小学习作评改课的基本教学流程

小学习作评改课的基本教学流程（精选6篇）

小学习作评改课的基本教学流程 第1篇

小学中高年级习作改评课的基本流程

基本流程：

1．回忆习作要求，商定改评标准。这里的“改评”，“改”是“批改”，批就要有眉批、总批，改就是对字、词、句、段、篇修改。“评”是“评判”，既是“评判”就要有“标准”，就要会下等第，等第由标准而来，标准一般由本次习作要求、习作的共性要求和个性特点三方面来确定。这个标准应通过对习作要求的回忆，师生共同商定。有了标准，教师的范评、学生的互改互评就有了依据。

2．示范改评典型习作，提示或教给改评方法。要使学生逐步形成“自改作文”的能力，教师必须发挥自身的主导作用，课前充分阅读学生的习作，选取典型之作，对范评作文的优缺点做到心中有数，以便范评时做好引导工作。范评还要以学生为主体，充分发挥学生的聪明才智，放手让学生去评说，去辩论，去探讨。在思想的碰撞中激发出智慧的火花，感受到写作的方法。只有在学生遇到疑难和困惑时，老师才出来指点迷津。这种指点不仅要“对症下药”，“一针见血”，还要具有思维的深刻性和广阔性，升华到一定的高度，让学生有“恍然大悟、豁然开朗”之感。典型作文的选择，应注意在字词句段和文章的结构方面，都应具有典型性，以便于师生改评后，学生能较好地领悟作文改评的方法，并逐渐形成作文改评的能力。范评时，让学生对照改评标准，阅读所评作文，并互相交流，发现作文的优缺点，然后进行汇报，学生汇报时，典型习作应放在实物投影台上，老师根据

学生的汇报适时用红笔进行批改，学生可以同步看到老师批改的过程，老师应充分结合学生意见和自己课前的预设给出眉批、总批，并进行字词句段篇各层次的批改，改评结束时，老师应和全体同学共同根据改评标准商定所批习作的等第，并写上批改日期，这样就把习作改评的完整过程充分地展示在学生眼前。范评时，如果发现应予批改的内容，学生未能汇报出来，老师应进行必要的引导。如“大家读读这句话，看看写得怎么样，”这样既发挥了学生的主体作用，调动了学生的积极性，又体现了老师的引导作用。在新的改评模式开始阶段，还应进行批改知识的渗透，将圈、添、删、调

„„眉批、总批、等第、日期、批改人等修改符号和书写位置及要求教给学生。这样，经过一段时间的训练，学生就会熟练掌握习作改评的方法与要求。

3．分发习作本簿，自主互改互评习作。发作文本簿应尽量注意：第一，不拿自己的习作；第二，尽可能做到习作水平高的同学帮不太好的同学改评，因为改评的工作量较大；习作水平不太好的同学改优秀的习作，以便在改评中进一步学习、提高。自主互改互评时，老师要深入学生当中进行个别指导，对于发现的共性问题应进行集中指导，以便解决问题。这一板块给时30分钟,就是为了让学生能够全身心地对照改评标准进行批改，老师切忌进行挤占、压缩。

4．推选、欣赏佳作，师生全面评点。这里的推选佳作既指学生写得好的习作，更指批改准确，眉、总批得体的习作，最好能做到二者的结合。篇幅在5至8篇为宜，层次上可依篇、段、句的顺序进行。

教师应进行及时点评。点评的内容既指习作本身，也应包括批改的情况。

5．交换习作本簿，自我完善习作。习作回到自己手中，查看批改情况，订正错别字，修改病句，对需要增添的部分进行增添，对批改痕迹进行思考体会。如果对批改存在异议，可以和批改同学进行争论，必要时可申请由老师进行评定。

6.课堂总结。教师对学生改评作简明扼要的归纳总结：一是对学生的改评表现作总结，多作鼓励；二是从改评实践中总结收获、体会、经验、教训，上升为理性认识。

小学习作评改课的基本教学流程 第2篇

实验教材关于习作教学的编排，体现了写作文和改作文同步培养的特点，明确要求，“要培养学生修改自己习作的能力，并能主动与他人交换修改。”“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高习作能力。”习作教学，如何凸现“以学生发展为本”的教育理念呢？近年来，我校在习作教学改革中，提出了“以生为主”的习作评改模式，以研究共改、互改、自改的教学策略为实验课题。我积极参与了习作的课改实验，这一学期，我先后公开执教了《写童话》《成长的故事》两篇习作，下面就以这两篇习作为例谈谈我对习作评改课的认识及我是如何上习作评改课的。

一、习作评改课的重要性：变“要我写”为“我要写”。

习作评改课，是实现学生主体地位的关键，是学生习作的生长点，是自主习作的核心。评改，要抓住亮点，重在赏析，评出学生习作成功的喜悦；评出学生习作的信心；同时，也要挑刺评改，指出不符合习作要求的地方，让学生知道自己的不足，急于修改，急于“重写”，1变“要我写”为“我要写”，整个评改过程成了提高学生习作能力的过程。

二、习作评改课之我见：

1、评：评出喜悦，评出自信

四年级学生的习作仍处于起步阶段。作文评改应该以正面指导为主、激励为先，善于发现、肯定学生习作中的优点进步，使他们尝到习作中的甜头，在激赏中树立榜样，调动每一个学生都有想把自己习作改好的愿望。

在讲《成长的故事》时，我的评改课一开始就出示了优秀习作拟提，还展示了优秀习作中的精彩片段。有时我们会介绍或朗读一两篇优秀习作，固然这样做也能激励一二学生，但在这堂课上，采取这种赏析题目、赏析精彩片段具有明显的优点：首先是被激赏的孩子成倍增加，这堂课上最少10位同学被大大地表扬了；其次，欣赏片段费时不多，学生易懂好学，可以激励更多的孩子“跳一跳，摘桃子”：别人能写这样好的句子，我努力一下也可以达到。习作赏析中对学生的表扬，表面上是肯定学生语言的精彩，深层次则是对学生写“真话”、会“选材”的赞许，是对学生言语创新的嘉奖。因为发自真心，语言倍感亲切，也因为不拘一格，别有创意，所以学生欣赏时啧啧声不断，偶尔也会有丝丝笑意。

赏析王思雅写的《我流泪了》时，先让她介绍了自己的习作内容，再赏析其中的精彩片段，赏析完后，我这样说道：“爸爸给思雅的纸条上这样写着：女儿，生日快乐，那份勇于面对困难，克服恐惧心理的勇气就是我送给你的生日礼物。这是一位多么用心良苦的爸爸，也是一位真正会爱孩子的好爸爸。”赏析《宝贵的10分》时，我对作者辛柏润同学这样说道：“回去告诉你的妈妈，老师也谢谢她。今天不读你的文章，老师还不知道你曾经生过老师的气。谁愿意再读一读辛柏润妈妈说的话。（抽一生读）文章就是这样，事例越真实，越能感动你我，辛柏润同学就是我们学习的榜样。”我的习作课，永远是把教人习作与教人做人联系在一起。因为我永远记住了一位名师曾说过的一句话：评“文”即评“人”。

或许在这堂评改课上，学生在欣赏习作的过程中，有人喜悦了，有人自信了，也有人悟出了真理，但大多数的人一定在想：我也可以写这样的文章，我要写这样的文章。

2、改：改要有法，改要有效

“好文章是改出来的。”这是人所共知的。学生修改习作能力的培养是一个循序渐进的过程，需要抓住习作评改课这个训练基地进行坚持不懈地训练。评改要引导学生紧扣习作要求，多种方法交叉使用。

改习作要有法、有效。如，《写童话》习作评改中，我采用了四步教学法：第一步，明确评改要求。我首先带领学生回顾习作要求：

（1）、自编或续编童话。（2）、编写童话时，内容写具体，采用拟人手法，想象丰富，并揭示道理。以此作为本次习作的评改要求，同时，结合本学段课标要求，确定了常规性的评改要求：能修改习作中有明显错误的词句。让学生明确目标，走进评改课中，使评改有的放矢。第二步：出示范例共改。那堂课中选取了一中等生写的《失忆的友情》，师生共改，共改中授之以法，即三读三改法：一读，整体感知，看文章是否符合童话特点；二读，斟酌字词句，修改习作中的明显错误；三读赏析，勾画精彩句段，重点放在故事情节的描写中，如哪里想象丰富，哪里描写细腻。第三步，合作互改习作。这一过程为学生提高习作修改能力搭建了平台，旨在将习得的三读三改修改方法运用到了实践中，通过读、思、议对同伴习作做出评价，帮助其修改完善习作，或从中借鉴优点吸取经验。互改后及时给予平台，展示评改成果，让更多的学生从同伴身上再次学习评改方法。第四步：自改

自赏习作。将同伴的建议总结内化吸收，对自己的文章再做修改补充。然后找到自己习作中的精彩语句或片段读给伙伴听，提高习作的自信心。

利用共改、互改、自改多种评改方式，使修改习作成了学生的事儿，教师的负担减轻了，学生的评改能力也提高了。

小学习作评改课的基本教学流程 第3篇

一、标准至上:忌“教师口诛笔伐”,贵“学生言语动力”

习作评改课有个评价标准的问题。“儿童是天生的诗人和哲学家”,儿童有儿童的言语生态,儿童有儿童的妙笔灵性。毋庸置疑,习作评改课教师当葆有一颗童心,尊重儿童的文心,发现儿童语言的亮点,以儿童的语言习惯为标准来品评优劣。而现实却是,我们教师惯于以权威者的姿态出现在学生面前,以成人的标准来点评学生的习作。这里须加一个词,那儿须删一句话,文章没有明显的中心,不符合“文以载道”的标准,改是必须的;遣词造句明明很有儿童情趣,却不入教师法眼,如“爸爸一天一天读书,一步一步进步”“空气是特别的邮票”“爷爷家门口的小溪真活泼”这样的话成人是绝对说不出的。教师对此妄加评论,武断地帮助修改。甚至有教师指名道姓,当众挑刺:“真是懒婆娘的裹脚布又臭又长。”“你不会引用就别引用。”“整个儿模仿《山中访友》的写法,没有一点创意。”如此求全责备,如此用词尖刻,可谓是口诛笔伐。口诛笔伐,诛杀的是文心,笔伐的是兴趣。久而久之,学生就会觉得作文是一件痛苦的事情。

著名语文特级教师王崧舟在一次习作评改教研活动上感言:“作文之难难在道,而非术,道为根本,而术则为细枝末节。”王老师所言的作文之道即是潘新和教授在其皇皇巨著《语文:表现与存在》中倡导的“言语生命动力”。潘新和教授认为:“人的言语表现的需要——言语生命欲求,是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。”学生有了实在的言语成果,他急切地渴望有人来欣赏和肯定熔铸了他“才情”的作品。因此,习作评改课,教师一定要用心呵护学生的文心,用赏识和赞美去激励学生,唤醒学生的言语生命欲求,让学生在写作中得到尊严与自信,让学生享受写作的过程。教师千万不要吝啬赞美,要大范围、高强度、变着花样、自始至终地让课堂充满着赏识。如,杨中原老师在习作评改课《一道难题》中通过颁发最佳单项奖的方式褒奖学生,几乎每个学生都有奖项。“综合奖”“最佳书写奖”“最佳选材奖”“最少错别字奖”,实在不济的学生他就颁个“最具善良奖”。这些奖项让学生在课堂上如沐春风,也让他们的思维鸢飞鱼跃。笔者上习作评改课的时候也从不吝啬夸赞。“不愧是我们班的语言大师。”“这段话真是太美了,亏你小脑袋想得出来。”“多么美妙的语言,多么神奇的想象。”“这个想法真有意思,老师看了都忍不住要笑出声来。”“一个‘瘫’字境界全出,一个‘窜’字妙不可言,你具备诗人的潜质。”这些诗化的赞誉之词,对学生来说不啻是一颗颗“九花玉露丸”,让他们体验到言语创造的快乐,感受到写作的尊严和价值。

学生的言语欲求一旦被唤醒,那么“要我写”就会变成“我要写”,“要我改”就会变成“我要改”,此时教师需要的只是伫立一旁,静静欣赏,从而进入一种潇洒的教学境界。

二、把准时机:忌“教师言语霸权”,贵“师生同琢同磨”

孔子讲学,喜欢与学生探讨“义理”,经常鼓励学生“各言尔志”,在充分听取学生意见的基础上再作出自己的判断,于肯綮处点评,启发学生自悟,从不搞言语霸权。反观我们的习作评改课,很多教师喜欢独霸课堂,就学生的习作作滔滔不绝的点评,以为自己的点评句句透彻,鞭辟入里,殊不知学生听得一头雾水。

常见的习作评改课堂常常采用学生朗读、教师点评的形式,这种罔顾学生参与和点评时机的形式是很要不得的一种形式。学生在朗读自己习作的时候频繁被教师叫停,影响“气韵”流畅不说,其他学生在下面也听得疙疙瘩瘩,影响思维的完整性。

习作评改课教师的点评要吗?要!但要注意点评的时机,教师须在学生充分品读文章的基础上再站出来说话,在学生的困惑处给予精当的点拨,在学生争执处给予明晰的判断。例如,有位学生的文章结尾是这样写的:“鸟儿、花儿呀,再见了!”小组讨论时,大家一致建议把它改成:“我依依不舍地离开了‘琴溪香谷’。”这位学生不接受,反馈时征询笔者的看法。笔者以为这句话很有童趣,也能表达出真实的情感。于是以商量的口吻对学生说:“写文章不必用成语,只要能充分地表达情感就好,依依不舍被人用俗用烂了,这样写反而更有创意,更有个性。你们仔细琢磨一下,看看是不是这样?”学生细细地咂摸,觉得真是那么回事,就欣然接受了,也感悟到表达须有创意和个性。

教师不是演员,学生不是看客。习作评改课的效度与学生主体的参与密切相关。因此,要想提高习作评改课的有效性,教师须引导学生参与到评改中来,在学生处于“愤悱”的状态时给予言简意赅的指导,在师生同琢同磨中习得言语能力。

三、目标明确:忌“四面出击”,贵“攻城拔寨”

教学目标是课堂的灵魂。有明确的目标,教学才能有的放矢,每堂课才能都有收获。常见有些教师在习作评改课上目标的设置随意性很大,审题、立意、选材、标点、错别字、遣词造句,贪多求全,四面出击,而且与习作导引课的目标不匹配,导引课的目标是围绕语言、神态、动作、心理活动写出人物的特点,而评改课却把重点放在语言的锤炼上。“评改两张皮”,这样一来学生就茫然无所适从,习作规律性的知识就无以落实。

该如何确立习作评改课的目标呢?笔者认为,首先教师要明确教材在课程中的位置。教材是落实教学目标的载体,教材中的习作课是作文教学的主要内容。在整体把握课标对各学段习作要求的基础上,教师必须明晰不同年段、不同习作课的具体目标要求,引领教学的过程。如,同为写人的作文,人教版三年级下习作三有《介绍我自己》,人教版五年级下习作七有《写一个特点鲜明的人》。教师在制定目标的时候就要考虑教材在课程中的位置,据此定出合理的教学目标,如写人习作的“知识与能力”方面:三年级为“了解”抓住人物特点的方法,“学习”选择事例;而五年级则要求写出特点鲜明的人,“运用”多种描写方法,反映人物特点。“过程与方法”方面:三年级注重和口语交际课的联系;五年级则强化了运用本组阅读课上习得的写人方法。训练重点方面:三年级把“学习选择事例、清楚地写下来”作为训练的重点;五年级侧重于“用具体的事例、多种描写方法表现人物”。其次,习作评改课的目标要与习作导引课的目标相匹配。一次习作教学,一般有三大步骤:习作导引、学生习作、习作评改。这三个步骤应该是前后承接,围绕一条主线展开的,这条主线应该就是习作的要求,即本次习作教学希望达到的目的。由此看来,习作评改课的目标应该与习作导引课的目标保持一致性,应该与学生习作的目标保持一致性。如我们要求学生在这次习作中“学会细节描写,让人物特点更突出”,那么在评改中,我们也应该以“是否准确使用细节描写,写出人物特点”为主要评改点。

目标清楚了,习作评改课的评改点也就清楚了,那就是本次习作目标大部分同学未能达成之处。教师就围绕这个评改点“攻城拔寨”讲透练透,如此就能做到“一课一练一得”,久而久之学生的作文就会实现从量变到质变的飞跃。反之,每次习作评改都在学生原有的经验上泛泛而谈,低水平重复,学生的写作能力就难有大的提高。

四、习得能力:忌“光说不练假把式”,贵“又说又练真把式”

习作评改课存在的价值是通过教师的引导,同伴的帮助,自我的反省,让学生学会区分优劣,建构“规矩”,培养修改的能力,提升言语水平。以前大家习惯于将习作评改课称为作文讲评课,这一改动,体现的是教学理念的转变。习作评改课中的评与改应该不是孤立的,评是为了改,改是为了落实评,评是手段,改是目标,评是着眼点,改是着力点。作文修改能力,说到底是一种自我对话能力,是反观于己的一种内省,是在实践中得到发展的。只有在“游泳中才能学会游泳”,说的就是这个理。常见有些评改课就是教师对着几篇优秀的范文,指点江山,激扬文字,学生对着几篇范文夸夸其谈,逞口舌之厉。评完之后,没有跟进,或者是课后跟进——课后修改,其效果我们可以想见。一堂课下来,热热闹闹,实则学生修改文章的能力没有任何的增量。

“光说不练假把式,又说又练真把式”,习作评改课若没有学生扎扎实实的自我“修炼”是决然说不上成功的,也许只会助长学生“坐而论道”的浮夸作风。再则,虽然很多教师也注重学生的修改,教师示范改、小组同评同改、同桌互评互改、学生自评自改,花样翻新,层出不穷,表面上学生的主体性发挥得淋漓尽致,实质上却是华而不实,骨髓里还是形式主义在作祟。比如说,小组评改是教师惯用的一种评改形式,但怎么让这种形式的评改发挥其最大的效能,却很少有教师沉潜下来进行深入的研究。小组评改人员该怎样组成?几人为合适,三人还是四人?组长怎么确定,如何避免组长的言语霸权?评改应以什么形式进行?是一人读其他人听,还是组员互相交换评改?是只提建议,还是直接帮助修改?如何避免小组之间的相互干扰?如何保证足够的修改时间和空间?能提出问题也许比解决问题更重要。教师若是脑子里没有这些疑问,或者有了困惑而没有思考过,或有过思考而没有改进,那么这样的评改可以休矣!

常见的习作评改课上,四人小组讨论,学生浮光掠影地看一遍同伴的作文,加个笑脸,画个星星,改个错字,换个词语,学生思维还未启动,教师便草草收场,点名叫学生汇报交流成果。学生若能在三五分钟时间品评优劣,习得表达,那真是天方夜谭。评改最忌光说不练,评改还忌练而不实、练而不透呀。

小学习作评改课的基本教学流程 第4篇

一、标准至上：忌“教师口诛笔伐”，贵“学生言语动力”

习作评改课有个评价标准的问题。“儿童是天生的诗人和哲学家”，儿童有儿童的言语生态，儿童有儿童的妙笔灵性。毋庸置疑，习作评改课教师当葆有一颗童心，尊重儿童的文心，发现儿童语言的亮点，以儿童的语言习惯为标准来品评优劣。而现实却是，我们教师惯于以权威者的姿态出现在学生面前，以成人的标准来点评学生的习作。这里须加一个词，那儿须删一句话，文章没有明显的中心，不符合“文以载道”的标准，改是必须的；遣词造句明明很有儿童情趣，却不入教师法眼，如“爸爸一天一天读书，一步一步进步”“空气是特别的邮票”“爷爷家门口的小溪真活泼”这样的话成人是绝对说不出的。教师对此妄加评论，武断地帮助修改。甚至有教师指名道姓，当众挑刺：“真是懒婆娘的裹脚布又臭又长。”“你不会引用就别引用。”“整个儿模仿《山中访友》的写法，没有一点创意。”如此求全责备，如此用词尖刻，可谓是口诛笔伐。口诛笔伐，诛杀的是文心，笔伐的是兴趣。久而久之，学生就会觉得作文是一件痛苦的事情。

著名语文特级教师王崧舟在一次习作评改教研活动上感言：“作文之难难在道，而非术，道为根本，而术则为细枝末节。”王老师所言的作文之道即是潘新和教授在其皇皇巨著《语文：表现与存在》中倡导的“言语生命动力”。潘新和教授认为：“人的言语表现的需要——言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。”学生有了实在的言语成果，他急切地渴望有人来欣赏和肯定熔铸了他“才情”的作品。因此，习作评改课，教师一定要用心呵护学生的文心，用赏识和赞美去激励学生，唤醒学生的言语生命欲求，让学生在写作中得到尊严与自信，让学生享受写作的过程。教师千万不要吝啬赞美，要大范围、高强度、变着花样、自始至终地让课堂充满着赏识。如，杨中原老师在习作评改课《一道难题》中通过颁发最佳单项奖的方式褒奖学生，几乎每个学生都有奖项。“综合奖”“最佳书写奖”“最佳选材奖” “最少错别字奖”，实在不济的学生他就颁个“最具善良奖”。这些奖项让学生在课堂上如沐春风，也让他们的思维鸢飞鱼跃。笔者上习作评改课的时候也从不吝啬夸赞。“不愧是我们班的语言大师。”“这段话真是太美了，亏你小脑袋想得出来。”“多么美妙的语言，多么神奇的想象。”“这个想法真有意思，老师看了都忍不住要笑出声来。”“一个‘瘫’字境界全出，一个‘窜’字妙不可言，你具备诗人的潜质。”这些诗化的赞誉之词，对学生来说不啻是一颗颗“九花玉露丸”，让他们体验到言语创造的快乐，感受到写作的尊严和价值。

学生的言语欲求一旦被唤醒，那么“要我写”就会变成“我要写”，“要我改”就会变成“我要改”，此时教师需要的只是伫立一旁，静静欣赏，从而进入一种潇洒的教学境界。

二、把准时机：忌“教师言语霸权”，贵“师生同琢同磨”

孔子讲学，喜欢与学生探讨“义理”，经常鼓励学生“各言尔志”，在充分听取学生意见的基础上再作出自己的判断，于肯綮处点评，启发学生自悟，从不搞言语霸权。反观我们的习作评改课，很多教师喜欢独霸课堂，就学生的习作作滔滔不绝的点评，以为自己的点评句句透彻，鞭辟入里，殊不知学生听得一头雾水。

常见的习作评改课堂常常采用学生朗读、教师点评的形式，这种罔顾学生参与和点评时机的形式是很要不得的一种形式。学生在朗读自己习作的时候频繁被教师叫停，影响“气韵”流畅不说，其他学生在下面也听得疙疙瘩瘩，影响思维的完整性。

习作评改课教师的点评要吗？要！但要注意点评的时机，教师须在学生充分品读文章的基础上再站出来说话，在学生的困惑处给予精当的点拨，在学生争执处给予明晰的判断。例如，有位学生的文章结尾是这样写的：“鸟儿、花儿呀，再见了！”小组讨论时，大家一致建议把它改成：“我依依不舍地离开了‘琴溪香谷’。”这位学生不接受，反馈时征询笔者的看法。笔者以为这句话很有童趣，也能表达出真实的情感。于是以商量的口吻对学生说：“写文章不必用成语，只要能充分地表达情感就好，依依不舍被人用俗用烂了，这样写反而更有创意，更有个性。你们仔细琢磨一下，看看是不是这样？”学生细细地咂摸，觉得真是那么回事，就欣然接受了，也感悟到表达须有创意和个性。

教师不是演员，学生不是看客。习作评改课的效度与学生主体的参与密切相关。因此，要想提高习作评改课的有效性，教师须引导学生参与到评改中来，在学生处于“愤悱”的状态时给予言简意赅的指导，在师生同琢同磨中习得言语能力。

三、目标明确：忌“四面出击”，贵“攻城拔寨”

教学目标是课堂的灵魂。有明确的目标，教学才能有的放矢，每堂课才能都有收获。常见有些教师在习作评改课上目标的设置随意性很大，审题、立意、选材、标点、错别字、遣词造句，贪多求全，四面出击，而且与习作导引课的目标不匹配，导引课的目标是围绕语言、神态、动作、心理活动写出人物的特点，而评改课却把重点放在语言的锤炼上。“评改两张皮”，这样一来学生就茫然无所适从，习作规律性的知识就无以落实。

该如何确立习作评改课的目标呢？笔者认为，首先教师要明确教材在课程中的位置。教材是落实教学目标的载体，教材中的习作课是作文教学的主要内容。在整体把握课标对各学段习作要求的基础上，教师必须明晰不同年段、不同习作课的具体目标要求，引领教学的过程。如，同为写人的作文，人教版三年级下习作三有《介绍我自己》，人教版五年级下习作七有《写一个特点鲜明的人》。教师在制定目标的时候就要考虑教材在课程中的位置，据此定出合理的教学目标，如写人习作的“知识与能力”方面：三年级为“了解”抓住人物特点的方法，“学习”选择事例；而五年级则要求写出特点鲜明的人，“运用”多种描写方法，反映人物特点。“过程与方法”方面：三年级注重和口语交际课的联系；五年级则强化了运用本组阅读课上习得的写人方法。训练重点方面：三年级把“学习选择事例、清楚地写下来”作为训练的重点；五年级侧重于“用具体的事例、多种描写方法表现人物”。其次，习作评改课的目标要与习作导引课的目标相匹配。一次习作教学，一般有三大步骤：习作导引、学生习作、习作评改。这三个步骤应该是前后承接，围绕一条主线展开的，这条主线应该就是习作的要求，即本次习作教学希望达到的目的。由此看来，习作评改课的目标应该与习作导引课的目标保持一致性，应该与学生习作的目标保持一致性。如我们要求学生在这次习作中“学会细节描写，让人物特点更突出”，那么在评改中，我们也应该以“是否准确使用细节描写，写出人物特点”为主要评改点。

目标清楚了，习作评改课的评改点也就清楚了，那就是本次习作目标大部分同学未能达成之处。教师就围绕这个评改点“攻城拔寨”讲透练透，如此就能做到“一课一练一得”，久而久之学生的作文就会实现从量变到质变的飞跃。反之，每次习作评改都在学生原有的经验上泛泛而谈，低水平重复，学生的写作能力就难有大的提高。

四、习得能力：忌“光说不练假把式”，贵“又说又练真把式”

习作评改课存在的价值是通过教师的引导，同伴的帮助，自我的反省，让学生学会区分优劣，建构“规矩”，培养修改的能力，提升言语水平。以前大家习惯于将习作评改课称为作文讲评课，这一改动，体现的是教学理念的转变。习作评改课中的评与改应该不是孤立的，评是为了改，改是为了落实评，评是手段，改是目标，评是着眼点，改是着力点。作文修改能力，说到底是一种自我对话能力，是反观于己的一种内省，是在实践中得到发展的。只有在“游泳中才能学会游泳”，说的就是这个理。常见有些评改课就是教师对着几篇优秀的范文，指点江山，激扬文字，学生对着几篇范文夸夸其谈，逞口舌之厉。评完之后，没有跟进，或者是课后跟进——课后修改，其效果我们可以想见。一堂课下来，热热闹闹，实则学生修改文章的能力没有任何的增量。

“光说不练假把式，又说又练真把式”，习作评改课若没有学生扎扎实实的自我“修炼”是决然说不上成功的，也许只会助长学生“坐而论道”的浮夸作风。再则，虽然很多教师也注重学生的修改，教师示范改、小组同评同改、同桌互评互改、学生自评自改，花样翻新，层出不穷，表面上学生的主体性发挥得淋漓尽致，实质上却是华而不实，骨髓里还是形式主义在作祟。比如说，小组评改是教师惯用的一种评改形式，但怎么让这种形式的评改发挥其最大的效能，却很少有教师沉潜下来进行深入的研究。小组评改人员该怎样组成？几人为合适，三人还是四人？组长怎么确定，如何避免组长的言语霸权？评改应以什么形式进行？是一人读其他人听，还是组员互相交换评改？是只提建议，还是直接帮助修改？如何避免小组之间的相互干扰？如何保证足够的修改时间和空间？能提出问题也许比解决问题更重要。教师若是脑子里没有这些疑问，或者有了困惑而没有思考过，或有过思考而没有改进，那么这样的评改可以休矣！

常见的习作评改课上，四人小组讨论，学生浮光掠影地看一遍同伴的作文，加个笑脸，画个星星，改个错字，换个词语，学生思维还未启动，教师便草草收场，点名叫学生汇报交流成果。学生若能在三五分钟时间品评优劣，习得表达，那真是天方夜谭。评改最忌光说不练，评改还忌练而不实、练而不透呀。

小学习作评改课的基本教学流程 第5篇

(一)单选题

1.教师在习作评改中扮演的角色（）

(A)欣赏者(B)倾听者(C)启示者(D)以上三者皆是

难度：易分值：10.0

2.利用网络博客资源进行习作评改满足了课标中对于习作的（）要求

(A)认识世界(B)与人交流(C)贴近生活(D)不说假话

难度：较难分值：10.0

3.本讲内容没有研讨以下哪个关于习作评改的问题（）

(A)提高书写质量(B)指导与评改(C)激发兴趣(D)形式创新

难度：中分值：10.0

4.习作评改目标设定不必考虑到（）

(A)课标要求(B)学生实际(C)教师个人喜好(D)教材训练点

难度：难分值：10.0

5.以下哪一个不是套话作文的特征（）

(A)材料烂熟化(B)结构模式化(C)主题平面化(D)语言煽情化

难度：较易分值：10.0

(二)判断题

1.网络作文评价让学生乐于表达、交流、评改。

(A)对(B)错

难度：难分值：10.0

2.教师角色转换需要教师从思想理念、态度策略等方面提高自己的素养。

(A)对(B)错

难度：较难分值：10.0

3.作文评改的最终目标就是评定学生作文的优劣。

(A)对(B)错

难度：易分值：10.0

4.课内习作教学作前指导一定重于作后点评。

(A)对(B)错

难度：较易分值：10.0

5.教师对学生美食作文的指导应重在突出品尝的真实感受和美食的色香味形。

(A)对(B)错

一节习作评改课的备课三得 第6篇

一得，初读习作惊

每次学生习作之后，笔者最想做的就是“拜读大作”。因为每个孩子的笔下都是心灵的声音，每篇看似不完美的文字都是学生辛苦劳动的“力作”。阅读这些文字你仿佛与他们进行心灵的对话，它会让你感受着真诚与纯真的力量。作为教师需要做的是什么？需要的是让文字通畅，需要的是让结构清晰化，需要的是让所有孩子们发出最纯真的声音。一句话，让每个阅读这些“大作”的人能够像教师一样去欣赏、呵护这些心灵絮语。

北京课改教材第9册第7单元有这样的三篇课文：《井》《白杨》《天窗》，本单元的人文主题是“由物赞人”，笔者用三节课讲完了三篇课文，第四课时上了单元读写迁移课，接着上了一节单元拓展阅读课，课上带领孩子们阅读了9篇文章，分别是：《白杨礼赞》《山谷中的谜底》《黄河的主人》《桂花雨》《烂漫的点地梅》《松树的风格》《井》《古井》《宿甘露寺僧舍》。之后并没有进行习作指导课，即让学生习作。习作要求与提示为，选择一种植物或事物，赞美你想赞美的人。通过描写事物外形、生活事件或展开想象、联想等方法表达喜欢、赞美的情感。40分钟后，带着学生体温，和着纸笔馨香的作品呈现在笔者的面前，笔者迫不及待地浏览学生习作的题目，笔者惊讶了：一节拓展阅读课的效能如此强大，因为这节课前后学生选择的“物”差别竟如此之大。

二得，回望对比喜

在单元读写迁移课时进行了写事物外形的片段，在指导时期望达到目标是：由物赞人的文章在写事物外形时不仅要写出事物的特点，还要思考由“此物”要赞美什么人具有什么精神，从而选择什么样的特点去写，写外形时要自然渗透或直接点明抒发的情感。从学生的片段看基本能够达到这样的目标，但是不如人意之处就是学生选择的事物单一而范围狭窄，特点趋同且不突出。（见图一）

分析之后，笔者认为之所以有近半数的学生选择了小树，与现场授课时选择的小组范例为“小树”关系密切；另外与进行课堂设计时想到的“物”不够开阔丰富有关；还有就是与小组学习前教师的导向性语言有关。

为避免习作时会出现模式化、共性化的倾向，笔者把拓展阅读课提前到学生习作前，期待会有所改善。数据显示：全班34名学生，有2名学生没有通过写物来赞人，其余32名学生的统计数据见图二。

其实拓展阅读课上得极为简单，当堂给每位学生发放了9篇由物赞人或感悟哲理的文章，学生进行初步的阅读理解和词句积累，尤其关注了由物赞人的内容的梳理。首先回顾本单元内容和学到的借物赞人文章的写作方法。然后让学生自由地阅读文章，思考：《白杨礼赞》《古井》《黄河的主人》《烂漫的点地梅》《松树的风格》分别借（ ）赞扬了（ ）人的（ ）精神。之后回顾本单元的学习方法，再读9篇文章，思考：1.阅读了这些文章后，如果你来写借物赞人的文章，会不会有新的想法？2.找出这些文章中描写“物”的外形的段落，做批注。整节课学生们都在静心读书，品味文字。

三得，设计课堂悦

教学环节1 进行评改课教学设计时笔者反复读学生作品，确定训练重点，思考教法学法选择。读到这个片段时突然来了灵感：

一天要给牵牛花浇水三次。大风吹来的时候要帮牵牛花把风挡住，大雨下来的时候要把牵牛花搬到房里来。冬天，北风呼呼地吹过，这时，必须把牵牛花搬到房子里来，因为不管是大人还是小孩在冬天大风的时候都会冻得颤起来，牵牛花也一样，这样的话，我和妈妈辛辛苦苦种的花就没有了。结尾：我爱我家的牵牛花，它给了我许许多多的甜美。

这篇习作多么像老舍先生的《养花》，情感表达和思想内容都极为相似。在赏评时何不拿出这篇文章的片段让学生既看到自己能和大作家心有灵犀，又看到自己在表达和思想上的差异，同时引发学生继续阅读名家名篇的兴趣，那不就是在一直苦苦探寻“写后促读”教学主张的一次重大突破吗？

教学时先读学生的习作片段，再出现大作家写的这个片段：

我不是有腿病吗，不但不利于行，也不利于久坐。我不知道花草们受我的照顾，感谢我不感谢；我可得感谢它们。在我工作的时候，我总是写了几十个字，就到院中去看看，浇浇这棵，搬搬那盆，然后回到屋中再写一点，然后再出去，如此循环，把脑力劳动与体力劳动结合到一起，有益身心，胜于吃药。要是赶上狂风暴雨或天气突变哪，就得全家动员，抢救花草，十分紧张。几百盆花，都要很快地抢到屋里去，使人腰酸腿疼，热汗直流。第二天，天气好转，又得把花儿都搬出去，就又一次腰酸腿疼，热汗直流。可是，这多么有意思呀！

（1）讨论：种牵牛花带给“我”的到底是什么呢？

（2）读一读老舍先生的《养花》片段，对于这篇文章有什么启发？

（3）你觉得老舍先生的这个段落写得怎样？你想找来全文读一读吗？

教学环节2 另外，还有一位学生的片段也与上个学生的有异曲同工之妙，笔者进行了如下的设计：读一读这段话，作者写出了梅花的什么特点？运用了什么方法？怎样修改能使特点更加突出？

墙角数枝梅，凌寒独自开。每当我想起这首诗，我就想到只有冬天才开的梅花。梅花虽说在寒冷的冬天开的，但是寒冷的冬天的寒气并没有吓倒梅花。你瞧，那粉嫩的花瓣的颜色各式各样的：粉的似霞，白的如雪……美丽极了。

（1）读了这段话，写出梅花凌寒怒放的特点，引用的诗句极为恰当；寒冷的天气可以衬托出梅花的坚强不屈。

（2）画线句子重复了，可以把寒冷和花怒放融合在一起写。怎么写，说一说。

（3）出示这段话，读一读，看看作者是怎样写寒风中的梅花的。

这梅花，是我们中国最有名的花。旁的花，大抵是春暖才开花，她却不一样，愈是寒冷，愈是风欺雪压，花开得愈精神，愈秀气。她是最有品格、最有灵魂、最有骨气的！几千年来，我们中华民族出了许多有气节的人，他们不管历经多少磨难，不管受到怎样的欺凌，从来都是顶天立地，不肯低头折节。一个中国人，无论在怎样的境遇里，总要有梅花的秉性才好！

（4）这段话选自《梅花魂》，作者陈慧瑛，感兴趣的同学可以找来读一读。

这两个环节的区别在于分别突破两个教学难点，运用《养花》学习借物表达情感的方法；运用《梅花魂》学习写状物类散文，写出“物”的外形特点是基本要求，随着年级的升高，在本单元我们还学习了立足整篇文章赞美的品格或精神来确定写什么特点，为什么要写这个特点。

总之，阅读，从教学角度来说，不仅是一个发现、吸纳语言的过程，更是一个探本求源的思维过程，探寻文章的作者是怎样选择材料，谋篇布局，说理抒情，从中体悟情感，达到言意兼得的过程。其次语文课过程中的写，不是读的附属品，而是读的效果显现，是思想认识的结晶体。从这些意义上看，写起码是读的目的之一。写的重要方法是依据读，读写一体，犹如鸟儿飞上蓝天的一双翅膀，互相做功，缺一不可。所以语文课堂要读中学写，写后促读，循环往复，读写共生。

本论文是北京市教育科学“十二五”规划2013年度课题《在真实习作中培养小学生读者意识的研究》（课题批准号DBB13069）研究成果。