美德环境的创设小结

美德环境的创设小结（精选9篇）

美德环境的创设小结 第1篇

在环境及其创设中融入中华美德教育

摘要：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进中学生的发展。利用学校墙面、走廊、各种活动区域，创设丰富的民族文化环境，营造浓郁的文化氛围，将中华美德教育和中学环境教育有机结合，这将对中学生打身心发展起到先锋作用。

关键字：环境；创设；融入；中华传统美德教育

随着经济社会的快速发展，人们在追求高品质的物质生活的时候，往往会忽视自己的品德修养。我们发现，日常生活中家长们都非常重视孩子打学习和身体健康，但是忽略了什么呢？让步了什么呢？忽略的和让步的恰恰是孩子打品德和规矩。随着学习中华传统国学书籍广受欢迎，我们看见社会的发展需要向我们的祖先借鉴智慧。而在中学的教育中，环境作为一种“隐形课程”，在促进学生全面发展方面，越来越引起人们的重视。将中华美德教育融入环境中，让学生在环境中学习领悟，让中华美德潜移默化地影响中学生打成长。

一、中学里的中华传统美德教育

中华民族是一个有着悠久文化历史的民族，道德教育无论在历史上还是在当代都有着及其丰富的内容。德育思想的演变是随着社会打发展而变化的。我们在中学进行道德教育应该在秉承传统打基础上取其精华。去其糟粕。

（一）适应性

美德教育在具有悠久历史的同时，也具有时代性。在阶级社会具有鲜明阶级性，而在现代社会，讲求人人平等。所以，中学在进行德育教育时，选材要适宜社会，贴近学生生活，从而使中学生能在生活中感受中华传统美德的熏陶。

（二）包容性

传统的德育目标把一整套社会主流价值观、行为规范灌输给学生。强调价值观的统一性和唯一性已经不能适应要求。不同民族和地区社会文化和道德具有差异性、特殊性和具体性。道德本身又具有社会性和个别性。如何打破统一性和唯一性？要求中学要树立求同存异的原则，尊重差异理解个性，尊重学生的自主选择权，反对单向的灌输，鼓励学生与学生、学生与教师之间的沟通与合作。

（三）实践性

杜威在论述道德教育的时候指出“由活动中培养学生的道德品质”。文字的传授只是表面的，学生会说但并不表示他们已经将这些道德品质内化，能自然而然在今后的学习生活中运用，而使之内化的重要途径之一则是通过实践。在中学应该积极开展互动性强的集体活动。学生在这些过程中，通过游戏、分享等环节，加强与同学打沟通与合作，在实践中领悟中华传统美德教育。

二、环境在中华传统美德教育中的作用

在环境的创设中，我们指的中学环境已经不单单是学校的环境，而是指学生所处的物质环境和精神环境。

物质环境的内容及其所营造的氛围会对学生的行为产生暗示和引导作用。在舒适整洁的环境生活学习的学生，他们的行为较之在肮脏杂乱环境里的学生，他们的行为会更加规范，违规行为少。教师可以多布置一些互助、友好、热爱集体等体现中华传统美德的主题墙饰。通过围绕主题墙饰，教师可以使课程设置与主题墙进行互动，墙面制作与学生进行互动，从而引导学生产生积极打社会行为。精神环境虽然无形，但却可以感受和体验。通过学生对精神环境的主动体验、观

察、模仿以及在环境中的主动实践而对学生的情感、社会性与个性的发展产生直接、重要的影响。良好的家庭氛围、师生关系和同伴关系都能提升学生的的自信，使其能健康成长。因为愉快的交往经历强化着学生的交往倾向，而不愉快的交往体验往往使其感到和焦虑。这对于正处于身心发展关键阶段的中学生来说无疑是一种刺激，两种对社会生活截然不同的态度往往会伴随他的一生。

教师在营造积极健康的精神环境时，可以加入中华传统美德教育，鼓励和肯定互助、友好、宽容等良好品德与行为，配合相应的物质环境进行强化，反之亦然。使物质环境与精神环境相辅相成，相互影响，共同促进学生的身心发展。

三、运用中华传统美德教育打融合性

中华美德教育不单单是学生知道几条规则就够了，还要与学校周围的物质环境和精神环境相呼应。我们在教导学生中华传统美德的时候，考虑到学生在语言和理解力的发展上，不宜直接传授，我们应该有效的运用中华美德的融合性，将中华美德融入到平时的学习生活中。

总之，环境作为学生的一名“老师”，无时无刻地影响着学生的成长，它也是学生教育中不可缺少的一部分。夸美纽斯在他的《大教学论》中在对道德教育进行论述的时候提出，德行应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教。将中华传统美德融入中学的环境教育中显得尤为重要。教师作为学生思想行为的导师，只有提高自身素养，树立正确的教育价值观，掌握科学的教育理论，才能做一名精锐的观察者和以身作则的教育者，才能更好地将中华美德教育带到中学生的物质环境和精神环境中去。

美德环境的创设小结 第2篇

环境是无声的老师，是幼儿教育中一个重要的资源，良好的生活环境的对幼儿日常的教育起着非常重要的作用。九月份米园长就幼儿园环境创设的理论知识和优秀图片专门组织大家进行了学习，随后各年龄班又针对不同年龄阶段幼儿的特点和需要进行了研讨，由教研组长、年纪长制定了具体的评价标准，随后大家就抓紧时间忙碌了起来，利用备课时间，中午时间和业余时间布置区角、制作教具、丰富材料......经过一个多星期的努力，在周五都已经初步完成。周五下午，我和米园长以及各位小班的班主任负责检查小班以及托班九个班级的环境创设，经过大家的观看和讨论，现总结如下： 优点：

一、大家都非常的用心，各个班级都有了不同程度的变化，这些变化是真正建立在符合小班幼儿年龄基础上的：温馨、可爱、童趣体现了小班老师的教育智慧。如各小班都开设了娃娃家，有的班一个，小

三、小

四、小

五、月亮等班都设制了两个甚至更多。

二、区域分配趋向更科学更合理。各班都注意到了动静分开，小

一、小

二、太阳班等都把图书区设置在了安静的角落，方便幼儿静心阅读。

三、各种方法彰显区域规则。有的班设置了小脚印，有的班书写了图文并茂的规则，有的班设置了区域卡等，各种灵活、多样的设置更方便幼儿活动。

四、环境布置中利用了废旧材料、幼儿作品。如小二班用光盘装饰教室，小三班用地垫的边等。

五、家长园地各班布置都非常及时，色彩鲜亮童趣，内容丰富。还需完善的地方:

一、个别班级区角的设置还需更科学、合理。是不是应该靠边，与幼儿生活区分开，方便幼儿随时出入区角。

二、主题墙各班都比较缺失和简单，应抓紧时间布置。

三、区角中可供幼儿选择、操作的材料还不够丰富，不是完全适宜小班幼儿，也没什么层次性。

四、各班的自制玩教具比较少，部分自制玩具不实用，应该考虑多制作一些实用、耐用的。

五、个别班级室内缺少幼儿的作品，应尽快丰富。

六、室内布置应考虑地面、墙面、悬挂等三个维度，个别班级缺失地面布置和悬挂布置。

七、幼儿可参与的、与环境互动的部分应考虑怎样适当的添加。

美德环境的创设小结 第3篇

关键词：自然价值,人类美德,环境伦理学,环境美德伦理学,道德规则

环境美德伦理学是环境伦理学中一个新的研究领域。它在反思自然价值论等环境伦理学中产生,也遭到自然价值论环境伦理学的激烈批判。厘清自然价值与人类美德的关系问题已然成为环境美德伦理学捍卫其知识合法性所面临的重要课题。文章通过探讨环境伦理学的两次转向( 即价值论转向和德性论转向) ,论述了环境美德伦理学的重要性及其合法性,并借鉴学界的相关评述,指出其可能存在的局限。

一环境伦理学的自然价值论转向

工业革命以来,传统社会里人与自然之间相互依赖、和谐共处的关系已经逐步演变成控制与被控制、征服与被征服的关系。这种转变“割裂了自然与伦理之间的关联,同时也将自然视为一种无足轻重的( indifferent) 、价值无涉的( value-free) 、机械的( mechanical) 力量。[1]在20世纪六七十年代,西方环境伦理学应运而生。早期的环境伦理学家( 如辛格和里根) 提出了动物解放论和动物权利论。动物解放论从功利主义的角度指出,苦乐感是动物获得人类道德关怀的充分必要条件。动物权利说认为,承认动物的权利为其免遭人类的伤害设立了“保护区”。然而,动物解放论和动物权利说存在一个严重的缺陷: 它忽略了对其他低等动植物的道德关怀,从而无法为所有物种提供必要的道德保护。这个问题为环境伦理学的价值论转向提供了契机。

按照环境伦理学家贾丁斯( Joseph R. Des Jardins) 的分析,之所以探讨自然价值的性质和范围,主要原因是因为“价值的完整解释通过界定什么对象具有道德相关性或者什么对象值得关注决定了伦理领域”[1]。自然价值论环境伦理学的重要任务就是颠覆自然工具论,“推翻‘自然仅是资源’的范式”[2],从整体主义的角度构建一种非人类中心主义的环境伦理学。著名环境哲学家罗尔斯顿十分重视价值的客观性,并试图在人类之外的自然中寻找价值的“母体”以及环境保护的道德根基。他认为,自然的内在价值给人类提出了保护环境的道德义务,它是人们应该这样做的道德源泉。“‘没有评价者就无所谓价值’的原则很成问题,因为它太偏重于个体,想要在个体自我之内找到某种价值的中心。”[3]自然价值论环境伦理学执着于价值的客观性,“以自然内在价值的客观性为基础推导出人类对大自然负有道德义务,从而找到了一个独立于人们主观判断的保护自然环境的客观依据,将自然纳入了道德关怀的视野中。”[4]以罗尔斯顿为代表的自然价值论环境伦理学有力驳斥了以自然资源的效用性为基础的人类中心主义的环境伦理学。人类中心主义的环境伦理学从人类的主观需要出发,以人类利益为中心,容易把人之外的所有事物视为满足人类需要的工具或手段,从而削弱了自然环境的道德地位。

总体而言,自然价值论环境伦理学对于促进全球环境保护发挥着极其重要的作用。首先,它不再局限于对单个物种或种群的伦理考察,而是呼吁人类对整个生态系统给予应有的道德关怀。其次,它以自然的内在价值为基础探寻人类保护环境的道德资源,为环境伦理学开辟了一条非人类中心主义的新路径。

二环境伦理学的德性论转向

自然价值论环境伦理学把内在价值视为外在于人的存在物,这一方面为环境伦理学找到客观的伦理基石,另一方面也对人类提出了环境保护的道德要求。然而,不容忽视的事实是,即使我们接受自然具有内在价值,却难以认同自然界中的其他生物具有与人类相等同的价值地位。而且,把自然的内在价值视为现代环境伦理学的唯一理论依据,还存在以下疑点: 其一,它曲解了道德的起源。自然价值论环境伦理学将人类保护环境的道德义务视为内在价值的派生物,直接否认了道德起源于社会实践或劳动这一历史唯物主义的观点。其二,它忽略了道德的本质。马克思主义伦理学认为,道德的本质是一种社会意识,反映了社会经济关系。而自然价值论环境伦理学是以自然的内在价值为基础推导人类保护环境的道德义务,过分夸大了自然地理环境在社会存在的作用。换句话说,自然价值论环境伦理学致力于环境伦理的客观基础,把自然的内在价值独立于人、人类社会以及人与自然之间的关系之外,忽略了人与自然之间的道德关系是人与人之间道德关系的延伸与扩展。对此,诺顿( Bryan Norton) 和克利考特( Baird Callicott) 曾批评提出,罗尔斯顿的内在价值论是“昙花一现、雾里看花( magic show,boughtoff with smoke and mirror) 。”[5]

抑或说,环境伦理学的自然价值论转向非但没有澄清环境伦理学的道德基础,而且还使环境伦理学的知识合法性遭到质疑。正如有学者指出,自然价值论环境伦理学摈弃了主体间性的伦理传统,“将建立在人的利益和需要基础上的伦理传统斥之为‘人类中心主义’或利己主义,主张要取消人作为道德主体的资格,或者是要求所有自然物都看成是道德主体。这种自觉地与传统决裂的致思理路导致了人们接受或维持环境伦理学理念的困难,从而不可避免地造成其合法性危机,致使环境伦理学在近百年的理论建构演变过程中始终要将主要精力集中到回答‘环境伦理学何以可能’这一问题上。”[6]从实践方面看,自然价值论环境伦理学并没有解释人们对待自然环境应该秉承什么价值观和伦理原则。它造成人们在行为决策过程中价值抉择的困惑: 是以牺牲自然环境为代价信守人类中心主义的环境伦理学,还是放弃人类的尊严或降低人类的价值地位而提升自然的道德地位,秉持非人类中心主义的价值观?

环境美德伦理学的产生是对环境伦理学现代困境的自觉回应。1983年,希尔的《人类卓越的理想与保护自然环境》( Ideals of Human Excellence and Preserving Natural Environments) 一文的公开发表标志着西方环境美德伦理学的诞生。文中,希尔认为,邻居砍掉自家庭院里一棵高大的鳄梨树以及阿巴拉契亚山脉上开矿槽都是破坏环境的不道德行为。不幸的是,在现代环境伦理学中,我们找不到任何理由来批判它们,反倒是个人的私有财产权能够证明这些破坏环境的行为是正确的。面对环境伦理学的理论缺陷和现实悖谬,希尔认为,我们需要转变思考问题的角度: 从探讨“正确行为的道德规则或伦理原则”转换为“什么人破坏了环境”的美德伦理解释。环境美德伦理学是环境伦理学的美德转向,也是美德伦理学理论及其方法在环境伦理学研究中的实际应用。它依托现代美德伦理学的理论力量,吸取并借鉴传统美德伦理学的思想资源,从“应该成为什么样的人”的问题出发追问环境保护的道德可能性。对于环境美德伦理学的重要性,希尔曾概括指出: “( 1) 传统的伦理理论在对待环境问题方面是极其有限的; ( 2) 事实上,与应用伦理学的其他熟悉领域相比,环境伦理学已提出了相关的问题( 比如,共同体中的最好生活和诉诸榜样的问题) ,并采用了美德伦理策略; ( 3) 环境美德伦理学的典型性问题是‘什么人会那样做( What sort of person would dothat) ?’这样的问题甚至也经常被非哲学人士在讨论环境灾难时提及; ( 4) 环境美德伦理试图为目前环境问题的讨论、自然资源的使用以及对未来人类和非人类物种的义务等方面提供新的视角。”[7]可以说,环境伦理学的德性论转向是环境伦理学作为应用伦理学的一门分支学科的内在诉求,也是美德伦理学关注环境问题的必然结果。

三环境美德伦理学的知识合法性及其局限

环境美德伦理学将人类美德视为人与自然和谐共处的伦理基础,摈弃了环境伦理学的传统路径,不再以工具价值的理性计算来推导具体情境的道德决策。在对待环境问题方面,“功利论和道义论并没有把道德理论应用到非人类的自然。功利论主要依据人类行为后果所带来的福或祸( well-being or illbeing) 判断行为正确与否,道义论主要通过人类的普遍道德义务判断行为正确与否。”[8]392而环境美德伦理学的基本思路是以人类美德或道德品格为出发点,通过对正确行动的美德伦理解释,刻画人类与自然共同繁荣的整体图景。

尽管环境美德伦理学受到学术界的普遍关注,但是,其知识合法性仍面临着严峻的挑战。如以罗尔斯顿为代表的自然价值论环境伦理学批评指出,环境美德伦理学从人类美德出发论证环境保护的道德可能性不仅是一种“自然 - 文化相遇的人类中心主义的解释”[9]62,而且也是半真半假的理论学说,所以,它整体而言是非常荒谬且危险的。在罗尔斯顿看来,环境美德伦理学侧重人类的繁荣兴旺( human flourishing) ,可能出现为了提高人类的生活质量或幸福指数而导致生物多样性的破坏和环境污染等问题。同时,美德的多样性还可能导致诸美德之间相互掣肘,从而使人们忽略了现实生活中的某些重要美德。对于这些批判或质疑,环境美德伦理学的合法性可以从以下三个方面获得辩护:

第一,环境美德伦理学不是人类中心主义的环境伦理学。对于环境伦理学的知识论基础,自然价值论环境伦理学从自然价值的角度论述了人类应该保护自然环境的道德义务。环境美德伦理学的回答是人类美德。它借鉴古典美德伦理思想,整合当前美德伦理学的道德资源,从人类美德的角度把环境伦理学的理论研究引向对社会生活的深度思考和人文关怀,例如如何做一个好人,“什么样的生活是值得过的”等。表面看来,自然价值论环境伦理学与环境美德伦理学之争是非人类中心主义与人类中心主义之间的分歧。实则不然。因为人类中心主义的环境伦理学认为,人们对自然环境的道德关怀主要基于自身权利以及物质利益的道德考虑; 而环境美德伦理学语境下的人类美德侧重人之为人的本体论维度,而不是人类社会的经济利益和其他效用。正如詹姆斯( Simon P. James) 在《人类美德与自然价值》( Human Virtues and Natural Values) 中辩称,环境美德伦理学不是人类中心主义的环境伦理学。因为人类美德不是人类的经济利益,也不是自私、利己。尽管环境美德伦理学从人类美德的角度切入,但这种人类中心是“仅仅是形式上的,而不附着任何实质内容。”[10]自然价值论环境伦理学与环境美德伦理学之间的分歧主要表现为道德方法上的不同。前者采用道义论方法,从内在价值的角度推导出人类保护自然的道德责任和道德义务; 后者以德性论为方法论基础,重视人类的内在美德或道德品质,通过对“如何成为一个好人”的整体反思,培育人类对自然环境的敬畏感和道德责任感。从环境美德伦理学的理论目标看,自然价值论环境伦理学把偏离内在价值这个客观基础的环境伦理学不加分析地划归到人类中心主义阵营不免失之公允。

第二,环境美德伦理学虽重视人类美德,但没有否认或拒斥环境伦理的道德规则和伦理原则。对于许多美德伦理学的研究者而言,“美德伦理学必须提供正确行动的标准; 否则,它就是不完整的规范理论。究其原因主要有三点: 第一,如果没有道德正确性的标准,美德伦理学可能仅限于行动者评价,而不能为行动评价( act-evaluation) 提供恰当的解释。第二,不能引导行动。第三,不能为区分道德意义上的善行和正确行动提供直观可信的解释。”[11]环境美德伦理学受到批判,很重要的一个原因就在于它没有为行动者提供“应该如何做”的独立性解释。批评者指出,环境美德伦理学着眼于行动者的内在美德或道德品质以及人类的繁荣兴旺,而不是以行动及其行动规则为中心,所以,它不能为保护自然环境的行为提供具体的理论指导。毋庸讳言,这一理论指控是强有力的。它是美德伦理学和环境美德伦理学共同面临的理论诘难。为具体行为设定具体的道德规范是道义论和功利论的主要职责。而环境美德伦理学主要体现了人们保护环境的心理倾向或主观意愿、能力或稳定性品格。鉴于此,西方环境美德伦理学家还从具体美德德目的角度论述了保护环境的美德路径。如桑德勒指出,可持续性美德是环境伦理学的最基本的善; 知识、享乐和人类的发展是人类与自然和谐共处的重要美德; 环境善和环境美德是环境行为主义和环境守护者的诸美德[12]。美国科罗拉多州立大学的菲利普·卡法罗( Philip J. Cafaro) 把暴食、傲慢、贪婪以及冷漠视为环境诸恶德[13],认为环境恶德是当前环境危机的深层根源。从上述讨论看,环境美德伦理学也关注“应该如何做”的道德规则,只是道德规则不是环境美德伦理学的主要议题。对于桑德勒而言,正确行动原则和美德理论是环境美德伦理学德性论方法中的重要内容; 行动正确与否主要取决于该行为是不是合乎美德。桑德勒说,“所谓美德理论是指: 品质特征是美德通常意思是说具备美德有利于促进善; 品质特征是恶德通常意义是说具备恶德不利于促进善。所谓正确行动的原则是指: 行动是正确的意思是说它是合乎美德的行动。”[14]

新西兰美德伦理学家罗莎琳德·赫斯特豪斯( Rosalind Hursthouse) 在解释正确行动时也指出:“行动是正确的,当且仅当有德之人在具体情境下会这样行动( 即体现某品质的行动) 。”[15]赫斯特豪斯认为,“有德之人”不仅具备美德的倾向或能力,而且能够按美德行事。“环境美德伦理学是指用美德伦理的术语 构建与辩 护绿色信 念 ( green belief) 。”[16]如果质疑美德伦理学没有对正确行动的道德规则做出说明,那么,道义论和功利论也面临着相同的理论指控: 因为道义论没有解释什么是正确行动的道德规则,功利论也没有说明什么行动才是最好的结果。事实上,在环境美德伦理学中,不仅环境美德激励着行为者做“合乎美德”或“出自美德”的事情,环境恶德也以道德戒律的形式警示行为者不要做某事。正如卡法罗曾这样指出,“对我们行动和生活的任何完整性评价必须包括美德伦理学成分,任何完整的环境伦理学必须包括环境美德伦理学。”[17]环境美德伦理学以行为者为核心,通过行为者的道德动机或做有德之事的心理倾向或美德品质推导出环境保护的道德要求。尽管它在保护环境的道德规则与道德原则的语言表达方面不够明朗,但是,“它并不会导致道德虚无主义,这是因为做出这种道德决策是基于我们所拥有的最佳信息,而该决策又受保护 环境和保 存善的城 邦的目的 所指引”[8]422。

第三,环境美德伦理学之所以能为行动者提供保护环境的理论解释,主要因为美德伦理学中的道德心理或主观动机构成了保护环境的伦理理由。在环境美德伦理学中,不同美德可能引导我们做出不同的回应或做完全相反的事情。如仁慈的美德促使我们对处于最不利情形的某物种赋予更多的道德关怀,但是,正义美德却不允许这样做,它要求我们对待所有物种不偏不倚、一视同仁。在这种道德冲突和行为决策的困境中,人类中心主义的环境伦理学执着于效用的最大化; 价值论环境伦理学着眼于道德原则的普遍有效性。很明显,二者在处理道德冲突问题时常常缺乏灵活性,难以适应现实生活中瞬息万变的特殊情境。但环境美德伦理学通过实践智慧( practical wisdom) ,能使行动者运用自身的美德认知结构以及伦理权衡模式,在具体情境下做出适宜的道德抉择。它促使人类保护环境主要是因为“美德伦理学家有时将美德的概念不是仅仅作为恰当的( 或道德上正确的) 行为指南而提出来的,而是对什么使得一个行动成为恰当的或道德上正确的行动的解释而提出来的”[18]。一言以蔽之,环境美德蕴涵了“应该如何做”的道德理由。环境美德伦理学不仅提供了环境保护的道德动机或道德情感,而且还包含了正确行为的道德理由或伦理根据。

美德环境的创设小结 第4篇

一、导入

1.课堂导入的地位

（1）良好的开端等于成功的一半，一节课最吸引人的地方莫过于开头

随着课程课改的逐步深入，广大教师在新的课程理念指导下，

越来越重视数学情景的设计，注重“导入”环节，是贯彻启发式教学的关键之一，也是成为一堂课成功的关键。

（2）新课程教学强调结合具体实例，进行数学探究

试图“观察分析数学事实，提出有意义的数学问题，猜测、探求适当的数学或规律，给出解释或证明”，所以课堂导入的重要地位不言而喻。

2.创设导入的基本过程

（1）激趣

兴趣是学生学习的内驱力，而数学的抽象、枯燥常常使得学生渐渐失去学习数学的兴趣，因此创设有效情境的第一个原则是

“激趣”，也就是创设情境必须吸引学生，激发学生的学习兴趣，千

万不要让学生平淡无味地进入课堂。

（2）激欲

新的课程标准要求教师转变观念，要将过去的“要我（学生）学”变为“我要学”，因此创设有效情境的第二个原则是“激欲”，也就是创设的情境必须能激发学生求知的欲望，不要让学生填鸭式地学习。

（3）扣题

导入设置不能走到极端：比如说情境之上，为情境而情境，忽视或无视情境的数学本质，忽视或无视对情境的认识分析，因此创设有效情境的第三个原则是“扣题”，也就是创建的情境必须

紧扣本节课主题，不能过分追求生活化，更不能干扰了教学。

3.创设课堂导入的注意事项

数学的导入形式多种多样，但不管采用什么形式的导入，其

关键是要根据学生的心理特点、教材特点，创建最佳的课堂氛围和环境，极大地促进学生的自主学习。因此要注意以下几点：

（1）导入必须服务于教学目标

课堂导入，一定要根据既定的教学目标精心设计，它必须服务于教学目标，有利于教学目标的实现，它应当成为完成教学目标的一个必要而有机的部分。

（2）导入必须符合学生的实际

学生是教学的主体，教学内容的好坏，从学生的实际出发，既要考虑学生的年龄、性格特征，又要考虑学生的知识能力水平。总之，导入要符合学生实际。

（3）导入必须注意方法的灵活性

课堂导入，“导”无定法，教师应针对不同的教材和教学内容采用灵活多变的课堂导入方式：即便是同一材料、同一教学内容，课堂导入的方法也应因时因对象而异，既要具有趣味性又要兼顾启发性。

二、小结

接下来我们来谈谈作为豹尾的课堂小结，课堂小结作为我们教学的最后一个环节，其终端地位也是极为重要的。而有效的数学课堂结尾应具有以下特征：（1）有针对性。（2）有简明性。（3）有指导性。（4）有互动性。

1.归纳总结式结尾

为了使学生对本节课的知识、解题方法、思想方法有一个全面系统的了解和认识，优化学生知识结构的重构，教师在课堂结尾时利用精炼的语言、文字、数字、表格等形式把整节课内容作简单扼要的巩固和总结。

2.设置悬念式结尾

针对学生的理解和本节课学生思维的终结，在课堂结尾阶段可以引入一些富有启发性的问题，从而激发学生的求知欲望。好的结尾可以激发学生欲罢不能的探究效果，为后续学习搭设好探知的桥梁。

3.发散引申式结尾

把一些与数学内容紧密相连而在课堂上又不能解决的问题提出来，在课堂结尾作为联系课内外的纽带，从而达到拓宽知识、深化课堂教学的目的，设计有效的疑惑或留下具有思辨性的问题来调动学生的思维。

4.体会交流式结尾

在新课结束的最后几分钟，可以让学生把本节课学习中的知识、方法、技能以及从事数学活动的经验或者疑惑做一个交流体会，使学生的学习由被动变成主动。在体会交流中，知识得到深化，能力得到提高。

总之，“好”的引课是课堂教学中的润滑剂、调节剂和催化剂。在数学教学的过程中，教师要结合教材、学生和自身的教学实际，选择行之有效的导入方法，将会使我们的教学水平更上一个台阶。在总结归纳时提出新的问题，留下悬念，激发学生探索创新的欲望，把总结归纳作为联系课堂内外的纽带，促进每一个学生的全面发展。所以，我们应当把“总结归纳”当作教学中的一门艺术来追求，使这个教学环节更加精彩，更具有实效性。

小一班环境创设小结 第5篇

《幼儿园教育指导纲要》指出：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设与利用，有效地促进幼儿发展。在考虑对环境整体的布局时，我们主要考虑到美观与丰富，把我园的园本课程贯穿于环境创设中。根据以上理念，我将本班的环境创设意图进行阐述：

首先我们利用教室内外的每一个空间进行有效布置，体现教育的价值，多层次的空间创设，处处都有知识点的渗透，给孩子提供学习的空间。在整体色彩的搭配上，以鲜艳的红黄绿为主色调来衬托环境的美。

本班环境分为几个板面：

（一）植物角：我们以绿色为主创设了蜗牛小天地，利用家长资源让孩子们带来些花草，让孩子充分感受大自然的美和神秘，激发他们去观察、探索。

（二）美工角：我们以绿色为主创设了万物复苏景色，孩子在区域活动时可以画、折、贴些花草丰富墙面。

（三）空中挂饰：在教室的视觉角度高处，我们展示了海底世界，开阔幼儿的视野，既美观又不占位置。

（四）玩具角:我们在原有的基础上进行美化。还利用家长资源增添了各种玩具。

（五）音乐角：我们以音乐节的形式进行创设，活跃了教室的气氛。

（六）娃娃家：角色游戏是幼儿喜欢并百玩不厌的游戏，而“娃娃家”又是小班幼儿适合玩的游戏，孩子们在游戏中会充当爸爸妈妈的角色，自然而然会去模仿爸爸妈妈的语言行为，将自己理解的爸爸妈妈形象表现出来。这就是孩子们对角色身份的初步体验，而这初步体验对孩子们的影响是非常大的。

墙饰的维护也是环境创设的一部分，特别是主题墙内容的更新，我们在粘贴、悬挂时考虑到材料是否容易取换。班级的环境创设融入了老师、孩子、家长共同的努力，当然还存在很多不足之处，1、未能体现废旧利用。

2、孩子的参与性不多。

幼儿园环境创设小结 第6篇

从班级环境和区域材料的创设上，可以看出教师的教育观念有明显转变，环境创设能力也有了新的变化和提高，主要表现在：

（1）各班创设的主题墙饰，展示的内容能结合本月主题与教育目标有机融合，能够体现近期教育的主要目标、内容及发展阶段，注重教师、家长、幼儿三者的参与、互动，大班级组在这次的主题墙饰布置上让人眼前一亮，大部分内容都是孩子与幼儿一起制作的，大多数利用废物材料制作。在环境创设过程中，老师们放手让孩子参与其中。在环境创设的过程中充分放手让孩子参与其中，充分体现了孩子是环境的主人，体现幼儿与环境的互动，发挥幼儿学习的主体地位。

（2）能够根据幼儿的年龄特点创设相适宜的活动区域，区域类型和设置比较合理，能够为幼儿投放低成本材料制作的半成品材料，材料的投放能够为近期主题教育目标和内容服务，且有利于幼儿游戏、操作和探究，体现了以幼儿发展为本的理念。

总之，通过本次环境创设评比活动，各班的环境创设较之自己以往都有了很大的变化和提高，但是我们也看到了存在一些的问题。

（1）对班级环境的定位和价值取向认识不足。仍然有个别班级将环境创设作为一种摆设，注重装饰性和艺术性，缺乏教育性、目的性和参与性、互动性。

（2）对如何科学合理地创设班级环境学习不够，研究不足。如：在活动区设置上，没有充分利用班级现有的活动空间，充分考虑目标的全面性、均衡性，每个区域设置的空间大小、位置不够科学合理。

（4）有少部分班级环境色调较不协调，颜色搭配较混乱。

美德环境的创设小结 第7篇

周嫚莉

《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”因此，我们将“促进幼儿语言能力发展”为轴心，通过教研组的共同学习与思考，确立了本学期的教研重点——“阅读环境创设和材料投放”，并制定了一系列的教育教学计划，且在计划的实施与反馈中，不断地去调整与运用。现整理小结如下：

1、主题背景下的阅读环境

围绕每个月的主题活动开展，我们创设了和主题相关联、相融合的阅读环境，例如：在“迎新年”的主题活动中，我设计了一面“新年树”的背景墙，并在“新年树”下放置了一个装新年礼物的简易书架，孩子们从家里带来了各种崭新的图书分享，小小的阅读氛围也越来越浓，孩子们也会自然而然地进行交换图书和分享看书等活动。在“可爱的小动物”主题活动中，我又创设了语言角——“会讲故事的小动物“，里面以不同的小动物为一个系列主题，放置了画面清晰简单的图片，有”会飞的小兔“、”鳄鱼的一家“、”小象和花环“等等，并还准备了图片中的小动物头饰和指偶，在这样的环境下，孩子们会产生一种格外的好奇，他们会戴上头饰，模仿里面的小动物说话，有个别的孩子还会看图编故事。而在”小花园“的主题活动中，我们布置了”给小动物打电话“的真实情景，里面有真实的电话机，还有漂亮的电话亭，数字卡片、小动物插卡等等，丰富而又逼真的场景成了孩子们的最爱，他们常常会结伴进来玩相互打电话的游戏，在游戏中，幼儿的自发语言有了交流的空间与时间，语言能力也得到了扩展与提升。在”小司机“的主题活动中，看图讲述的“怪汽车”成了孩子们口里纷纷议论的话题，我们自制了汽车模型、怪汽车图片等等，幼儿被好看又好玩的模型和图片所吸引，语言有了交会，思想也产生了一定的碰撞。在主题活动——“夏天真热呀“，我又创设了语言角——”会飞的星星“，布置了生动可操作的墙面，孩子们可以自由地移动故事里的主角“小萤火虫”，还可以和萤火虫说悄悄话的游戏，这样，孩子们的目光也被紧紧地锁住，说的兴趣也就更强烈了。

另外，教室里的小书屋，也是孩子们看书的好去处，我呈现给孩子们的是一个自由、舒适、和温馨的开放式的空间，并在里面投放了软软的抱枕与靠垫，图文并茂的小标记，有“轻轻地”取放书宝宝、“好好地”用眼睛看书、和“静静地”听书宝宝的故事。在这样的环境暗示下，孩子们自主的阅读活动取得了一定的阅读效果。

2、阅读区中的材料

材料的适宜性对于小班幼儿的语言能力发展能起到一个积极推动的作用。在本学期的阅读活动中，我们也就如何让阅读材料更具有生命力和适宜性作了一定的思考。我们认为，阅读材料一定要是能够吸引孩子注意力的，能让孩子喜欢和接受，并乐意去探究、发现它的特别之处，这才能发挥它的作用与价值。因此，在选择材料时，我思考在先，行动在后。譬如：考虑到小班幼儿的年龄特点，我觉得小巧的图书更适合孩子拿在手里翻阅，因此我在小书屋里安置了口袋书架，并投放了口袋书，这让孩子们爱不释手，常常手捧翻阅。还有“过新年“中的自制涂涂画画故事书“分甜饼”，我就利用了孩子喜欢涂鸦的特点，将故事分割成了四张独立的图片，但拼摆在一起又能够形成一个小故事，而且还可以让孩子一边读图，一边进行涂色想像，孩子们就饶有兴趣去读图了。另外，“大熊山“的故事比较富有深意，也有点生涩难以理解，为了能适合小班幼儿的阅读特点，我也将内容进行了改编，并制作成了可以抽离的图画大书，孩子们就更喜欢去读图，了解故事的意思了。

在这一学期的不断思考与尝试中，我们也积累了点点滴滴的经验，知道了阅读选材必须要符合幼儿的年龄特点，也知道了幼儿的阅读方式是多样化但其状态却又始终充满稳定特质的。而环境是阅读活动中必不可少的媒介，适宜的阅读材料又如同一架彩虹，能帮助孩子成功地达到阅读之桥的彼岸。

因此，在下一个学期里，我们也将沉下心来，努力地吸收关于阅读知识的理论，了解它背后的科学性，并付诸于实践研究中，帮助幼儿体验阅读活动的快乐和乐趣，收获更宝贵的阅读经验。

美德环境的创设小结 第8篇

一、依据主题目标制定环境创设方案

依照惯例,在主题活动“中国娃”开始之前,大班年级组要制定该主题环境创设的方案, 这项工作由年级组长负责组织。首先,年级组长与上届大班年级组长交流,了解他们在该主题环境创设过程中的经验和问题。然后,和大三班教师(各班轮流负责制定主题环境创设方案的讨论稿)一起,制定出主题环境创设方案的讨论稿。最后, 召集年级组全体教师集体对讨论稿进行研讨, 研讨的议题是讨论稿中是否将主题目标一一在环境创设中加以落实, 并对讨论稿进行完善, 最终形成“中国娃”主题环境创设的方案(见下表)。

主题活动“中国娃”是由4个子主题组成,分别是“我是中国娃”(5个教育活动)“首都北京”(5个教育活动)“中国文化”(10个教育活动)和“祖国大家庭”(5个教育活动)。整个主题活动要求教师组织20个教育活动,其中,“我是中国娃”的5个教育活动是5个大班都必须实施的,另外的15个教育活动由各班根据本班幼儿的实际情况自行选择加以实施。这也就意味着,班级环境的创设也是会因为各班重点话题的不同而呈现各自的特色。

二、逐步创设动态发展的主题环境

主题活动是逐步推进和发展的,因此主题环境必须充分体现主题的进程,追随着幼儿的成长而逐步丰富和完善,是一个动态的过程。比如在“中国娃”主题环境创设中,在主题初始阶段,教师只是在班级中提供地图、地球仪,展示幼儿游览祖国各地的照片,用以激发幼儿对认识中国的兴趣,引起探究的愿望;随着主题的进展,各班逐渐出现国旗国徽、地区特产展览、民族风俗展、各地新闻播报等环境内容, 这些环境内容反映了幼儿的活动过程,体现了幼儿的经验增长;在主题的后期,教师逐步将幼儿活动的作品,如京剧脸谱、青花瓷、国画、升旗感言、民族大联欢的照片等纳入主题环境之中, 同时给予幼儿充分的机会进行欣赏和交流, 调动幼儿进一步了解中国的积极性。

三、调整完善班本特色的主题环境

主题环境创设方案是同一的,但每个班级所创设的主题环境都会有自己的特色和个性,体现出不同特点。我园鼓励教师从班级实际和幼儿的兴趣、经验出发,在方案的基础上,围绕主题目标,对方案进行合理调整,创设出有本班特色、符合本班幼儿发展需要的主题环境。

我园教师对主题环境的调整方式有两种:

一种方式是班级教师在制定本班每周课程计划中提前思考和预设, 年级组长在审阅周计划时可以了解到教师在环境创设方面的思路, 有目的地进班观察与指导。如下表:

另一种方式是教师在主题实施过程中的灵活调整和完善,如有的班级的幼儿在特产展览中对中国美食发生浓厚兴趣,教师就另外设置了一个展台,将地方食品专门整理出来,放在其中供幼儿观察和交流;再如有的班级的幼儿对环境中张贴的地图非常好奇,教师及时收集了各种地图(地形图、特产图、风景图等),分散张贴在教室各处,既满足幼儿观察、交流的需要,也进一步丰富了幼儿有关地图的经验。

四、关于主题环境创设的思考

在对“中国娃”主题环境创设进行回顾和总结时,各班教师各抒己见,并取得以下共识:

1.打造立体空间式的主题环境。主题环境不仅仅是一个墙面,而是班级中的所有空间,有幼儿的地方就可以创设主题环境。如教师将“新闻播报”背景版面放在活动的画架上,便于幼儿播报新闻时操作;再如,幼儿“我知道的中国”的调查记录不是贴在墙上展览,而是按小组装订成册,挂在窗边,幼儿在闲暇时间就可以与同伴自由翻看、相互交流。

通常, 各班幼儿的美工作品是被集中展示在教室的某个部位中,只有展览的价值。针对这个问题,在“中国娃”主题的环境中,教师尝试将幼儿的美工作品成为主题环境的组成部分。比如,同样是幼儿作品“青花瓷”,有的班级是悬挂在各个区域中, 幼儿在进行区域活动时抬头就能看见和欣赏; 有的班级则是错落有致地陈列在柜子上, 成为教室里的风景线; 还有的班级是放置在阅读区内,为幼儿的阅读提供具有中国特色的环境氛围。这些调整和改变使得幼儿成为环境的主人, 他们亲手制作的作品不再是简单的展示物, 而是成为主题环境中的重要元素,更能激发幼儿参与主题活动的积极性和主动性。

2.追随幼儿需要的主题环境。比如,在“中国娃”主题环境中, 大三班仍然保留了上一主题环境中的气温表,教师认为:10月份是气温变化较大的时间段,利于幼儿的观察,更为重要的是本班幼儿对观察气温计、了解气温的变化有着浓厚的兴趣。所以,虽然已经换主题了,但是这个环境因素应该延续下来。由此可见,主题环境的一些内容是可以基于幼儿的需要继续保留,而不是生硬地结束。

再如, 大二班在自然角中陈列了许多等待成熟的柿子,这些柿子有的放在米和塑料袋里,有的是和苹果、香蕉放在一起,还有的上面放了一点点盐;背景板上展示的内容包括“亲手采摘柿子”“经过查询, 我们找到了使生柿子变熟的方法”等。这是教师在带幼儿采摘园内的柿子时,幼儿提出“生的柿子怎么成熟”的问题后,所想出的使生柿子变熟的各种办法。教师记录了幼儿采摘柿子的过程以及幼儿的问题和想法,同时组织幼儿进行使生柿子变熟的实验。这就是对原有环境创设方案的补充, 表现出教师在实施“中国娃”主题活动的同时,抓住季节特征以及幼儿的兴趣点,体现自然资源的教育价值。

3.支持儿童发展的主题环境。主题环境创设的根本目的在于促进幼儿的发展。 比如:在大一班的“祖国特产展览”中,教师在幼儿带来的每个特产旁都贴上了简介的标签,简介的内容是家长与幼儿共同制作的。教师认为:如果特产仅仅是陈列,就只是物品,但是如果幼儿在家长的帮助下, 通过各种方法来了解到这个物品的名称、特点,就可以获得更多的经验和知识,还能丰富幼儿介绍、表述该物品的内容,提高其参与交流的自信心,促进其语言能力的发展。

美德环境的创设小结 第9篇

陈红兵教授近10年来一直从事佛教生态思想研究，成果丰硕。2011年出版专著《佛教生态哲学研究》，近年来先后在《哲学研究》、《世界宗教研究》、《武汉大学学报》等期刊以及相关学术会议发表佛教生态思想研究论文20余篇。陈红兵教授在《哲学研究》2013年第7期上发表的《以德性论为核心研究佛教生态哲学》一文中，系统论述了佛教生态哲学的研究方法和基本内容。陈教授认为，佛教生态哲学研究应超越早期该领域研究比照西方环境哲学观念的比附式研究方法，从佛教自身的根本价值追求、思想观念、德性修养实践出发，以德性论为核心研究佛教生态哲学。陈红兵教授选择将佛教生态哲学研究与德性伦理相结合的研究进路，不仅体现了佛教生态哲学研究走向成熟的趋势，也是近年来该领域研究的代表性成果。

国内外佛教生态思想研究均大体经历了前后两个阶段。欧美佛教界、学术界在20世纪90年代之前，偏重于从生态文化思潮的主流观念出发研究佛教生态思想，比较流行的观点是将佛教缘起论视作生态整体论世界观。80年代末开始，一些学者如哈里斯开始质疑佛教的生态思想性质。此后，一些学者开始另辟蹊径研究佛教生态思想，其中比较引人注目的是英国杜伦大学库珀（David E. Cooper）、詹姆斯（Simon P. James）关于佛教生态思想的德性论研究。我国佛教生态思想研究的情形也大体如此。早期以佛教缘起论作为佛教生态哲学基础的观点甚为流行。1998年开始有学者提出从德性论的角度研究佛教生态思想。陈红兵教授发表的《佛教生态德性论研究》1 和《以德性论为核心研究佛教生态哲学》两篇论文是佛教生态哲学德性论研究的代表作。

佛教生态哲学的德性论研究的形成与近年来德性伦理的复兴与环境美德伦理研究的兴起密切相关。自1958年安斯库姆发表“现代道德哲学”2一文开始，德性伦理学开始复兴。德性伦理复兴的代表性作品是麦金泰尔的论著《追寻德性》（After Virtue）。正如麦金泰尔所言，德性伦理的产生一方面是由于“现代性道德谋划的彻底失败”，另一方面也体现了现代人寻求道德救赎的努力。在环境研究领域，德性伦理的复兴促使了环境美德伦理研究的兴起，自1983年，托马斯·希尔（Thomas Hill Jr.）发表《人类卓越理想与对自然环境的保护》3以来，不少学者如桑德勒、弗雷泽开始探讨环境美德伦理的可能及其内涵。桑德勒甚至认为环境美德伦理为环境伦理研究提供了新方法，并强调这种方法“是发展环境伦理的替代性方法，而不是补充性的方法”。4 佛教生态哲学的德性论研究的兴起既得益于当代德性伦理复兴的大背景，也是佛教生态学研究对“环境美德伦理”这一环境伦理学新进路的呼应。库珀、詹姆斯在其论著《佛教、德性与环境》第一章第一节“两种趋势”中，即明确将近期德性伦理的复兴与环境伦理的兴起，作为自身佛教环境德性伦理研究的思想背景。5 可以说，佛教生态德性论是佛教生态哲学与环境美德伦理的新结合，是从佛教哲学和佛教传统文化中挖掘的环境美德伦理养料的重要尝试。

《以德性论为核心研究佛教生态哲学》第一部分从德性论在佛教哲学中的地位论述了为什么要以德性论为核心研究佛教生态哲学。文章指出，佛教思想主题是通过主体自身的德性修养解脱人生的烦恼和痛苦。佛教理论体系大体上包括解脱论、心性论、修行观和缘起论等方面，而贯穿其中的主线即主体的德性修养。这就决定了德性论在佛教哲学中的核心地位。因此，佛教生态哲学要形成具有自身特制的理论体系，要求以德性论为核心进行研究。

论文第二部分以德性论为核心，结合佛教解脱论、心性论、修行观与缘起论具体论述了佛教生态哲学的四方面内涵：即佛教生态哲学的价值理想、佛教生态哲学的心性论基础、佛教生态哲学的德性修养方式与途径、佛教生态哲学的理论基础。（1）关于佛教生态哲学的价值理想，文章指出，佛教对涅槃解脱的精神追求，对于转变物质主义价值观具有积极意义，而大乘佛教“利乐有情，庄严佛土”的价值理想则体现了佛教关爱生命，建设美好生态环境的愿望；（2）佛教生态哲学的心性论基础方面，文章揭示，佛教心性染净说将贪欲视作人性的污染，将清净视作人性的理想状态，对于我们批判反思物欲主义人性论具有积极意义。而佛教心性智慧说对于体证真如、度化众生智慧的强调，对于超越现代主客二分的认识思维方式，突出人与环境一体的智慧具有重要价值；（3）大乘佛教阐发的“心净——行净——众生净——佛土净”的德性修养方式与途径，对净化人心、教化众生的强调，对于转变人们的物质主义价值观，对于启发当前环境教育的内容和形式，均具有启迪意义；（4）作者将佛教缘起论区分为生存境界缘起、存在的缘起性、缘起整体性三种形态，并从三方面分别论述了佛教缘起论对于建设生态文化世界观的价值。作者从德性论视角关于佛教生态哲学的系统论述，对于当代生态哲学更好地吸收融合佛教生态思想资源具有重要价值。

作者在第三部分比较了佛教德性修养实践与自然价值论、生态学马克思主义、社会生态学等西方环境哲学实践方式与途径的内涵，突出了佛教生态德性论强调道德主体的自觉和自律的特征，以及以个人德性修养带动环保实践，以实现“度化众生，净佛世界”的目标在道德动机方面的优势。但是，作者也意识到，佛教生态德性论面临着“实践主体在进行佛教德性修养实践过程中，能否真正将德性修养与环保实践结合起来”的难题。正如作者所言：“实际存在的情况往往是，佛教实践主体往往偏重于德性修养的一面，而忽视现实的社会实践，甚至将两者对立起来。”遗憾的是，尽管作者指出，“德性修养与世间事业的结合本身不是理论问题，而是主体自身的实践问题”，但是对于如何解决这一实践问题，作者并未给出出路。

近年来，台湾地区佛教界领导者以自身精神感召力合组织作用，引导佛教信众、环保志愿者积极投入到生态环保实践的实例，或许能够启发我们发挥佛教德性修养的在生态环保实践中的积极作用的方式和途径。在这方面，慈济志愿者的行为很有说服力，如台湾屏东的官员曾经发起清理河岸附近垃圾的号召，但应者寥寥。后来慈济功德会介入到这一活动中去，提出的口号是“拾一份垃圾、积一份功德”。或许是因为这一倡导，也或许是因为慈济会员以行动感动了当地百姓，很多人加入到治理社区环境的行列中来。佛教志愿者的这些优势拓展到生态环保上，必能成为生态环保建设的巨大力量。在这方面，我们仍以台湾慈济功德会为例。慈济功德会是台湾地区最大的民间组织。1990年慈济开始参与环保，在2005年，慈济在台湾注册的环保志愿者最少有44 700位。慈济志愿者参与的生态环保实践包括到大专院校宣传环保，做资源回收，参加社区环保活动，到居民家中收集和分类垃圾等等。从1990年起，慈济“回收并转卖的资源超过一亿六千万新台币”，他们通过循环使用纸张所节约的资源等同于少砍伐了三十六万棵20年树龄的树。1

[作者单位：郭辉，南京林业大学江苏环境与发展研究中心。]