书中石中英教授提到教育需要面对的关于存在的几个问题，一是现代的教育归根到底是“生存的教育”而不是“存在的教育”；二是教育儿童或是其他人，不仅是要帮助他们提高生存能力，更加提高存在的智慧；三是教师需要重构自我意识，树立“作为人类的教师”的新意识；四是重构师生关系，师生要把对方作为存在意义上的“人”来看；五是要引导青少年用积极严肃的态度来看待人的存在问题；六是存在的问题作为内在于人生的问题要与青少年本身的经验结合②。

继存在主义哲学流派之后，20世纪70 年代在美国出现了人本主义教育思想流派，其传统可以追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义流派的主要代表人物是马斯洛、罗杰斯等。人本主义教育流派认为人具有高于动物的潜能，人的最高心理需要是发挥人的潜能、实现人的价值。因而，人本主义教育思想着重强调：教育的目的是发挥个人的潜能、促进个性的发展、培养有个性的人。

二、“主体间性”和回归生活概念的重要运用。

“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，现已成为后现代哲学的主要形态。它“主要与纯粹主体性的东西相对照，它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性③。”主体间性教育理论深化了人们关于教育本质和教育过程的认识。主体间性教育理论认为，现代教育是主体间性教育，主体间性即师生间的交互关系是现代教育的本质所在；现代教育过程是一种主体间性活动过程，师生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键所在。传统教育派将目光集中于教师的教育行为，“现代教育”派将

目光转移到学生的学习生活，两者都失之偏颇。主体间性教育理论将目光投射于师生间的交互活动，关注师生间的交互关系。深刻认识师生间的交互关系，也就深刻认识了教育的本质；准确把握师生间的交互关系，也就准确把握了教育的活动过程。

哲学上的主体间性理论渗透到主体教育理论之中，主体性教育必然发展到主体间性教育。从主体性教育到主体间性教育，并非哲学概念的简单移植，而是主体教育思想的自然发展。从“中心论”到“主体——主导论”，从“双主体论”到“主体间性论”，主体教育思想经历了一个否定之否定的辩证发展过程。其中，“双主体论”既是这一辩证发展过程的中介，又是这一辩证发展的关键。从“双主体”到“交互主体”，从“交互主体性”到“主体间性”，“主体性教育”自然发展到“主体间性教育”。主体间性教育思想的产生和发展，具有重要的理论意义和实践意义。中国现代教育强调的是“学生为中心，教师为主导”这样的理念，但在现实的教学过程中“学生学中心”的概念往往会被弱化，而“教师为主导”有会变为“教师为中心”，由于“主体间性”的提出，师生之间的关系正在转变为“双主体”，这就不仅要求关注学生的需求也要关注教师的需求。石中英教授在《教育哲学》关于理性与教学一张中指出“教学的理性不仅是教学论专家或教育理论工作者的事情，而且也是教师和学生的事情④”。并且在自由与教育一章中把自由分摊给教师和学生，他认为教学中的自由不是任何一方的，而应该是双方的。其中特别指出教师做为另一个主体也特别需要自由，“不仅意味着教师们在教学过程中所追求的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态和结果⑤”。在这一方面，我认为石中英教授是非常认同“主体间性”这个概念的。

让教育回归生活, 正是胡塞尔的科学理想使他晚年看到了欧洲科学的危机, 并在对科学危机的诊治过程中发生了一次重大的思想转变: 从理想的科学世界回归到前科学的生活世界。教育理性向生活世界的回归, 是个体自身发展的内在需求, 也是教育促使社会进步的必然趋势。胡塞尔将世界分为科学世界和生活世界两大类，生活世界有三个层次：一是日常生活世界，二是由人的实践活动领域所构成的特殊世界，三是与人有关的一切世界。本文所说的教育回归生活，一方面是基于胡塞尔关于生活世界的三个层次，另一方面又是针对现今教育中工具理

性猖獗、人文关怀缺乏和精神世界迷失的现象而言的。首先，教育回归生活就是要立足个体生活，引导个体生活。这既需要我们逐渐摆脱工具理性对教育的束缚，把生活作为一切教育活动的根源和终极意义，又需要我们把教育和日常生活区分开来，不能把当下的生活不加选择地照搬到学校。其次，教育回归生活就是要突出教育活动的创造性，让教育生活更加丰富多彩。这就需要舍弃那些脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性。再次，教育回归生活就是强调以人为本，关注人的生成性和发展性。这就需要教育摆脱以往单向的知识“授—受”的模式，走进学生的生活世界和心灵世界，使学生个体的主体性得到充分发挥，同时也让教师与学生共同发展成为可能。杜威认为，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是构成整个生命的一部分。教育与生活密不可分，生活之外没有教育。教育的终极关怀应该是人的幸福，它不仅关涉人的未来，更关涉人的当下生活。杜威与胡塞尔分别从不同的视野反映了同一个主题, 他们都强调教育与生活世界的联系, 强调教育要与生活相融合, 教育与生活密不可分。石中英教授在书中提到“教育哲学作为一种实践哲学是以教育生活为基础，并且复归于教育生活的⑥。”书中写道生活经验对于教育飞反作用，希望教育哲学能带领教育回归生活。在《教育哲学》的后三张——自由与教育、民主与教育、公平与教育——光时从标题的设定我们就可以看出石中英教授侧重在与生活所必须的三个部分：自由、民主、公平，分别阐述了在教育活动中这三个方面的重要性，以及重视它们、回归它们的必然性。①石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第20页。

② 同上，第74-76页。

③埃德蒙德·胡塞尔著：《笛卡尔沉思与巴黎讲演》，张宪译，人民出版社，2008年。④石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第181页。

⑤同上，第226页。

⑥同上，第41页。

教育哲学石中英重点 第2篇

13级教经管 刘亭亭

存在的意向性中指出，意向性的基础是“意志自由”，从某种角度讲，“灌输”“洗脑”是不人道的，是违背人性的，是“精神上的屠杀”。文章里的字词色彩很浓重，但是我认为说的非常恰当，现在我们中国的教育不也存在这种违背人性的教育吗？学生创造力的匮乏、墨守陈规、不敢于改变，为什么会出现种情况？在我看来教育应负有最大的责任，有些教育没有充分发挥学生的意志自由。前几日广西某所小学校长，强制给学生理头发，当记者问道那你觉得非得这样强制剪发吗？校长说：“你们是不知道，我们老师苦口婆心，讲过很多次了。我们学校的孩子，大概有百分之六七十，都属于留守儿童，父母大多都在广东打工，一年最多也就见一两回，没人跟他们教什么该做什么不该做，不知道该有怎么样的审美观。他们现在还小，没有形成正确的观念，容易受社会上一些不好形象的影响，还学习哈韩、哈日的风格，跟中小学生阳光、清爽的形象相差较大，如果多次劝导没结果的话，总是需要人来纠正的。所以这些，只能我们学校的老师来做了。”

这段话我原封不动的复制下来了，据我分析他强制理发的原因有两点，一是怕学生审美观不正确，二是怕学生学他眼里的不好的哈韩哈日风格。这时我就想问：“校长，你知道什么是审美观，你又明白什么是正确的审美观吗？”“你有哪些依据说明哈韩哈日是不好的形象？” 退一万步讲，即使学生留长发不对，那我们是要通过一些方法去引导他改变自己的审美观，而不是强制，强制意味着限制自由，这就是《教育哲学》中所说的违背人性的教育。迂腐思想的学校和老师把学生教育成他们自己设定好的模板，传统保守的家长给学生铺好他们预设的路子，强制孩子走这条路、强制学生学这种思想，这种枷锁，比监狱的锁链还要紧，这种枷锁比身体捆绑还要难受。于是就有了这样一类人，他们不会也不敢表达自己的思想，不知自己的理想是什么，不知如何设定目标。于是也有了另外一类人，意志不自由下我们本能地叛逆，越压制越叛逆，叛逆后我们横冲直撞，儿子不听老子的话，富二代的骄奢淫逸、无所事事的悲剧。

教育的失败某些方面在于教育者思想的迂腐，教育者对人对教育对生活理解的不透彻，很可悲也很可气。

北京师范大学班建武博士讲了题为“如何理解当代学生——青少年文化视角下的学校德育”的讲座，讲座中他提到“自由是让人培养责任的前提”“绝对的自由意味着绝对的责任”“责任教育前提是自由教育”这三句话让我感触很深，在发挥学生主体性的今天，应提供学生自由发展的空间，把“以人为本”作为目标，尊重学生的个性和选择，使教育回归到对“自由人”的呼唤，培养具有自由个性，各方面和谐发展的新人。自由教育要注重学生的自由选择和自主建构。自由教育的意旨是使个体在自由、宽松的环境中实现“自我生成”，促进个性的解放，使各方面得到和谐自由的发展。在教育活动中，学生可以根据内在需求和兴趣进行自由选择，反对不加区别的以权威的仲裁来代替理性的思考，个人的信念和行动必须是自己选择的结果，经过个体的自由选择和自主建构所获得的经验和能力，才能体现真实的个性和自由。学习是一个积极主动的建构过程，受教育者的精神世界是自由的，通过主体的自主选择和行动使其主观性得到充分发挥。因此，教育要关注学生的生活世界，在教育内容和方法上基于学生能力的发展，唤醒学生学习的内在动机，将其引入精神充实，富有挑战的境界。

教育哲学石中英重点 第3篇

问：石老师，您好!很高兴您能在百忙之中接受我们的采访，您出生在20世纪60年代，现在已经成为国内教育理论研究界最有影响力的教育学者之一。丰硕成果的取得必定有一个长期积累和探索的过程。您是什么时候开始关注教育问题并决定坚决走教育研究这条道路的?

答：谢谢你的褒奖，其实我对自己的评价没有你的评价高。谈到我对于教育问题的关注时间，大概是在1985年春天。在那个春天，作为师范生，我和我的同学们进入安徽省寿县城北小学实习，每天有许多的工作，从听课、备课、上课到组织学生活动、辅导学生学习、召开主题班会等。就是在这样丰富而忙乱的实习活动中，我渐渐地对教育产生了兴趣，发现一些有意思的问题，如有的学生学得快，有的学生学得慢;有的课学生喜欢，有的课学生则不喜欢。这些最初的也是最真实的教育问题引发了我浓厚的兴趣，并促使我作为一个教育或学习的旁观者开始最初的教育观察与思考。也是这一年秋天，中国迎来第一个教师节，而我成为一名小学教师，走上讲台体味教书育人的艰辛与快乐、枯燥与精彩。实习阶段碰到的那些困扰每时每刻都能碰到，并且作为一种紧迫的任务呈现在我的面前。我不得不思考，不得不解决，尽管很多时候思考得不深，解决起来也不那么容易。不知道你是如何看待“教育研究”这个概念的，如果把“教育研究”简单地看作是一种对于教育实践中出现问题的自觉思考或理性反思的话，那么，我的教育研究生涯应该从1985年那个时候开始，至今已有近30年的历史了吧!

不过，那个时候我在观念上还不知道何谓“教育研究”，更谈不上形成“坚决走教育研究这条道路”的志向。真正从内心里把从事教育研究作为自己毕生后的职业理想应该要从1990年开始算起。当时，我在安徽师范大学教育系读本科三年级。这一年的春节期间，我读了《陶行知教育文集》四卷本，对我影响很大，可以说我的内心深受震动。陶先生对现代中国教育和中国社会现代化的一片痴情深深地、重重地触动了我，沐浴着他高尚的人格光辉，当时我思想上的苦闷、浮躁、迷茫、自卑等不良现象一散而光。那个时候，我比较清晰地形成了一个观念：教育在中国社会的经济发展、政治民主化、文化建设以及科学发展中的作用是不可或缺、无可替代的。也是从那个时候起，我开始真正有了从事教育研究的志向，决心把自己有限的一生奉献给教育学事业，以一名教育学人的身份服务于国家教育的改革与发展。

问：有人认为您的成名不在于对某个热点问题进行研究，而在于引领甚至制造了很多学术热点问题，从教育学文化属性的分析到知识转型背景下教育改革的反思，从中国教育学研究中本质主义的审视到中小学校价值教育的大力提倡，从对教育实践逻辑的重新阐释到对“狼来了”道德故事型价值逻辑的深度批判等，引发了许多的讨论甚至争论。您如何敏感地抓住这些问题并决定对它们进行研究的?

答：我很热衷于研究热点的教育问题吗?不是，我不是那样的人。我是能够引领甚至制造学术热点问题的人吗?恐怕也很难说是，我甚至对“制造”学术热点问题有些反感 (当然，我对“制造”这个词的理解可能与你的理解不一样) 。至于说我的一些研究引发一些同行的兴趣、讨论乃至争论，这倒部分是事实。你提到的那几项研究，其核心观点几乎都有人引用、讨论、争论，至今未绝。可能由于这些原因，它们被你或其他人称为“热点问题”。其实，在我研究这些问题的时候，它们根本算不上什么热点问题，一点儿也不热，甚至冷清得很。

要说清楚我是如何“抓住”这些问题的，还真不容易。可细细想来，却又不复杂。其实，我就是在平常的阅读、思考、观察、学习以及与朋友们的交流过程中遇到它们、抓住它们或被它们抓住的。比如，有关教育学文化性格的研究，是在我阅读了很多教育学教材和论文之后才想到的。通过这些教材和论文的阅读，我一方面知道了历代教育学者在为教育学的“科学化”而努力，另一方面教育学又总是逃脱不了学科内外“不科学”的责难。基于这样的阅读，我在想：自赫尔巴特时代以来的教育学科学化运动是否是走错了路?也许教育学的研究从其性质上说根本就不会是一种纯粹经验的或理性的科学?正是带着这些阅读时产生的困惑，我逐渐地将自己的博士学位论文题目定为《教育学的学科性质研究》，“教育学的文化性格”是对于这个研究结果的一个表述。再举一个例子，知识转型与教育改革关系的研究，竟然是肇始于1998年中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会 (如今改称为分会) 一次会议期间与友人的交流。这个故事已经记录在《知识转型与教育改革》一书的后记中，详细的情况你们可以去看。教育实践领域中，教育问题很多，至于选择哪些问题做研究，完全视研究者的个人兴趣而定，没有什么一般的规则。如果说有什么条件的话，那么我看就是对教育事业的热爱、责任和担当。具备了这样的条件，一个人就能随时随地发现有价值的教育问题。

问：我们知道您的成名作和代表作之一的《教育学的文化性格》是在您的博士论文的基础上修改而成的，该论文获得了首届百篇优秀博士论文奖，该书时隔十几年后读起来还是让我们感到其中思考的深度，这一研究要解决的主要问题是什么?

答：是有一些读者和我这么说过，我也认为这本书值得教育学领域的同学们一读。这并不是因为它获得了什么全国百优论文奖，而是因为它所研究的问题以及所进行的系统思考值得关注。它所要分析的主要问题就是上面所说的教育学的学科性质。教育学作为人类一个独立的知识领域，既具有人们一般性知识的特点，也具有教育知识自身的特点。那么这种属于教育学自身的特点究竟是什么呢?论文对此进行了多方面的分析。今天看来，这些分析有些粗糙了，但是在十多年前，其材料的丰富性、分析的系统性、结构的严谨性以及观点的新颖性都是很强的。我的分析提出了一些比较独特的学术观点：教育学是一类文化科学或价值科学，因而具有文化性或价值性;教育学具有民族性，不同民族的文化传统孕育了不同的教育学传统;教育理论是一种文化理论，教育理论与教育实践的关系是内在的而非外在的;21世纪教育学的文化转向，等等。这些观点的提出，有助于解释教育学界很早以前就有的“教育学不科学”“教育学不严谨”以及“教育理论与教育实践的脱离”等问题，并意在提出新型的教育学文化和教育学者生活方式。十多年过去了，这个研究所针对的问题依然存在，它所提出的理论主张尽管已经引起不少的讨论和批评，但是我觉得它并未得到教育学术界足够认真的对待。无论别人如何看，老实说，它是奠定我自己教育学观和教育学信念的一项工作。

问：长期以来，您对教育学的学科独立性或教育学的学科立场有独到的思考，想请您谈谈对这一问题的看法?

答：是的，博士毕业以来，我就一直在思考这个问题。原因何在?你看，学界常说，没有人随便说自己懂数学，懂哲学，懂天文学，但是随便一个人都可以说自己懂教育，都可以对教育事业评头论足，发表高论。他们的这些意见甚至可以左右教育政策和实践，比较起来，教育学者的声音倒是变得无足轻重了。这真是中国教育学和中国教育的悲哀。发出这样的感慨，不是主张教育学者垄断教育的意见或知识，而是对整个社会轻视教育学研究的不满。但是，反躬自问，相较于别的学科的人或大众对于教育的意见来说，教育学者或教育学研究又能够为教育实践和决策提供什么样独到的、基于研究的见解呢?一个经年累月在某一领域开展教育研究的专家对某一问题的看法与一个社会学者、经济学者对该问题的看法究竟有何不同呢?这就提出了教育学的学科独立性或学科立场问题。比如，对于目前比较突出的大中小学并校、扩招、办分校等问题，如果从政治学角度来说，可能扩大优质教育的资源，让更多的人享受优质教育的机会，应该是个好事情;如果从经济学角度来说，有利于提高规模效益，也不错。但是，若从教育学角度来说，伴随着学校规模的扩大、多校区办学的出现、管理层级的增加，必然减少教师与学生之间、校长与教师之间、学校与社区之间交流和交往的机会，不利于建立良好的教育关系，对教育质量的保障和提升、对学生身心的健康发展以及对丰富的教育内在价值的实现都是不利的。从这个角度来说，教育学科的立场就是教育的立场，教育学科的独特性就是由教育活动的独特性所赋予的。我目前正在写作有关的论文，期望能够早日完成，请大家批评。

问：当下中国社会问题，尤其是人们普遍的道德感的缺失和价值失序是您近年来一直深入思考的问题，并从教育学立场做出了很多具有见地的思考，其中之一就是价值教育。价值教育在国内是一个新鲜事物，在国外也是教育研究的前沿领域，想听听您对价值教育的理解、主张。

答：是的，当前中国社会存在着不容忽视的道德滑坡与价值混乱问题，波及各个社会领域，也侵入到个人的生活当中。这个问题应该引发学界高度的重视，并加以系统研究。作为一个教育学者，四五年前我就将自己的研究目光投向价值教育领域，力图从理论上清理和解释价值概念的内涵，分析价值与行为的关系，并探讨价值的来源、价值秩序、价值理性、共同价值建设以及与此相关的价值教育问题。我的思考得到了教育部长江学者特聘教授资助项目的支持，已经开展了近5年的时间。四五年来，尽管我有非常繁重的教学、管理和人才培养的任务，但是我依然拿出了许多的时间阅读文献、深入学校、观察社会，在价值教育研究方面积累了一些素材、思考和经验。我发起成立了一个中国价值教育联盟学校，是由一些对价值教育感兴趣的中小学校自愿组成的，类似于价值教育的共同体，开展校长价值领导力提升、教师价值品质建设以及中小学生价值教育等工作。这个项目每年召开一次工作总结会，交流经验，探讨问题，分享收获，还是得到了大家的认可。这两年，又有一些对价值教育感兴趣的观察校进来，大家怀着共同的使命和责任开展工作，我从中也很受鼓舞。有关价值教育的理论成果和实践成果今后几年会陆续出来，到时候也请大家批评指正，希望能对我国基础教育的变革产生一些积极的影响，并成为一个国际中小学价值教育的窗口。

问：您的专著《教育哲学》(原为《教育哲学导论》)被认为是近年来对这一学科所做出的不同寻常的努力，从理论架构到观点都体现出这种努力，想听听您对国内教育哲学研究现状的看法，对未来教育哲学研究的愿景。

答：我的专业方向是教育哲学，毕业工作后一直在这个领域从事教学、研究和人才培养。《教育哲学导论》出版于2002年，2007年再版，增加“公正与教育”一章，改名为《教育哲学》。在我的写作计划中，该书还有几章没有完成，如“价值与教育”“幸福与教育”等，我希望剩下的工作能够在最近两三年内完成。这本书的体系和观点确实比较新，更多地借鉴了国际上教育哲学的体例，当然在结构安排、主题阐述、学术观点、分析材料等方面，也都有我基于中国社会和教育实践的观察与思考，希望能够为读者提供一个可读性强的教育哲学入门读物。

探讨国内教育哲学研究的现状，我总的评价还是不错的。在老一辈教育哲学家如黄济先生、陆有铨先生的指导下，中国教育哲学在改革开放30多年后，取得了比较丰富的成果，对于教育学术的繁荣和教育变革起到了应有的作用。教育哲学思考的领域非常宽广，教育哲学的出版或发表也日益增多，国际教育哲学交流比较活跃，不断深入，一些中青年教育哲学人才的成长也弥补了改革开放初期教育哲学队伍规模偏小的问题。当然，教育哲学研究也存在许多问题，如哲学性和实践性两个方面都还亟须加强，国际化水平还有待进一步提高，教育哲学人才队伍素质还不能很好地胜任研究的要求等。这些都是需要中国教育哲学界进一步努力的。我对未来中国教育哲学的前景充满信心，我觉得基于中国教育改革与发展的伟大实践，沐浴在中国传统哲学思想当中，借鉴国际上教育哲学丰富的思想资源，中国的教育哲学研究一定会越来越好，一定会与其他的教育学科一起，为教育科学的繁荣和教育实践改革提供丰富的理论资源和思想启迪。未来在于年轻人，我也希望有更多的年轻人能够不断地加入到教育哲学的研究队伍中来，承前启后，继往开来，为中国和世界的教育哲学作出新的贡献。

问：您治学非常严谨，思维的逻辑性和缜密性在学界是很有特色的，您能否谈一下这种特色与所受的学术训练有什么样的关系?您知道，青年学生一般在为一个观点作辩护或者回应一个观点时，这一方面做得非常欠缺。

答：呵呵，我确实比较严谨，这导致我对学生特别是我自己的学生要求比较严格，可能给同学们带来一些心理压力，请大家理解或谅解。我比较重视思维的严谨性和表达的清晰性，我甚至说过，清晰的表达是学者的美德。这种思维品质和文字表述方式是如何形成的，我也不是很能说得清楚。不过，可以肯定的是，与我的恩师黄济先生的影响有直接关系。黄先生的文章和著作不知道你们读过没有，非常清晰、朴素、通畅，没有或很少用一些生僻的概念，更没有拗口的句子，不夸张，不矫情，不危言耸听。黄先生著作的这个特点，我在本科阶段学习他的《教育哲学》时，就有深刻的印象。我说不上什么刻意地追求什么文风，但是确实喜欢那种清晰、简单、朴素但又深刻隽永的思想和文字。现代年轻人在为一个观点辩护时，会出现不够清晰的问题，有的还喜欢用一些生僻的名词或概念，其中的原因可能是多方面的。有的是文字功底不好，有的是没有想明白，有的则可能是想显示自己的博学，不一而足。当然，每个人的思想和文字都有自己的特点，不能强求一律。说到学术训练，我觉得多读经典、多提问题、多写论文、多参加会议 (向高人学习) 、多反思自己的学术立场等，可能都是学术训练的不同形式。

问：您作为学者所具有的魅力，一方面来自学术，另一方面来自做人。无论做什么，您对自己都严格要求，对工作认真负责。从学生的视角看，您作为教师的魅力还来自于课堂教学，每堂课都那么有启发性，那么有吸引力，这一点是如何做到的?

答：评价有点高了，因为教育学部比我上课上得好的老师大有人在。如果说我的课还能够被同学们接纳的话，我想有几点原因：第一，我在自己所教授的主题上都有些研究，因而可能有点深度;第二，我认真备课，每次上课前一天都要备课，不然上课心里没有底;第三，我还比较注重与学生的交流，愿意倾听学生对于教学的意见和建议;第四，在教学中努力将理论主题的学习与现实教育问题的分析结合起来，引导学生对现实问题进行理性的思考，可能他们会觉得有启发。教学是教师的基本工作，我从做小学教师时起，就不敢懈怠。博士毕业留校工作后，导师又教导我要好好教学、钻研教学，把讲台站稳。

问：听说近几年中国教育学界很多同行表示，您担任行政职务对教育学研究来说是一种损失，您怎么看待“学术”和“为官”之间的关系?作为新任的教育学部部长，想请您谈谈您的“学术”和“为官”理想?

答：呵呵，有朋友当面表达过这种担忧和惋惜。怎么说呢，一般地说，大学教师确实应该以教学为本、以学术为基，将更多的时间和精力投入到教学和研究中去。但是，大学里总得有人去做教学和学术管理，为老师们、同学们服务，否则大学就不成其为大学。这种教学和学术管理工作不是什么行政工作，因此从事这种教学和学术管理的人也很难说是“为官”。大学里的管理职位从性质上说都是这样的，具有很强的教育性、专业性或学术性。我不知道从什么时候开始，社会上或大学内部将这种管理工作的性质看成是行政性的，并且将从事这种管理工作的老师称为“官”。这真是混淆了大学管理与行政管理的性质!我不知道大学里的教学和学术管理者有谁将自己看作是“官”，反正我不这么看待自己，从来没有，将来也不会。管理岗位对我提出的要求是：我不仅要自己教学，还要研究如何整体地提高教育学部的教学质量;我不仅自己要搞研究，更要思考如何创造一种更加良好的科研环境，提高教育学科研究的水平和质量。这恐怕就是我与其他教师不同的地方吧!我在教育学系系主任的位置上工作了3年，在教育学院副院长的位置上工作了3年，在研究生院副院长的位置上工作上了5年，现在又回到学部工作，观察了大学管理的不同层级，更深刻地理解了大学是如何运转的。我的《论教育实践的逻辑》一文就是对我所观察到的教育实践逻辑的理论表达。谈到学术和管理的理想，学术理想就是希望自己的思考能够启迪更多人的思考，管理的理想就是按照大学精神来建设教育学部，使得北师大教育学科能够不断地进步，为中国教育事业作出新的更大的贡献。

问：谢谢石老师在百忙之中接受我们的采访，对我们提出的问题耐心地作了回答。相信这些回答有助于年轻学子更进一步地了解您的学术思想、治学精神和管理理念，并激发他们奋勇向前，成为卓越的教育科学人才!

教育哲学考试重点 第4篇

1、大原则：以真正思考为指向

2、方式：根据重点，提前查阅相关资料

3、考试形式：开卷考试，做好不准带除书以外的资料的准备

4、题型为论述题，答题须知：尽量不留白，全答；答题时思

路明确，观点新颖，想法大胆，笔记清晰，不要抄袭其他同学的。

考试重点：

一、理性主义

1.什么是理性主义，代表人物，基本观点，对知识的看法，从古到今发展的宏观了解，源流；

2.对理解教育有什么启迪？做出思考（正反两面）。

二、经验主义

1.唯名论、唯实论；

2.代表人物（老师提到杜威和培根），对知识的看法；

3.对理解教育、课程改革的启迪（正反两面）；

4.区分理性主义、经验主义。

三、地方性知识

1.提出的背景、内涵；

2.对理解教育的启迪；

3.对地方性知识的内涵赞不赞成？理由？

4.当今时代，社会强调平面化、无深度化的培养人，顺应这样的时代潮流，会培养出什么样的人？对这样的培养模式是否赞成？（标准答案没有对错，关键是答题有理有据）。

四、后现代主义

1． 产生背景，代表人物，核心观点（灵魂思想）<老师

提到追求不衡定，不确定，知识的散点化，权力中心的多元化，凸显弱势群体）；

2． 学生当作被压迫者，你怎么看？

教育哲学石中英重点 第5篇

石中英:更加隐蔽的正义问题或公平问题主要是“教育系统内部公平”或者叫“教育系统公平”。比起教育系统的外部公平即教育资源配置的公平, 教育系统内部的公平更加隐蔽。因为它不像教育外部的公平问题容易进行观察、量化, 也不容易通过政府的资源配置倾斜得以解决。教育系统内部的公平主要和不合理的教育结构、制度以及关系有关。

就教育结构或学校结构来说, 目前义务教育阶段与高中各阶段, 我们国家还有重点校、一般校、薄弱校的区分。这种区分是历史形成的, 一些公共政策也强化了这种结构。这种结构本身的正义性是有问题的, 它本身是对教育或学校生态的一种破坏。这么说, 重点校在法律上、政策上和舆论上的存在, 就是对一般校和薄弱校的一种伤害、歧视和边缘化。不难理解, 若学校之间有等级, 校长之间也就有等级, 不同学校教师与学生的自我认同和外部认同也有等级。这样一种等级化的学校等级体系的存在和维持本身是不正义的、歧视性的。现代社会的每一所学校都应该有同等的地位。当然, 我们承认不同学校有不同学校的特色, 但不应该有不同的等级和政策对待。重点校招教师, 大家就会趋之若鹜。因为重点校不仅工作环境好, 教师的自我认同度与社会认同度都很高。一个教师如果要到一个薄弱校去工作, 他就会很不乐意, 不仅收入低, 社会认同度低, 自我认同度也很低。但一般校、薄弱校能被取消吗?如果能被取消, 都归并到重点校去, 那当然好, 但是做不到!这是学校结构或体系上的不公平, 以前人们在讲教育公平时, 就没有讲过。

第二是很多制度的不公平。其实, 结构的不公平也依赖制度的不公平来维系。因为制度是一种规范系统, 很多教育资源的配置之所以不公平, 很多重点校之所以长期保持优越的地位, 是因为资源配置制度的不公平。比如说, 现在高等教育和中等教育招生考试的分批次招生政策, 好的学校先招, 普通校与薄弱校后招;普通本科或高中先招, 职业院校与中职院校后招。这就使得一些尽管有很好专业的普通学校、薄弱校或中等职业类学校生源质量整体上落后, 进一步强化了教育系统内部的等级结构。今后在促进教育公平的过程中, 这种制度设计的公平性应该得到深入的检讨, 防止不公平的制度降低政府公平的资源配置效益。

第三就是关系层面的, 主要是教师与学生的关系。师生关系构成重要的教育环境, 尽管这个环境有些“软”, 但是却价值丰富。理想的教育都是由理想的师生关系构成的。公平、友爱的师生关系是判断一所学校是不是公平的根本尺度。如果在同一个班级中, 教师对待学生分三六九等, 只是喜欢成绩好的、家庭背景好的或者具备其他一些教师喜欢的特征的学生, 那么对于不具备这些特征的学生来说, 这个班级、这个学校就是不平等、不公平的。教师的学历再高、职称再高, 都没有什么区别。事实上, 由于非常复杂的原因, 目前我们的教育系统中, 不同的班级、不同的学生, 确实存在着不能受到同样的尊重和教育关怀的问题。师生关系不平等、不公正的现象还是比较突出的。这种师生关系上的不平等、不公平, 比起区域、校际教育资源配置上的不公平来说, 对于孩子们公正感形成的伤害更大, 影响到孩子们成长为有正义感的公民。

解决这种系统内部的更加隐蔽的教育不公平问题, 首先还是要树立正确的教育发展观。正确的教育发展观应该是每一种学校都应该受到同等的重视, 使得每一个孩子都能够得到同等的对待, 这是一个关键性的问题。第二是消除影响教育系统内部公平的体制性与机制性因素。我们要促进一些体制的改革, 促进一些制度的重建。第三就是要进一步向校长和教师放权。解决教育系统内部的不公平问题政府无能为力, 必须要让校长与教师认识到他们在解决教育系统内部不公平问题方面的主体责任。不能把这个责任推给政府, 也不能推给家庭。很多教育系统内部的不公平是学校自己造成的, 所以还要自己解决。另外, 就是要促进校长与教师的专业化。校长与教师应当公正对待每一个孩子, 不管他的成绩如何, 不管他的前途如何, 不管他的家世如何, 让孩子有公平的体验非常重要。总之, 外部教育公平问题的解决不代表全部的教育公平问题的解决。完全的、真正意义上教育公平问题的解决一定是同时包括了外部和内部公平问题的解决的。当前我国在解决教育系统外部公平方面已经迈出积极的步伐, 并取得了历史性的成就。现在该是到了关注、研究和解决教育系统内部不公平的时候了。

中国教师:2014—2015 年, 《 关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》《乡村教师支持计划 (2015—2020 年) 》、中小学教师职称制度改革相继出台, 它们对乡村教师来说都是福音。它们对于弥补乡村教师缺口, 提高乡村教师的职业认同感能发挥哪些功效?

石中英:这几个文件是最近两年党和国家为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020 年) 》, 进一步加强农村地区教师队伍建设, 促进教育事业均衡发展, 保障和提高农村教育质量出台的系列文件, 它们的出台具有非常重要的意义。第一, 这些文件站位很高, 把乡村教师队伍建设提升到国家层面来, 充分体现了党和国家对农村教师队伍建设以及农村教育事业发展的高度重视, 应当说是抓住了农村教育发展的牛鼻子。第二, 这些政策文件的针对性比较强, 一些乡村教师长期关注的实际问题和困难将得到有效的解决。比如说, 原来的中小学教师职工编制标准是分别来编制的, 城市里的生师比比农村的低, 应当说现在与实际情况不吻合了。随着中国社会城市化进程的加快, 越来越多的打工者和适龄儿童都到城市里来生活。城市的巨型学校和大班额的班级越来越多, 农村的小规模学校和小规模班级比较多。如果依然执行原来的编制计算办法, 乡村教师的编制就会越来越少, 根本没有办法来承担乡村教育, 特别是乡村义务教育的责任。所以, 统一城乡中小学教职工编制标准对于建设一支稳定、充足的中小学乡村教师队伍至关重要。

再比如, 中小学教师职称制度改革也是最近出台的一项非常重要的关于教师队伍建设的制度性文件。这项制度统一了中小学教师职称制度, 具有非常重要的意义。原来小学与中学是分别评职称的。如果一位教师是小学教师出身, 做得再好也只能评小教高级, 它相当于中教一级。所以, 小学教师就注定不可能达到中学高级这样的水平。这对于小学教师来说是很不公平的, 也没有反映出小学教育的奠基性意义。教育是一个系统, 不能说小学阶段教育就没有中学阶段教育重要, 小学教师的水平可以比中学教师低。事实上, 从教育的体系上来说, 小学教育在先, 中学教育在后, 大学教育在最后。小学教育的学制长, 6年, 中学教育的学制两段加在一起, 也是6 年。大学本科教育4—5 年。小学教育的质量保障为中等教育和高等教育质量保障打下了很好的基础。所以, 小学教师非常重要, 但目前我国教师的收入水平还是与职称挂钩的, 小学教师干一辈子也达不到中学高级水平。那么, 小学教师在小学工作一生, 他的职称比中学教师低, 收入也比中学教师少, 这对我们国家小学教育的质量提高是非常不利的。现在国家统一中小学教师职称制度, 这对小学教师与小学教育来说是一个好消息。另外, 中小学职称制度改革淡化了论文的发表, 淡化了很多的评奖, 主要看教师的师德、教育教学的表现, 这些方面也符合实际情况。有人说“教师是研究者”, 这个命题是不错的, 但教师的研究主要不是为了知识的发现, 而是为了教育教学的改进。所以, 教师的研究更多是在行动中进行, 不是以发表为取向的。中小学教师每天工作非常繁忙, 指望他们去写论文、发表, 这非常不切合实际。把这些东西作为评职称的关键指标, 将会把中小学教师的时间、精力引导到错误的方向上去——离开教育教学, 盲目追求论文发表、著作出版和参加各种各样的教育会议。

这些制度中的另一亮点就是高级教师职称评审向农村教师倾斜。以前无论怎么评职称, 哪怕就只评教育教学, 农村教师也比不过城市教师。小学教师的工作环境比较差, 进修机会比较少, 人均承担的课程门数比较多, 教学工作量比较大。比如, 我30 年前当农村小学教师时, 每周就有30 节课, 能够完成任务已属不易, 要做到研究教学比较困难。现在这个情况改善了许多, 但是一些客观的限制还是存在。各地每年高级职称评审中, 乡村教师总体上缺乏竞争优势, 评上的都是凤毛麟角。这种情况对于农村小学教师队伍建设又产生了负面影响。因为高级职称评不上, 评得少, 所以最后就谁也不去, 去了也不好好干, 干好了就有很大的流动性, 出现恶性循环。所以, 这次中小学教师职称评定制度改革规定高级职称向农村地区的教师倾斜, 对农村地区教师来说是一个福音。所以说, 这些制度文件都是好文件, 它们对于弥补乡村教师缺口, 提高乡村教师职业认同感和荣誉感能够发挥很好的作用。

中国教师:目前促进公平与提高质量仍然是义务教育改革发展的两大主题。对于现阶段的中国教育来说, 哪个问题更重要, 为什么?

石中英:这两个主题既相互不同, 又相互关联。就重要性而言, 两个问题都重要, 中国的教育改革应同时在这两个方面用力, 促进公平不能牺牲质量。当然, 这里的质量既指整体的教育质量, 也指局部的教育质量, 整体的质量与局部的质量都不能降低。如果说在促进教育公平的历史进程中, 我们的教育质量降低了, 不管降低的是整体质量也好, 局部质量也好, 或者某一个学校的质量也好, 促进教育公平本身就毫无意义。当然, 另一方面, 公平本身也是高质量教育体系的一个指标。一个国家的教育体系, 或者总体的教育质量高不高, 和它公平不公平也有着非常直接的关系。如果说我们的教育投入或者教育资源配置高度不公平, 那么它面临的结果是什么呢?结果就是优质的高等教育机会比较短缺, 优质的中等教育机会比较短缺, 导致高考、中考竞争比较激烈, 也导致了应试教育, 导致了孩子在学科学习、学业考试之外的其他的一些活动时间、发展领域都被大大压缩了。所以, 如果说我们优质的高等教育机会能够进一步增加, 优质的中等教育机会能够进一步增加, 这样, 中考与高考竞争也就会得到缓解, 我们从应试教育到素质教育的转轨目标可能就能更快地实现。所以, 这两个主题是相互关联的, 是不矛盾的。我们最终目标是要建设一个既有较高的公平水平又有较高的质量水平的一个教育体系。

中国教师:“十三五”规划指出要全面贯彻党的教育方针, 落实立德树人根本任务, 加强社会主义核心价值观教育, 把增强学生社会责任感、创新精神、实践能力作为重点任务贯彻到国民教育全过程。以上这三点也在新版《中小学生守则》当中得到了体现。这些要求对学校的价值教育或者德育建设提出了哪些新的要求?

石中英:“十三五”规划的指导意见提出要全面贯彻党的教育方针, 落实立德树人根本任务, 加强社会主义核心价值观教育, 把增强学生的社会责任感、创新精神、实践能力作为重点任务贯彻到国民教育全过程。这其中有一些是一直以来都有的要求, 比如, 全面贯彻党的教育方针, 落实立德树人根本任务, 增强学生的社会责任感、创新精神、实践能力等。这些是21 世纪以来, 甚至是更早时期, 我们党的教育方针经常提的, 或者政府文件里经常提到的表述。“加强社会主义核心价值观教育”是一个新的内容, 是值得我们高度关注的。个人理解, 加强社会主义核心价值观教育是对“立德树人”这一根本任务的进一步解释, 也凸显了立德树人的时代任务。作为教育工作者, 谈到立德树人时就要回答“立什么德, 树什么人”的问题, 而社会主义核心价值观就回答了“立什么德, 树什么人”的问题。社会主义核心价值观内涵丰富, 它的完整表述是“富强、民主、文明、和谐;自由、平等、公正、法治;爱国、敬业、诚信、友善”。“富强、民主、文明、和谐”主要是讲我们要建设一个什么样的理想国家, 中国梦的教育也因此有了实质性的内容。我们建设的是富强的中国、民主的中国、文明的中国、和谐的中国。“自由、平等、公正、法治”主要回答了理想社会的价值基础与价值秩序是什么, 这些在我们传统的德育当中不是没有, 但重视得很不够。今后大、中、小学都要加强自由的教育、平等的教育、公正的教育、法治的教育。当然, 我们讲这些不是抽象地讲, 而是在社会主义的制度环境中讲社会主义的自由、社会主义的平等、社会主义的公正、社会主义的法治。“爱国、敬业、诚信、友善”是讲做一个什么样的公民。公民需要很多方面的价值观, 但这四个是衡量我们是不是一个合格的社会主义公民的根本尺度。不爱国不能说是一个好公民;不敬业, 不能认同工作的内在价值, 不能通过你的职业为社会提供更有质量的服务, 这也不能算是一个好公民。另外, 无论做人还是做事, 我们都要有诚信的品质。诚信既是中华民族的传统美德, 同时又是我们这个时代最稀缺的一种道德资源, 有很强的时代针对性。现在, 从政府诚信到组织诚信到个人诚信, 从教师诚信到学生诚信, 都需要我们进一步加强这些方面的建设。友善主要规范社会交往。这个社会有不同的社会群体、不同的社会阶层, 当然还有不同的社会性别、不同的社会职业。不同的社会群体应当如何交往, 需要一些正当的价值原则, 友善就是规范这个方面的。所以, 社会主义核心价值观教育既是关于国家精神的教育, 又是关于公民价值取向的教育, 还是关于个体应当如何生存与发展的教育。所以, “十三五”规划的指导意见当中把“加强社会主义核心价值观教育”放在“立德树人”根本任务后面, 是对立德树人在当前情况下的现实任务或紧迫任务的进一步阐释或解读, 这是非常有新意的。