什么是教育叙事（精选14篇）
什么是教育叙事 第1篇
随着新课程改革在初中阶段的全面铺开，校本研究显得尤为重要;而校本研究的全员参与，应该首先从教学叙事开始。
那么，什么是教学叙事呢?有些老师很迷茫，总是把它和教学论文、教学实录、教学案例等混淆不清。简单地说，教学叙事就是讲一个教育、教学的故事，再加一些在叙述具体事件时自己的看法和反思，即评析。由于它叙述的是教师自己身边真实的教学事件，且以叙事为主，夹叙夹议，能够直接形象地反映出某个教育、教学事件的具体过程，因而有很强的可读性和操作性，非常适合广大的教师撰写。
一、教学叙事的特点
与教学论文的区别：教学论文是以说理为目的，以议论为主，附以论证;教学叙事是以叙事为目的，以记叙为主，兼有说明和议论，也就是说，教学叙事是讲故事，通过故事来说明道理。
与教学实录的区别：虽然它们都是对教学情境的描述，但教学实录是有闻必录，是全过程的全部内容;而教学叙事则是视不同的主题有所选择，可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。
与教案、教学设计的区别：教案和教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学过程进行表述，是预期，没有结果;教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映，是写在教之后，有结果。
与教学案例(研究)的区别：虽然它们都是以故事的形式呈现，但教学叙事叙述的只有一个完整的故事，是个案;而教学案例是教学的整合，可以是在教学叙事的基础上，以某个核心主题为对象，选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和讨论，是宗案。
二、教学叙事的内容
教学叙事就是对有意义的校园生活、教育教学事件的描述与评析。即教师以合理有效的方式解决自己在教室和其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教育教学过程“叙述”出来，并加上自己的反思。依据不同的目的和主题，从范围上，可以大到介绍自己所在地区或学校教学的整体情况、课程标准的实施情况、教育教学改革整体情况等，但更多的是偏重于描述一堂课、一个实验、一个课题或一次探究、一次活动，甚至是一个学生、一个题目等;从时间安排上，可以是整个过程，也可以是一个情境、一个片断，甚至是一句话、一个动作等;从侧重点上，可以是知识与技能、过程与方法，也可以是情感态度与价值观，甚至是课堂纪律、学生管理等。所以，与教学论文相比，教学叙事更适合一般教师，因为它内容贴近实际、材料来源丰富、写作形式灵活、传播交流容易。
三、怎样写教学叙事
1、确立主题 教学叙事首先应该有一个主题，告诉读者这个教学叙事所要反映的是什么问题。主题要因人因事而定，撰写者应该选择最有收获、最具启发性的角度切入，从而确立主题。
2、介绍背景 教学叙事需要向读者讲述事件有关的时间、地点、人物、起因等。但背景介绍，并不需要面面俱到，关键是要说明事件的发生是否有什么特别的条件或原因。
3、筛选材料 撰写者应该根据主题，从各种各样的问题情境中，有针对性地做出判断和选择，叙述特定的内容。不仅要说明思路，描述相关的过程，还要交代结果——包括学生的反应、教师的感受等等，这样将有助于加深读者对整个事件的了解。
4、附以评析 事件本身只是表面现象，心理与思想则是内在依据。对于作者所反映的主题和内容，要有适当的评价和分析。这样，不但可以进一步揭示事件本身的意义和价值，还可以让读者了解作者的心理活动和思维过程，深入作者的内心世界，知其所以然。
四、教学叙事的作用和意义
教学叙事的作用是记录与反思，发掘或揭示内藏于具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。它的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体，使教师人人都可以参与教育研究。
1、任何一个教师在自己的教学经历中，都有许多值得思考、研究或回味的人和事，有些并不适合写成论文，但又不甘心停留于记流水帐，那么，撰写教学叙事就不失为一种好的选择。因为教学叙事不仅记录了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。它是个人的教学档案和教学经历，有其独特的保存和研究价值。
2、有经验的教师谈起自己的教学经历，都有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然而不知其所以然。而教学叙事是对教学实践的反思，通过实践选择适当的实例进行分析，明确那些成功教法的指导思想，提炼更加有效的教学行为，对于改进和指导今后的教学有重要的意义。
3、教学叙事是教学情境的故事，不同的人对故事都有不同的解读，因此，教学叙事适用于教师之间用来交流和研讨，可以成为教研活动和校本培训的有效载体。对于教学叙事里作者在教学活动中遇到的问题、困惑，以及由此产生的想法、思路和对策等，都可以开展交流、讨论，对于提高教师业务能力和分析能力是非常有益的。
4、教学叙事还是理论与实践的桥梁，把理论学习与教学实践紧密结合起来，在很大程度上弥补了以往那种单纯为了理论而学习理论的学习方式的不足。
什么是教育叙事 第2篇
什 么 是 教 育 叙 事
表面上看，教育叙事研究不过是教学的研究，但任何有效的教学研究总会牵涉到学生或教师的生活。或者说，真实的教学研究往往是教学与生活的研究。由此，教育叙事研究大致可以分为教学叙事和生活叙事。又由于教学叙事与生活叙事总是叙事者叙述 “个人生活史”中的一系列片段，因此真实的教学叙事或生活叙事往往具有某种自传的性质，因此叙事研究也可以用自传叙事的方式，叙述自己受教育经历以及教育经历中发生的教学事件或者生活事件。
一、教学叙事
教学叙事即教师将自己的某节课堂教学叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因此也可以称之为教学案例）。为了让教师有话可说，学校可以借助集体备课制度和公开课制度（或称之为研讨课制度）。教师在课前以集体备课的方式提高教学设计的科学性；课后以集体讨论的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节公开课（或称之为研讨课）相对完整地记录下来，使之成为一份课堂教学实录。我们将这个过程称为“用钢笔录像”，也可以将这个过程解释为“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事”。但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使教学叙事仅仅落实为一份课堂教学实录。由于课堂教学实录很难反映教师的反思以及反思之后所引起的教学改进与教学重建，所以，我们建议教师可以夹叙夹议，将自己对教育的理解以及对这一节课某个教学事件的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想„„”“现在想起来„„”“如果再有机会上这一节课，我会„„”等方式来表达自己对教学改进、教学重建的考虑。在教育叙事研究中，有教师将这种夹叙夹议的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。之所以强调要配合学校的集体备课制度和公开课制度，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。
教师讲教育故事实质是以公开发表作为研究的突破口。而公开发表又不同于一般所谓的发表文章。它要求教师以合理有效的方式，解决自己在教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程叙述出来。这里的发表，实质上是一种叙述，叙述之后形成的文章是一种教育记叙文而不是教育论文。这种教育记叙文比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，并由此而体现它的研究价值。教师写教育记叙文，或者说教师做叙事研究，并不排斥教师写教育论文，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
但是，在实践中，我们发现教师在叙述教育故事时，有时又会出现写教育论文那样的感觉，感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。所以，我们提出一条补充的策略（观点）：“教师写作的实质是一种行动方式。”这样说的反题是：“教师写作不只是为了公开发表。”
写教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师写自己的教育故事来反思自己的课堂教学。由于教师的反思总是以某种教学理念的眼光来反思自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种反思发生转化。可见，教师写教育故事实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。
如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的叙述将发生困难。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与感到值得一叙的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的记录冲动与反思冲动。教师的日常生活主要是课堂教学，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是教师亲自叙述课堂教学生活中发生的教学事件。可以将这种对教学事件的叙述称为教学叙事。教学叙事类似以往在人们所谈论的教学案例，但教学叙事不仅强调所叙述的内容具有一定的情节（情节是案例的一个核心要素），而且强调叙述者是教师本人而不是外来者。另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了偶发事件之外，更多地属于教师本人有意识地改变，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是从这个意义上说，“写作方式实质是一种行动方式”，“如果不改变教学，教师将无话可说”。
二、生活叙事
除了参与课堂教学，教师还大量时间居留于课堂教学之外。所以，教师的叙事除了教学叙事，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为德育叙事、管理叙事，一起构成生活叙事。
教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义的班级管理叙事（或称之为班级管理个案）。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，那么，这种班级管理叙事会显得更有价值。
在我们与广州市番禺区几所中小学合作研究的过程中，教师们讲述了一系列关于学校生活的故事。南阳里小学林竹君老师讲述了关于学校“扣分教育”的故事，星海中学的陈家燕校长讲述了“太阳”与“北风”的故事。我们曾与南阳里小学的蔡中华校长讨论有关学校教师生活和学校管理的问题，然后借用教学叙事中“用钢笔录象”的做法，将讨论的过程整理成《学校管理中的规范空间与自由空间》的对话录。沙头中学的佟雪梅老师甚至提出“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性，因为这些生活叙事与教学相关，又没有学科的界限，适合于所有学科的老师阅读”。
三、自传叙事
以作者自己的人生经历来表达自己的信仰，至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”“吾尝”二字，已接近自传叙事。荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点，也翻录了孔子“吾尝„„”的自传叙事的形式。
中国近代意义上的自传与胡适的努力相关。胡适曾热心倡导写自传，他自己也在不同时期写过自传，为后人留下《四十自述》《口述自传》等名篇。胡适在他《四十自述》的“自序”中说：“我在这十几年中，因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学，所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法，“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活，为的是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开生路。”
当教师讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的自传。我们把它叫做教育自传。有时我们便建议教师撰写简单的教育自传。
阅读了教师的教育自传之后，我们发现平时那些“不知道从何说起”的教师，在教育自传里挺善于说话了。
最初建议教师讲述教育自传时，我们只是想了解教师现在的教育观念、教育行为和过去的教育经历以及它们之间的关系。这样实际上是将教师的自传当作理解教师的一种历史材料，这是社会学研究常用的方法。
在教师提供的教育自传中，的确发现了某种相关性。但教育自传除了便于研究教师、理解教师之外，似乎还有更重要的价值。这就是我们一直强调的让教师以这种说话的方式学会自我反思、自我评价，从而获得某种自我意识。
何以教育自传能够引起教师的自我反思？其中的秘密就在于当教师撰写教育自传时，教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉强自己谈论教育道理、教育理论。令人惊异的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师显得几乎没有什么理论水平；当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。
什么是教育叙事 第3篇
然而, 现实并不像你想的那样。在三年级的课堂上, 孩子们是那么好动, 爱说, 怎么说呢, 简直有点乱的感觉。于是, 我要先让孩子们学会课堂的“规矩”。为了让孩子们懂“规矩”, 我决定来点物质刺激, 准备了一些卡通贴画, 当课堂上哪位小朋友表现出色或者守纪时, 我就会将一张卡通贴画贴在学生的英语书上这时会引来其他同学羡慕的目光。几节课下来, 还真是起到了立竿见影的效果。课堂上同学守“规矩”了, 坐得好好的, 小手举得直直的……。那天上课前, 吴磊同学拉着我的手, 急切地问我:“Miss王, 你今天有没有带贴画呀?”我拿出准备好的贴画给他看, 他伸出小手小心翼翼地摸了又摸。我知道他很喜欢这些贴画, 可是他上课一直坐不好, 不仅爱说话而且还老爱抢嘴, 不管和上课的内容有没有关系, 他想说什么就会大声说出来。说真的有时好好的情绪会被他破坏掉, 别提有多扫兴了, 所以他至今还没得到过贴画。我把他拉到身边, 问:“想要贴画吗?”他不停地点头。我心里有了主意, 何不趁此机会, 激励他一下。正在这时, 上课铃响了, 我在整理书本时, 还故意把那些贴画在孩子们面前扬了扬。和学生问好后, 我故作惊奇地说:“看吴磊同学坐得真好!“同时, 我拿了贴画, 在他的两只小手上各贴了一张。我看到吴磊挺了挺腰板, 坐得更好了, 脸上除了喜悦, 还有得意。刚开始上课时, 我一直比较注意地观察他, 发现他与往常大不一样, 一直很安静, 很认真地听。我很得意, 于是心情也特别好, 上课也更投入了。快到下课时, 突然, 坐在他旁边的同学叫了起来:“老师, 吴磊睡着了。”我一听, 不禁又生气又失望, 真是扶不起的阿斗, 我快步走到他的课桌边, 可是看到他虽然睡着了, 两只小手仍旧放得好好的, 我不由得愣住了。我轻轻地叫他, 他睁开眼睛看见我, 连忙摸了摸手上的粘纸, 我对他笑了笑, 摸了摸他的头, 示意他注意听课。从那以后, 他学习更加认真了, 课上积极回答问题, 学习进步的特别快, 后来不仅每天爱背单词, 而且是提前背诵, 作业上也有了很大的改变。
初中的课堂和小学的截然不同。孩子们到了八九年级可能是因为害羞的缘故, 变得很不爱张嘴, 更不要说去用物质刺激了。所以我会经常运用课本上一些他们感兴趣的话题, 创设真实的情景, 联系实际生活, 由此让他们产生兴趣。一直以来八年级的一节课, 让我印象很深。Today, let’s learn “How do you make a banana milk shake?”, 我的话音还未落, 教室就一阵欢呼, 同学们显得既高兴又积极。因为课前我就让学生准备好了香蕉, 苹果, 橘子, 酸奶, 牛奶, 刀子, 口杯, 果汁机这些制作所需的材料。在我的几声“stop”中, 同学终于安静了下来。首先, 我给他们播放了我在家里制作香蕉奶昔整个过程的视频。他们全神贯注的听着看着。播完之后, 现在我们一起来回顾一下“How do you make a banana milk shake?”, 我做了一个示意举手的动作。“Miss wang, me! me! me!...”同学都把手举的高高的, 等待着。“First, peel three bananas;”“Next, cut up the bananas;”“Next, put the bananas and ice cream into the blender ;”“Then, pour the milk into the blender;”“Turn the blender;”“Finally, drink the milk shake.”同学们一个接一个踊跃的回答着。之后, 我们又一起重复了一遍步骤。Now, let’s make a banana milk shake. 教室一下子变成了厨房, 同学们以小组为单位, 带着一次性手套有剥皮的, 有切的, 有往口杯里倒牛奶的, 还有些调皮的孩子竟然吃了起来。同学们带着满脸的笑容, 按照步骤有序的做着, 大家都转换了角色, 个个变成了小厨师。不一会儿教室就出现了果汁机响的声音。大家将自己制作的香蕉奶昔倒在口杯中, 欣慰的品尝着。口中都说着:“Wow! It’s delicious!”有的同学高兴的说:“王老师, 你也尝尝, 真的很好喝!”同学们吃着喝着欢笑着, 下课铃也响了起来。整个课堂里, 同学在学中做, 做中学, 学中乐, 乐中学。
什么是教育叙事 第4篇
什么是好的教育叙事？我们当然可以用学术话语去给予论证和解释，但总不免用他人话语说自家心思的“隔”。也许，叙事行为和作品本身的援引，反倒能让我们在“家族相似性”（维特根斯坦语）的参详和感悟中有所领会。窦桂梅的《我的教育视界》一书给我们思考和回答了这个问题，提供了一组意蕴丰富的叙事案例。
这是一部让人心有所系、心有所念的书，看似非学术性的品鉴，恰恰是缘于它的教育叙事特征。在作者敞开的教育叙事的空间，我们也得以进入其中，心有所系；在作者沉浸于移步换景的沉吟与沉思时，我们往往会似有摭拾，心有所念。
该书的内容基本上都是窦桂梅域外教育考察过程中写下的随笔性的文字。她在考察之后总会很快记录下自己的所见所闻、所思所想，体现了作者优良的职业习惯和优秀的职业素养。她在序言中写道，曾经带学生前往欧洲演出，因为“忙于照顾学生”，“当时的一些见闻和感受，没有时间及时记录，似乎没有留下什么，现在提笔有些时过境迁了。”“时过境迁”的感受，也从“反向”看出这部书生动地反映了教育叙事和反思的特征、要求：情境与故事，不是外在的研究对象；作者在情境中体验与反思；作者是故事本身的参与者。
正是作者能够沉浸于她的“教育视界”，才有了真实的感性“沉吟”与理性“沉思”。
这部书中，作者绝不贸然地去抽象概括什么，对场景与细节有着感人的教育热情和教育敏感。在一所特殊教育学校访问时，因为学生快要放学了，但“我们”还在提问，“校长非常着急……再看她的脸，红到了脖子根儿。但出于礼貌，校长还是没有打断我们。”校长对孩子们的惜护之心跃然纸上。显然作者也深深感动了，将“校长的脸红了”作为小节的标题。作者问一位进修中文的女孩在学校6年的最大感受是什么，“女孩想了想，没有做出回答，但是这种无声的回答更让我们感到真实”。其中，我们感受到了作者对教育情境的细节精微而可贵的教育理解。
作者域外教育访问的叙事中，不时有她所任校长的清华大学附属小学的接应，有与国内教育教学的比较和思量。在具体情境的观察、体验中，作者对许多教育现象和教育问题有了深一层的感悟和思考。《让好教师留在课堂上》一文，是作者考察了英国教师的专业要求，并与《清华附小办学行动纲要》中教师专业要求相对照后的所感所悟。在这种相互映照中，更加坚定了自己的信念：“在教师这个职业中，我们永远修炼！”这样的叙事过程中的理性“沉思”，在文本中有深有浅，有隐有显，时时生发，让人不禁凝神驻足。感知和考察国外学校安全意识及措施时，对我国学校在这方面欠缺的忧思隐然可见。在考察日本教师负担时问出：“对比中日教师，负担都重。只是，我们疲于奔命所承担的那些，有价值吗？”
该书几乎没有学术性的结论，但常见给人启示的“格言式”的吉光片羽；没有逻辑链条串起的论证，但常见让人跟着感悟、跟着感动的生动细节以及真诚、真实的赞叹、疑惑和感慨。“事”与“思”自然地连接在一起，有不少近乎是“事”、“思”和“诗”的融合了。尤其是第三辑“乌克兰教育随笔”，作者对苏霍姆林斯基的崇敬和热爱之情，字里行间都能触得！
这是一部优秀的教育叙事作品，是一则教育工作者教育反思的范例。当作者都能在梅西百货采购时从打折里看到“道德教育元素”的时候，我们看到什么是教育者的生活，什么是教育者的教育生活。这一种教育生活，是教师职业性的真正体现。叙事与反思，是通往教育生活的一条需要教师自己踩踏的山径，这条路总是有花草相伴、溪流相随，总是在这里或那里给予我们新的景象，就像作者在该书中给我们打开的“教育视界”一样。
快乐是什么叙事作文 第5篇
快乐是什么?是拥有全世界的财宝?还是有很大的权力，可以支使他人?都不是。其实真正的快乐不必远求，它就在我们身旁。
我认为快乐是沉浸在一本好书中，跟主角一起到处冒险，一起四处玩耍。开心时，一同大笑几声;难过时，一起悲伤流泪。翱翔在书中世界，我看到无数的.美景，嗅到无比的芬芳，心中感觉快乐无比。我要用书当钥匙，打开知识的大门，汲取智慧的泉源。阅读一本好书，并陶醉在其中，使我感到很快乐。
弹琴也使我感到快乐。双手来回穿梭在黑白琴键中，像两只蝴蝶在花丛间翩翩起舞，悠扬的乐章自我手中流泄，有时是蝉儿出土后在烈日下高声歌唱的激昂，有时是微风轻拂脸颊的那种轻柔，有时是新生儿造访世间的喜悦，有时又是黑夜中等候第一道曙光的期待。我深深的沉醉在那美好的旋律中，无法自拔。弹琴，也使我感到快乐。
快乐是和同学一起在篮球场上打球，一起在场上奔跑，一起跳跃，也一起流下属于我们青春的汗水。尽管早已汗流浃背、早已精疲力竭，脸上却仍挂着微笑，这并不是顽固的逞强，而喜欢篮球的冲动与执着。打篮球时，我是快乐的。
幸福是什么 叙事作文600字 第6篇
是呀，在我的生活当中幸福无处不在：有书可以读;有好的衣服穿;有香的可以吃……记得有一段这样的小故事：有一次，我到街上去买东西。就在我等车回家时，天空下起了倾盆大雨。我等了好久，天就快黑了也没有等到三轮车。我只好走路回去。回到家里，妈妈二话没说，就拿起毛巾帮我擦头发，热饭菜给我吃，心疼地再三叮嘱我下次记得打电话让家里人去接。此时，聆听妈妈的叮嘱和享受妈妈的关爱，真让我感到无比的幸福。
不仅仅快乐的事情才是幸福的，有时候悲伤的事情也令人感到幸福。那是一次期中检测，我的数学科只得了56分，心中真不是滋味。老师没有生气，拿着试卷来和我找原因，鼓励我要加倍努力，争取更上一层楼。回到家里，爸爸妈妈语重心长地教育我要珍惜今天的幸福生活，好好学习，长大后做个有用的人。我觉得很不甘心，从此发愤学习，因此学习成绩直线上升，再也没有掉过队。现在回想起来，那哀伤的往事也是一种幸福，如果没有老师的鼓励和父母的批评，也许我就不会珍惜学习的机会啦!
随着年龄的增长，我对幸福有了更深刻的体会。不管幸福是令人悲伤的，或者是让你欢喜的，只要你获得幸福就是快乐的。看吧，帮助别人是幸福的;祝福别人恢复健康是幸福的;秋日丰收时幸福的;军人保卫国家是幸福的……
初一叙事作文什么是爱400字 第7篇
夏秋时节，桃李无言，亭亭荷花在一汪碧水中散发着沁人的清香。携带着一段浪漫的时光，把年少的记忆珍藏。
初一下学期快结束了，和他谈了六个月了，中间分了四次吧，记得第三次分手的时候，他对我说：你对爱情太无所谓了，以后很难会有一个人爱你。那句话，一直刻在我心里，我真的`是对爱情很无所谓吗?我也想好好爱啊，可是真的好累，他身边围绕的女生太多了，感觉我好像配不上他。
再怎么说也是还爱着他，心里一直隐隐作痛。考虑了很久，还是觉得应该跟他和好，毕竟这个男生是我深爱的人。
和好之后，我们两个都学会了珍惜，对对方都很好，我也变得很听他的话，他对我越来越好，从那一刻开始，我有了一种恐惧感，因为我已经依赖上他了，我害怕有一天他会离开我，他总是对我说，绝对不会丢下我一个人，永远都不会。
又一次出去玩，因为想走的路不同，所以就分了两路走，我在一个亭子那里停了下来，我以为他会过来的，没想到几乎等了半个多小时，他都没过来，顿时心中有一阵怒火吧，后来走上去的时候，发现他急匆匆的跑过来，问我哪去了，他围着江边找了我一圈，一边喊着我的名字，一边找，看着他急坏了的样子，我的眼泪在眼睛里打转，我努力不让它流出来。从那刻起，我决定了如果可以，以后我绝对要嫁给他。
之后也一起尽力了许多事情，我也学会了怎么样去维护一段感情，也明白了爱的含义。
爱就是信赖，爱就是对对方的思念，爱就是孤独时的陪伴，爱就是悲伤时的安慰，爱就是甜蜜的来源，爱就是两个人的真心。
教育是什么 第8篇
一、教育是农业, 不是工业
叶圣陶先生说, “教育是农业, 不是工业”。工业讲究的是整齐划一的流水线作业, 而农业讲究的是因地制宜的精细式作业。
农业, 需要一个缓慢的成长过程, 需要一个很长的周期, 需要精耕细作、精心呵护;而工业, 需要一个整齐划一的过程, 需要一个较短的生产周期, 需要程序控制、整齐统一。教育是农业, 不是工业, 它是一棵树去摇动另一棵树, 一朵云去追逐另一朵云, 一个灵魂去唤醒另一个灵魂, 凸显的是生命性。
教育是农业, 不是工业, 它得注意季节的更迭, 而播种不同时令的作物;教育是农业, 不是工业, 它得注意天气的变化, 而给作物遮荫挡雨;教育是农业, 不是工业, 它得注意时间的变化, 而谋求生长的效益。
二、学校是农场, 不是工厂
学校, 是农场, 不是工厂。农场长满的是生机盎然的作物, 而工厂生产的是雷同类似的产品。
农场, 需要的是作物生机勃勃地生长, 你可以长成乔木, 也可以长成灌木, 甚至可以是一株默默无闻的小草;而工厂, 需要的是产品统一整齐、一模一样。学校是农场, 不是工厂, 它是一片土去拓展另一片土, 一阵风去吹向另一阵风, 一颗心去走进另一颗心, 展示的是人文性。
学校是农场, 不是工厂, 它得注意土地的贫瘠, 而选取不同的种植作物;学校是农场, 不是工厂, 它得注意土壤的肥瘠, 而注意种植的深浅;学校是农场, 不是工厂, 它得注意地积的大小, 而算计种植的数目。
三、教师是农民, 不是工人
有人说, “教师是人类灵魂工程师”。我说, 教师是农民, 不是工人。农民强调的是一分耕耘一分收获的真情投入, 而工人需要的是一份职责一份遵守的规则角色。
农民, 会众里寻他千百度般识出良种, 会根据种子选择合适的土地, 会因物制宜地种植;而工人, 只需一成不变地控制程序, 只需机械单调地生产, 只需同等均衡地对待。
教师是农民, 不是工人, 它得注意工作的长期性, 而清苦地工作;教师是农民, 不是工人, 它得注意工作的艰苦性, 而清贫地工作;教师是农民, 不是工人, 它得注意工作的创造性, 而清新地工作。
四、学生是作物, 不是产品
学生是作物, 不是产品。作物展现的是一个生命体的勃勃生机, 产品显示的是一个工具的标准统一。
作物, 需要种植者真心地投入, 需要农场主科学地筹措;而产品, 只需要呆板地执行命令, 只需要单调地履行程序。学生是作物, 不是产品, 它是一朵花去映红另一朵花, 一片叶去接近另一片叶, 一种声音倾听另一种声音。
学生是作物, 不是产品, 它得凸显生命性, 需要的是人文关怀;学生是作物, 不是产品, 它得强调发展性, 需要的是科学种植;学生是作物, 不是产品, 它得洋溢创造性, 需要的是不断创新。
教育是什么？ 第9篇
是上学、念书、知识、考试、分数、升学？
不是。
教育的中心应该是人，是要提供一个良好的环境，让学生正常地成長，优秀地做人、成功地做事、幸福地生活。我们的教学大纲、教科书规定了学生要学习的各种知识，但没有规定要给予学生最重要的一样东西——幸福。
什么是幸福？让学生自由健康的成长吧。教育家卢梭曾说过“教育即成长”，我们的教育理念应该是培养真正的人，让孩子健康地成长。其实，教育好比是农业生产，把种子种到地里，给它充分合适的条件，如水、阳光、空气肥料等，让他自由发芽、生长、开花结果……办教育的确与种庄稼相仿，最重要的就是给受教育者提供充分的合适的生长条件。
时至今日，我们的教育田地里中种出了一批“营养不良”的苗子，他们不是缺乏知识和技术，而是缺少责任感和忧患意识；他们有知识却没有是非判断能力；他们有技术却没有良知。他们患上了人类文明缺乏症、人文素养缺乏症、公民素养缺乏症。
这不禁令我们反思：我们的教育怎么了？
2012年4月，经合组织提出了21世纪每个学生必须掌握的核心能力和技能，包括批判性思维、创新能力、分析和解决问题能力、终身学习能力、团队合作能力、自我管理和自学能力。这些能力中没有一个是要求学生具备考试能力的，而我们的教育却培养了更多的考试机器和考试高手。
要想拥有这些必备的能力，就必须进行教育制度改革、整合知识、提高技术水平和转变学习观念。
如何转变观念？转变成什么样的观念？是需要我们深思和进一步探讨的，但是，就职场喜欢的员工素质而言（包括诚信、沟通、合作、谦虚、务实、勤快、注重细节、谨慎言行），我们是否可以想象到教育转变的方向在哪里了。
（作者为国家副总督学（正司）兼教育部督导团办公室主任、中国教育学会常务副会长）
什么是教育叙事 第10篇
人生是一条条大路，有的凹凸不平，有的光滑得像玻璃。
有一种路直直的，却凹凸不平。这是“走向胜利”的路。
“它”十分伟大，因为“它”是上帝造的。
“它”十分辉煌，却看不见。
这条路，是人生的选择。
你一定非常想走上这条大路，对吧?
不过，你可别做白日梦了。
因为还有一条路，“它”平得像玻璃，却弯弯的。
你一定想省定心，走这条路了。“它”可是魔鬼建造的!
它是“通向死亡”的路。
“它”也是看不见的。
人很可能一不留神，走上这条路。
所以给你一句忠告：“一定要小心!”
什么是教育叙事 第11篇
古往今来，无数人执着地追求着各自心目中的幸福，嫦娥怀抱着幸福的
小学生作文大全
我爱爸爸妈妈！
我爱我的家！
小学教育叙事：误会也是教育契机 第12篇
这期，在批改学生练习题时，我发现学生将直接引述改为间接转述时，总不注意人称的变换。如改写“美丽的姑娘说：‘我是智慧的孩子’。”这句，有许多学生就会写为：“美丽的姑娘说，我是智慧的孩子。”学生只知去掉引号，而不将句中的“我”改为“她”。评讲时提醒学生，但下次做题仍会照此出错。我一直想找一个好方法，让学生能正确变换这类句式。
一日放学后，学生小宇为班主任张老师传话，话没表述清楚，引起了我的.误会。我灵机一动，以这次误会为契机，导入相关知识点。
课初，我说：“我想给你们讲一个因小宇引起的误会。”全班同学兴奋起来，坐直身子期待下文。当事者小宇知道我要讲什么，不好意思地抿嘴笑，我讲述起来：
昨天下午，我上你们最后一节课，张老师说要留几个学生给他们讲题，放学后让我提醒她一下。放学铃响了，我让小宇去叫张老师，小宇回来对我说：“张老师说，我不留了。”我很奇怪地对小宇说：“我没留你啊?”小宇着急地强调说：“她说，我不留了。”我还是一头雾水，说：“你给张老师说：李老师没留你。”
听到此，班上同学哈哈大笑。有几个学生已听出了端倪，分析道：“小宇说错了，她该说‘张老师说，她不留了。’”小宇脸红了。
“对，后来我问张老师，情况的确如此。”我说。
见时机幼稚，我转身在黑板上写下：
张老师说：“我不留了。”
张老师说，她不留了。
我问同学们：“你们发现了什么?”
学生们七嘴八舌地说：“我发现了第一句是直接引述，第二句是间接转述。”“我发现了直接引述引号内的内容就是说话人说的内容，一点也不作改变，而间接引述引号中的人称要变。”“我发现标点也要变。”“我还发现小宇在传他人的话，所以她要用间接转述的句式。”
对他们的话作了肯定和归纳后，我补充：“你们看，假如你们学知识学得不牢，在生活中会闹笑话。”
小朋友们嘻嘻笑，都有点不好意思，特别是小宇，脸红红的。
“下面，我在黑板上写下说话人说的内容，你们来传话，看看谁还会闹笑话。”
小朋友们自信满怀，跃跃欲试。
我在黑板上写下了6道直接引语改为间接转述的题。学生拿练习本在下面认真地做着。
收上作业一看：全班无一人出错。
以后的作业标明：这一知识点真的无人出错了。
借助故事来讲解，适合学生心理特点。原来的教法是老师让学生死记改句型的方法，并按此方法来改。学生只是死记硬背，没去理解为什么要这样改，过一段时间就会忘。
而借助故事来讲解，激发学生的兴趣，将知识的笼统性化为故事的形象性，化难为易，学生结合事例，形象感知了这两种句型的特点、用法，并自身归纳出该如何改换句型。整个过程不是老师教授，而是学生参与体验，学生在体验中理解了知识，且印象深刻。
什么是教育叙事 第13篇
我对教育的理解仅仅站在一个普通人的角度上, 我是研究历史的, 我所懂的仅是历史, 但我关心中国的今天, 也关心中国的未来。所有正处于当下的中国人都知道, 我们正处于一个巨大的转型当中, 这次转型将以什么方式展开, 从最根本的意义上说, 是与教育有关的。一个国家的教育能达到什么样的程度, 这个国家的文明就是一个什么样的状态。或者说, 普通教育, 特别是基础教育——中学、小学是一个什么样的水准, 这个国家就是一个什么样的水准。
我在关注“民国”历史的时候, 刚开始主要关注大学, 只有大学才能决定一个民族的文明高度, 所以, 我把目光集中在北京大学、清华大学、“国立西南联合大学”这些顶尖的大学, 我会特别向往、羡慕那些学术大师们, 向往那个时代学术自由的空气。但随着时间的推移, 随着我年龄的增长, 我会发现, 比大学更重要的是中学, 比中学更重要的是小学。我想起一百年前蔡元培当“中华民国教育总长”的时候, 和“教育次长”范源濂的争论。范源濂认为, 小学最重要, 如果没有好的小学, 就不会有好的中学;没有好的中学, 就没有好的大学。而蔡元培的意见正好相反, 他说没有好的大学, 中学的师资从哪里来?没有好的中学, 小学的师资从哪里来?因此要先办好大学。这也许可以看成是一个循环的问题, 但是今天回过头来看, “小学比大学更重要”, 应该是没有问题了, 因为不是所有的人都要接受大学教育, 而所有的人几乎都要接受小学教育。所以, 我说了一句话:小学课本, 尤其是小学语文课本, 代表着一个民族文明的底线。这句话曾经被媒体广泛引用。为什么说是“底线”?如果说, 我们的文明高度是由最顶尖的知识分子决定的, 那么在底线的意义上, 一个民族整体的文明水准则是由所有的中国人决定的。所有的中国人受到一个什么样的小学教育, 这个民族基本上就是什么样子。
那么再回想, 从孔夫子以来的教育实际上是比较单一的经典教育, 这种经典教育只是提供了一个维度的教育。我不说这种教育不好, 它也有它的优越性, 它也包含了人类教育中的重要环节——人文教育:四书五经, 经典阅读, 加上诗词歌赋, 每个人从小就受到伦理的、审美的熏陶, 但是几千年走下来, 到了清朝1905年, 废除科举制的那一年, 2000多年来, 中国只是在原地踏步, 一直只有这种单一化的经典教育或者说人文教育模式, 已经跟不上世界的脚步了。当时整个世界的教育, 正是我们今天普遍接受的欧美教育, 这套教育是从希腊发源出来的, 它的核心是“科学教育”, 但也不排斥以文史哲为核心的人文教育, 同时又加上了公民教育。所以, 我理解的现代教育实际上是三大板块:人文教育、科学教育和公民教育。
在我们当代的教育中, 其实只剩下了单一的科学教育, 既没有我们古老的——有2000多年传统的人文教育, 也没有——曾在“民国”有过几十年历史的——公民教育。我们只有从西方传过来, 又根据自己意识形态需要改造过的科学教育, 所以, 我们常会觉得我们的教育在追求“快”, 为什么?因为“科学”是讲究效率的, 人文教育是“慢”的, 是讲生命的。人文教育单一化, 不好, 所以我们要把科学教育引进来, 但是当我们把教育带上单一的科学教育轨道的时候, 我们有没有发现, 这样的教育也是大有问题的。
这就回到我们教育的核心:什么是教育?教育的最终价值是什么?这些问题我也想过很多年, 但至今没有想得特别明白。我粗浅的理解是, 我们的教育, 提供的是“常人”教育、“常态”教育, 而不是“天才”教育、“非常态”教育。学校只担负一个使命, 培养普通人;不担负培养“天才”、“超人”的责任。学校并不担负培养弗洛伊德、爱因斯坦的责任……不是为培养科学天才, 也不是培养文学家、艺术家而存在的, 贝多芬、莫扎特是学校能教出来的吗?他们本身就是天赋异能, 天才不是靠学校教育提供的, 他在任何环境下都可能通过自己的方式脱颖而出——当然, 学校会给他提供一些契机。爱因斯坦也需要读大学, 但他一直到大学毕业, 他的物理学成绩都并不特别出色, 但这并不影响他成为几百年来最伟大的物理学家之一。
学校只担负一个责任, 就是让一个普通人成为在精神上健全的人, 成为文明社会的正常人。从这个意义上说, 学校教育就是应该以人为本的, 而且应该以普通人为本的, 尤其是基础教育。中小学教育, 根本不需要设定一个目标, 需要教出多少出类拔萃的人。学校教育, 其实提供的是一条中间线的教育, 它不是按照智商最高的人的标准设立的, 而是按照普通人的智商设立的, 所以, 学校教育中, 快乐是一个重要的元素, 它应该成为学生——同时更加重要的是——成为老师快乐的过程。今天, 恰恰相反, 老师不快乐, 学生更不快乐。
过去对教育的主体有很多的分歧, 但是我思来想去, 其实老师和学生都是主体。如果老师不快乐, 这个教育过程的展开就会带上很多阴影。所以, 我想到一个词:尊严。如果一个时代的老师, 尤其是基础教育的老师, 在社会上的地位不是较高的, 不能受到社会的尊重, 他生命的尊严不能在很大程度上得到满足, 我们的教育基本上就失败了。何为师道尊严?就是老师在这个社会受到普遍尊重的那种尊严, 如果连这个都没有, 这个时代的教育——哪怕它出了很多高分的学生——也是失败的。
很多时候, 那些衡量指标都是不可量化的。现在来理解“民国”的教育, 我们知道那个时候有战乱, 有动荡, 但是它的教育是相对成功的, 因为那个时代教师得到了尊重, 学校得到了尊重。那个时代的学校, 大部分——我们不能说全部——都是由教育家来办的, 而不是由行政人员来办的。那个时候, 北京大学校长这个位置和“教育总长”之间可以是来来回回的, 蒋梦麟当过“教育总长”, 也多次当过北京大学校长, 但他不认为当了部长, 再当校长有什么不好。蔡元培也当过“教育总长”, 然后再去当北京大学校长。他们并不觉得校长和部长之间有巨大的落差, 反而觉得北京大学校长这个位置可能更体面, 北京大学校长, 在他们心目中不是一个行政职务, 在他们看来, 这是一个教育家所担负的岗位。
我想到几个人。张伯苓, 大家都知道他是南开大学的校长, 但我更愿意说他是南开中学的校长。事实上, 张伯苓办得最成功的学校可能还不是天津的南开大学, 而是抗战烽火中的重庆南开中学。林砺儒, 他是北京师范大学附属中学的校长, 后来做了北京师范大学的校长, 1949年以后做了新中国教育部的副部长。我倒觉得他不应该去做副部长, 他最适合的岗位是做校长, 而不是部长。经亨颐, 浙江第一师范学校校长, 创办过春晖中学。还有赵君达、高凤山、周厚枢……后面这几个人现在都不大有名了, 已经被人们给忘了, 但是在他们学生的眼中他们曾经都是耀眼的明星, 曾经是太阳, 正是在他们手里, 天津耀华中学、北京汇文中学、江苏扬州中学, 这些学校都是当时中国最好的中学。这样的人, 在“民国”的时候, 每个地方都有一批, 正是他们这样大大小小的教育家办出了一批很有魅力、很有影响的中小学。所以, 我说一个民族的文明程度很大程度是由中小学所决定的, 而这些教育家就是这些学校后面的灵魂人物, 他们不仅是掌舵的人, 没有他们, 学校就没有灵魂。
我在看“民国”教育的史料时, 特别想到几点。那个时代, 教育的每一个阶段都是自成体系、自成脉络的, 具有独立的价值和地位, 小学就是小学, 中学就是中学。一个人可以以终身做小学老师来作为他的理想追求, 把自己的角色尽最大可能地扮演得尽善尽美;一个人也可以把中学作为自己的终身事业来追求, 而不仅仅作为一个职业来看待。整个国家、整个社会也是如此看的。
我们今天看“民国”教育, 会有很多看点。刚才讲的就是其中的一个看点:教育的独立性。另一个就是, 它是人的教育, 它把人当人。有一个在中国台湾影响非常大的知识分子, 叫殷海光, 是金岳霖的弟子。我到中国台湾参观殷海光的故居, 走进去看到的第一条他手写的格言, 当时印象特别深。由于他是研究逻辑学、伦理学的, 因此就更加关注基本性的问题, 他说:“自由的伦理基础是把人当人。”我想把这句话借过来说:教育的哲学基础是什么?把人当人。
“把人当人”, 不是说我们现在的教育不把人当人, 而是说我们现在的教育更多的是把人当成工具。事实上, 我们现在的教育设计更多的是把人工具化, 因为学校要求学生在考试中胜出, 要他成为考试的机器, 整个教育的目的是为了考试而存在的, 而不是为了教他成为一个人而存在的。这就是一个最大的问题, 当所有人都往一个方向去的时候, 你要扭转方向, 几乎是不可能的, 所以只能去拼, 拼到最后大家都精疲力竭了。华东师范大学心理学系在2006年做了一项调查, 调查了1300多人, 竟然有70%以上的人把考上大学作为人生的终极目标。他们为什么这样做?因为在前面奔跑的过程中, 实在太累了, 精疲力竭了, 好不容易跑到这个点, 终于可以放下来了, 所以, 这里都成了他们的目的地了, 这是一个非常可怕的事情。我前面说, 教育是一个开放的过程, 它永远没有终极的目标, 它永远朝向未来, 它只是一个过程, 它没有结果, 没有终点。
北京大学有一个经济学教授厉以宁, 每次在给新生上第一堂课时他都会问一个问题:你到北京大学来是要学什么?很多人说, 我是来学知识的, 他说不对;也有人说是来学方法的, 他也说不对。没有学生能答对, 他就说:你是来开阔视野的。教育首先要给学生提供一个文明的视野, 让他看到世界有多大, 天有多高, 地有多厚;让他看到古往今来人类走过了一条怎么样的道路;让他打开视野, 认识这个世界、这个时代。这才是首要的目标, 然后才是知识和方法。
如果一所学校能在教育的过程中让学生发现自己兴趣之所在, 真正让他们知道兴趣在哪里, 也让老师有机会把自己的兴趣转化成动力, 这样的教育才有可能变得丰富、健康, 也才能把一个人的能力挖掘出来——因为每个人的潜能都是不同的, 也就是上帝所赋予给每个人的恩赐是不同的。每一个人的恩赐的方向一定都不相同, 我看到在某些领域做出重大成就的人后来回忆自己的中小学时, 不约而同地讲到;自己在中学或小学时代, 在某个阶段遇到某个老师, 这个老师激发出他某个方面的潜能, 然后他在那个阶段就奠定了今后发展的方向。中国科学院院士施雅风是中国冰川学的开创者, 他的启蒙是在初中完成的, 他当时就决定要考大学的地理学专业, 后来考取了浙江大学。中国最著名的植物学家之一吴征镒, 还在扬州中学读学时就发现自己的天分在植物学这一方面, 后来就不断朝这个方面努力。科学史家、《爱因斯坦文集》编译者许良英, 后来之所以会去研究爱因斯坦, 也起源于少年时代的一个偶然机会, 他读到爱因斯坦的一本书《我的世界观》, 一心想成为像爱因斯坦那样的物理学家。这样的例子非常多。我深感, 在学校阶段, 如果有充分的机会, 让学生发现自己的兴趣、能力在哪一个方向, 并且能健康地发扬光大, 这就是真教育。
我特别赞成文质先生搞的跨年诗歌朗诵会, 因为在一个人的成长阶段, 这种美育的东西, 才更容易成为人生命内在的东西, 从中可能转化出一生的资源。其实, 教育说穿了就是要把人当人, 但是把人当人是需要资源的, 这不是一句空话。你不知道屈原, 不知道李白、杜甫, 不知道曹雪芹, 不知道鲁迅、胡适, 你就没有办法让自己在文化上变成一个中国人——你只能是物质上的中国人。就像我们到了美国, 我们就不能成为一个美国人, 因为我们不是在惠特曼的诗歌、海明威的小说哺育下成长的, 我们要进入他的文化, 进不去。有些华人在美国生活几十年, 交往的圈子基本上还是华人, 因为他跟美国人是两个文化系统。我曾经想, 一个人在这个时代生活, 他在精神上需要两个证件, 一个是中国文化的身份证——这是指你身上的中国文化元素, 另一个就是全球普世文化的护照, 你要知道自希腊文明以来整个文明的脉络。你有了这两个证件才可以说基本上是一个现代人, 大致上可以跟这个时代构成一个对应的关系。如果这些都没有, 那你虽然活在这个时代, 但实际上和这个时代是很远的, 你只能生活在自己的一个很小的世界里。
从这些方面来看, 我觉得“民国”的教育是成功的。一个时代不能因为它是乱世, 就说它是失败的。诸子百家不是产生在秦始皇大一统的中国, 而是产生在春秋战国时代。“民国”, 是中国的乱世, 但是在教育上走出了一条真正融合中西的道路, 将世界上最美好的东西本土化, 让我们在这块土地上不仅享受祖祖辈辈传承下来的最优秀的文化, 同时能享受来自全球的最优质的资源, 这就是“民国”时代曾经做到的。
给“民国”教育列出部分关键词:个性、气质、精神, 这些词, 我们看上去都是“虚”词, 是这个时代所反对的词, 是这个时代不喜欢的词, 但恰恰是这些词才是“把人当人”的根基。人区别于其他人的, 不就是这些东西吗?如果在这些方面没有展开, 在教育中没有能塑造人的个性, 也不能让人的气质得到展现, 更不能培养他们健全的精神, 那这种教育基本上就是失败的。
今天, 我们小学阶段的教育是有可能做得更好的, 中学可能难度更大。毕竟小学还是能给小学生做一些“无用的”事情——无用的事情, 恰恰是最有用的;那些有用的事, 恰恰是没有用的。在这方面我有一些个人的体验, 以我个人为例, 当我成人以后, 在学生时代所学过的东西, 基本上都用不着, 可以说90%都没有用上。但是自小学时代以来, 我读的那些课外书基本上都有用。这个“有用”不是说直接拿来的那个“用”, 而是它总在你写某一本书, 或某一篇文章的时候, 那条神秘的线索会被激活, 几十年前的东西, 就被扯出来了, 构成一个完整的东西。这一种说不清道不明, 却又真实存在的精神层面的东西, 也难用一种物质的、可以量化的方式去表达, 就好像《圣经》里的一句话:“你必点燃我的灯。”
教育是什么 第14篇
【关键词】教育 自由 教育主体 教育影响
随着经济全球化的深入发展，科学技术在经济增长中的比重不断加大，人们越来越清楚地认识到，当今世界各国之间的竞争，毫无疑问是科技实力和创新型人才的竞争。一个国家的科技实力取决于创新型人才的培养，而创新型人才的培养则取决于教育。认识到教育在国家发展进程中所起的重大作用，世界各国为了全面推进素质教育，先后进行了教育改革，如我国2010年，国务院审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，是指导中国教育改革的最新的重要纲要。
自从有了人类就有了教育，教育发展至今已有几千年的历史。古希腊被视为现代西方教育的发源地和西方文明的精神家园，人类的思想解放史起源于古希腊，历经了文艺复兴和宗教改革，到了近现代，自然科学思潮得到张扬，科学技术大发展推动了人类思想的进一步解放。然而科学技术是一把双刃剑，科技进步除给人类带来福音之外，还带来了许多全球化的问题，如战争、贫困、疾病、环境污染等，问题之复杂和严峻影响了世界和谐与共同繁荣的主旋律。在这一社会背景下，教育越来越显示出它突出的社会功能，如科技创新、人才培养，社会服务等，故而，人们必然要问，“我们到底需要什么样的教育？”“什么样的教育才能够有效地帮助人们解决或缓解现实问题？”
要回答上述问题，必先明确“教育是什么”，对这一本体论问题的探讨与研究，对于确定教育价值、指导教育实践以及解决现实问题具有重要意义。
一、教育是自由的
自古以来，对于“教育是什么”有多种理解，不同时空、不同地域的人们都有其独特的观点。恩格斯指出：“任何哲学只不过是在思想上反映的时代内容”。所以任何时代的教育一定是那个时代的反映。教育自产生之日起，就随着人类社会的发展、变化而发展、变化，教育与人类社会共始终。
现代社会科技迅猛发展，科技进步在带来福音的同时还引发了许多全球化的问题，处于科学知识时代的现代教育也面临着困境，即知识论的困境，从而引发了人们对“教育是什么”的思考。列奥·施特劳斯把现代教育过于强调科学知识的灌输教育而导致的个人生存危机称之为现代性危机。
进入文明社会以来，社会分工越来越细，对劳动者的素质和技能要求越来越高，教育更多地表现为知识和技能的传递。建立在实证主义知识观基础之上的现代教育理念，认为教育的主要任务就是向人们传授科学知识，从而为社会培养合格的劳动者，教育越来越沦落为大职业教育，忽略了道德和信仰的培养，偏离了教育的主旨。
人类崇尚自由，教育呼唤自由，没有自由就没有教育，因而，教育作为一种培养人的活动，必定是自由的。“教育不是对人的控制，教育应鼓励和帮助学生自然成长，要让他们按照他们自己的理念做一个有尊严的人，而不是把下一代培养成自己的工具。”教育工作者必须明白教育的前提、对象和结果都是自由而活泼的单个人，而不是概率化的复数意义上的人。
能够培养“自由而活泼的单个人”的教育必定是自由的。这就要求教育作为社会的一个子系统，应具有独立地位，教育机构应做到思想上中立或科学上客观。此外，教育是自由的还意味着教育主体和教育影响是自由的，接下来本文将从教育主体和教育影响这两个维度来分析论述教育的自由。
二、教育主体是自由的
教育的主体是人，包括教育者与受教育者。人的终极目的是对真理的追求，孔子曰：“朝闻道，夕死可矣”，就是说，人在追求真理的过程中，是自由的，是罔顾一切的。教育以培养人对真理和终极价值的追求为目的，在这一过程中，作为教育主体的人，教育者与受教育者都是自由的。
教育自由的历史可以追溯到古希腊，作为现代西方教育的发源地——古希腊教育，特别是雅典教育，崇尚以人的身心和谐发展为目的的自由教育思想，以及由此组织起来的多样化的教育制度。教育自由在具体的教育活动中体现为教师的教与学生的学，教育活动中的自由精神是由教师与学生共同分享与展现的。
教师是履行教育教学职责的专业人员，只有丰富的精神才是自由的精神，教师的精神世界决定着他的现实自由的范围。首先，教师在思想上应坚持价值中立和科学上客观；其次，教师应致力于解放思想、提高社会意识，发展批判性思维；最后，教师的自由主要是学术自由，不仅包括学术研究的自由，也包括教学的自由、参与学校管理的自由等。教师可在一定范围内按照自己的意愿选择教育内容，并按照自己的理解对学生讲解和发表观点，还可自行设计教学过程和选择教育方法，并独立评价学生的品行和学业成绩。
学生是具有发展潜能及发展需要的个体，是具有主观能动性与独立人格的自由的人。学生应具备自由的品格、独立思考的能力，从而摆脱实证主义教育观对人的异化，成为自由而活泼的单个人。
自由而活泼的单个人具有何种属性和素质？首先，自由而活泼的单个人是“自由的”，具有独立人格，即独立自主和自律自觉；其次，他是“活泼”而生动的人，具有情感、欲望与价值观；再次，他是具有个体性、独特性和差异性的“单个人”。除此之外，人的自由品质还体现在创造力和主体能动性上，想象力是这方面的一个重要表现，在人追求自我价值实现的过程中，它为人提供一片任由思想和行动驰骋的自由空间。
教育是自由的，作为教育主体的教师和学生也是自由的，那么，“教育如何实现主体的自由？”
三、教育影响是自由的
教育影响是实现教育目的的工具、媒介和方法，内容上包括教育内容和教育材料，形式上包括教育手段、教育方法和教育组织形式。佛法上讲修行的方法有八万四千法门，说的是根据众生的个别素质和能力，因材施教而逐渐悟入佛法。类似地，作为教育主体的人具有独特性和差异性，故而，教育手段和形式也应以人为本、灵活自由、因人而异。
良好的师生关系是教育影响顺利展开的前提，它的性质和水平决定着教育教学的效率和效果。传统教育强调教师、课堂和教材的中心地位，形成了不对等的师生关系，限制了学生的个性和自主性的发展，不利于学生的自由发展和创新精神的培养。师生之间的关系应为“主体间性”即“现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程”。主体间性强调师生双方平等地对话交流和参与互动，体现了教育独特的复杂性。正如现象学教育学的开创者之一——马克思·范梅南教授所说：“教学的一个黄金原则就是教师和学生的关系。没有一个良好的师生关系，真正的教与学是不可能实现的。”
教育作为通向自由的人的桥梁，承载的内容和形式也是自由的。教育者需要运用教育机智以及对具体教育情境的敏感性以“生活的形态”向学生教授“永恒的内容”。教育内容和教学方法的选择、教学过程的设计都应以学生的“生活世界和生活体验”为起始点，关注每一位学生的个体性和独特性，也即关注人本身。教师在了解每个学生“自我世界”的基础上，采取教育措施因材施教。
此外，教育评价机制对教育自由的实现至关重要。一直以来，学校教育大多采取标准化考试和整齐划一的评价标准考评学生的学业，学生学习的主要目的是应试、升学、就业等等，学校里的学习成功者大多是强于死记硬背而并非理解能力，传统的评价方式严重束缚了学生的思维，不利于创造力的培养。学习目的不仅在于积累文化知识，更在于培养学生探索未来世界的好奇心，焕发追求真善美的热情，达到一种自由发展的境界。故而，教育必须采取以人为本的评价机制，因人而异地考评学生在情感、态度、价值观方面的变化。
四、结论
教育是自由的，教育主体与教育影响也是自由的，可以说“教育就是促进人的自由发展”。教育者秉持价值中立、思想解放和学术自由的理念，坚持教育以人为目的，在宽松融洽的师生关系中，按照人的本性塑造人，培养有知识、有道德、有信仰的和谐发展的个体。
一个国家的创新能力关乎其国运的兴衰，一个没有创新精神的民族，是无法强盛的。中国要想获得持续、稳定和高速的发展，关键的问题就是提高国民素质，培养创新型人才，教育要义不容辞地担此重任，大力提高民族的创新素质。
【参考文献】
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