教育历史人物著作

教育历史人物著作（精选8篇）

教育历史人物著作 第1篇

2、我国春秋末年的《学记》是世界上第一部叙述教育问题的专著，一教育学

1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学，比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年，其中的主要思想有：“学不躐等”、“不陵节而施”(体现循序渐进的教学原则)；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(反映启发性教学原则)；“教学相长”(体现教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)，3、捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著，他提出班级授课制，4、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出“做中学”的方法，开创“现代教育派”，5、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归属，6、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法，7、苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学”和“院校生活的百科全书”，8、教育的概念：广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育，9、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性，10、我国封建社会院校的教学内容主要是：“四书”(《高校》、《中庸》、《论语》、《孟子》)；“五经”(诗、书、礼、易、春秋)，其贯穿儒家思想，11、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用，但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程，12、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备力量；为高一级院校输送合格新生，13、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，14、“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧，15、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素，16、体育的根本任务是增强学生体质，17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”，18、美育的任务：(1)使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；(2)培养学生表现美和创造美的能力；(3)培养学生的心灵美和行为美，19、劳动技术教育的任务：(1)培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；(2)教育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能，20、义务教育是依法律规定、适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，义务教育是一种强制性教育，21、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用，22、教书育人是教师的根本任务，23、教师劳动的特点：(1)复杂性、创造性；(2)时间上的连续性、空间的广延性；(3)长期性、间接性；(4)主体性、示范性，24、教师的素养：职业道德素养、知识素养、能力素养，25、学生是教育的客体、是自我教育和发展的主体、是发展中的人，26、我国新型师生关系的特点是：(1)尊师爱生；(2)民主平等；(3)教学相长，从根本上说，良好师生关系的建立取决于教师的教育水平，27、教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动，28、教学是实现教育目的的基本途径，教学永远具有教育性，教学是院校的中心工作，院校工作心须坚持以教学为主，全面安排的原则，29、教学过程是教学信息反馈和师生双边活动的过程，教学中教师起主导，学生是主体，教师的主导作用不是包办代替，30、课程是学校教育的核心，是院校培养未来人才的蓝图，31、编写学科课程标准和教材应遵循的原则：思想性和科学性统一；理论联系实际；稳定性和时代性结合：系统性和可接受性结合，32、知识不等同于智力，掌握知识的多少并不能标志智力发展的水平，教学过程中要把掌握知识和发展智力结合起来，只重视能力培养的形式教育论(英国洛克)和只重视知识传授的实质教育论(英国斯宾塞)都是错误的，33、赫尔巴特提出传授知识与思想品德教育相统一的规律，34、教学过程的基本阶段：(1)激发学习动机；(2)感知教材，形成表象；(3)理解教材，形成概念，这是中心环节；(4)巩固知识；(5)运用知识，形成技能技巧，35、主要的教学原则：(1)科学性与教育性相结合的原则；(2)理论联系实际的原则；(3)直观性原则：(4)启发性原则；(5)循环渐进原则；(6)巩固性原则；(7)因材施教原则，36、两种对立的教学方法思想是启发式和注入式，俺们应当提倡启发式，反对注入式，37、教学的基本组织形式——课堂教学，38、常用的教学方法：(1)以语言传递为主的教学方法：①讲授法；②谈话法；③讨论法；④读书指导法，(2)以直观感知为主的教学方法：①演示法；②参观法，(3)以实际训练为主的教学方法：①练习法；②实验法：⑧实习作业法；④实践活动法，(4)以探究活动为主的教学方法：发现法，(5)以情感陶冶(体验)为主的教学方法：①欣赏教学法；②情境教学法，39、教学工作的基本环节：(1)备课；(2)上课(教学工作的中心环节)；(3)课外作业的布置与批改；(4)课外补习；(5)学业成绩的检查与评定，40、一节好课的基本要求：(1)教学目的明确，(2)内容正确，突出重点，难点，抓住关键，(3)结构合理，上课有高度计划性、组织性、效率高、效果好，(4)方法恰当，(5)语言艺术，(6)板书有序，(7)态度从容自如，41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面，42、德育过程是对学生知、情、意、行培养提高的过程，知、情、意、行是品德心理的四要素，行是学生思想品德形成与否的关键，也是衡量一个人思想品德水平高低的主要标志，德行过程是沿着知、情、意、行的顺序发展的，但其中任何一个要素都可以作为品德培养的开端，即思想品德教育具有多端性，即德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，教师应“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”，43、活动与交往是形成学生思想品德的源泉和基础，44、德育原则：社会主义方向性原则；从学生实际出发的原则；知行统一的原则；集体教育与个别教育相结合的原则；正面教育与纪律约束相结合的原则；依靠积极因素，克服消极因素的原则；尊重信任和严格要求学生相结合的原则；教育影响的一致性和连贯性原则，45、马卡连柯的平行教育理论：集体教育与个别教育相结合的原则，46、德育的途径：思想政治课是特别的重要途径，其它各科教学是最经常、最基本途径，47、陶冶教育包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶三种，48、班主任工作的主要任务是：带好班级、教好学生，49、全面解和研究学生是有效地进行班主任工作的前提和基础，其中观察法是一种最基本的解方法，50、组织和培养班集体是班主任工作的中心环节，培养正确的集体舆论和优良的班风，这是衡量班集体是否形成的重要标志之一，二、心理学

51、心理学是研究心理现象及其规律的科学，心理现象又称心理活动，它包括：心理过程、个性心理，52、心理过程：(1)认知过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象；(2)情绪、情感过程；(3)意志过程，53、个性心理：(1)个性心理动力(倾向)，包括需要、动机、兴趣、信念、世界观等；(2)个性心理特征，包括能力、气质和性格，54、心理是人脑的机能，脑是心理的器官，人的心理的实质：客观现实在人脑中的映象，55、神经系统的基本活动方式——反射，56、意识是人的心理反映的最高形式，意识的基本特性： 自觉的目的性、主观能动性、社会制约性、以第二信号系统为主的两种信号系统的协同性，57、心理学科的性质：心理学是一门介于自然学科和社会学科之间的交叉学科，58、需要的种类：(1)根据起源分：生理需要、社会需要；(2)根据对象分：物质需要、精神需要，59、马斯洛的需要层次，由低级向高级发展可分为：生理需要、安全需要、社交需要(也称爱和归属的需要)、尊重需要、自我实现需要，60、动机产生的条件：内在条件是需要，外在条件是刺激诱因，61、兴趣是指个体积极认识、探究事物、从事活动的心理倾向，62、兴趣的品质特性：倾向性(又称指向性)、广博性、稳定性(又称持久性)、效能性，63、学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发式教学，(2)根据作业难度，恰当控制动机水平，(3)充分利用反馈信息，有效进行奖惩，(4)合理设置课堂结构，妥善组织学习竞赛，(5)正确指导结果归因，促使学生继续努力，64、耶克斯——多德森定律：动机水平适中，最有利于激发学生学习动机，65、成就结构理论认为：有三种现实的课堂结构：合作型、竞争型、个别化型，合作型目标结构能最大限度地调动学习的。

教育历史人物著作 第2篇

1、中国近代制度化教育兴起的标志--清末“废科举，兴学校”

2、中国近代系统完备的学制--1902年壬寅学制，1903年癸卯学制

3、中国奴隶社会教育内容--六艺，礼、乐、射、御、书、数，以礼、乐为中心。

4、我国私学发展、百家争鸣--春秋战国时期

5、“罢黜百家，独尊儒术”--董仲舒

6、科举制度开始--隋唐，科举考试的依据--四书

8、“以僧为师”、“以（书）吏为师”--古埃及教育

9、孔子的教育思想记载--《论语》

孔子：“有教无类”、“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”、“博学于文，约之以礼”、“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词来源）、“学而不思则惘，思而不学则殆”、因材施教、“学而时习之”、“温故而知新 ”，学、思、行相结合。

10、“兼爱”、“非攻”，“亲知”、“闻知”、“说知”--墨家

11、“弃圣绝智”、“弃仁绝义”、回归自然--道家

12、世界最早的教育专著--《礼记》中的《学记》

13、《学记》—世界上第一本教育专著。“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”、“时教必有正业，退息必有居学”、“师严然后道尊”、“君子之教，喻也”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“学不躐等”、教学相长、循序渐进，“不陵节而施”，“杂施而不孙，则坏乱而不修”

15、苏格拉底（古希腊）第一步称苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术（产婆术）。

16、《理想国》--柏拉图（古希腊）。

17、亚里斯多德（古希腊）：《政治学》，最早提倡全面发展的和谐教育。

18、夸美纽斯：《大教学论》，教学适应自然原则，“泛智教育”，“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。”，最早从理论上阐述班级授课制，奠定班级组织的理论基础，“一切知识都从感官的知觉开始的”，以个体认识论为基础论述教学过程。

19、洛克：《教育漫话》，“白板说”、绅士教育、“人类所以千差万别，便是由于教育之故” 20、卢梭（法国）：启蒙思想，自然主义教育，《爱弥尔》。

21、康德：“人是惟一需要教育的动物”--最早在大学讲授教育学。

22、赫尔巴特：《普通教育学》（第一本现代教育学著作），第一个提出要使教育学成为科学，把教育学建立在伦理学、心理学基础上，率先明确提出教学具有教育性，用心理学的“统觉理论”原理说明教学过程，传统教育学代表，教师、教材、课堂三中心，五段教学法。

23、杜威（美国）：《民本主义与教育》，“教育即生活”，“在做中学”，现代教育代言人，儿童中心主义。

25、当代《教育学》--凯洛夫（苏联），教学过程是一种认识过程。

26、人力资本理论--舒尔茨，33%贡献率。

27、内发论--孟子、弗洛伊德（性本能）、威尔逊（基因复制）、格塞尔（成熟）。

28、外铄论--荀子、华生、洛克。

29、奥地利精神分析学派创始人--弗洛伊德

30、把“课程”一词用于教育科学、教育科学倡导者--斯宾塞（英国）

32、“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”--第斯多惠

33、“循序而渐进，熟读而精思”，“孔子施教，各因其材”（“因材施教”来源）--朱熹。

34、我国最早采用班级授课制--1862,北京京师同文馆。

35、“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”，“平行影响”教育思想--马卡连柯。

36、德育的认知模式--皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国）

37、德育的体谅模式--彼得·麦克费尔（英国）

38、德育的社会模仿模式--班杜拉

39、率先正式使用“班级”一词--埃拉斯莫斯 40、导生制--19世纪，英国

教育历史人物著作 第3篇

一、《离骚》的浪漫与象征

屈原的《离骚》中有虚构的成分, 但是更确切地说是一种强烈的浪漫主义和隐喻的运用, 这既符合浪漫主义产生的历史背景, 也在作品中有鲜明的体现。

屈原创作《离骚》是源于自己的社会实践, 也是他的政治斗争和生活遭遇, 源于他对客观现实的认识。他用自己的笔触和文字揭露了楚国当时的小人当道、自己的抑郁不得志以及楚国君王的昏庸。屈原塑造了一个高洁刚毅、爱憎分明、坚持真理、永不妥协的诗人“自我”的形象, 表现诗人为祖国的独立富强而坚持不懈地与旧贵族集团作斗争, 他是关心国家命运和人间疾苦的。从某种程度上来说, 这也是诗人虚构出来的形象, 即使“众人皆醉我独醒”, 但最终屈原还是妥协于无奈的现实, 在汨罗江中结束了自己的生命, 诗人牺牲了自己的生命在坚持真理, 他对国家和百姓的关心并没有得到赏识和肯定, 最终只能寄自己的希望和抱负于一片片文赋中, 以“香草美人”自喻。

《离骚》的第一部分是侧重于写诗人的身份经历、政治斗争及其遭遇, 但在表现手法上却不完全的写实, 就是历史真实与历史真实的平衡, 这里通过作者的想象和虚构, 用新奇的比喻和夸张的手法, 表现了善与美的崇高、恶与丑的龌龊、光明与黑暗的势不两立。屈原在诗歌中写饮食服饰的芳洁, 用来比喻诗人行为美善, 志行高洁品格高尚, 同时创造性地用香花香草象征人格高洁, 使诗人的自我形象空前地新颖突出, 也是一种化虚为实的手法。我们透过诗中“扈江离与辟芷兮, 纫秋兰以为佩”、“朝饮木兰之坠露兮, 夕餐秋菊之落英”等诗句, 诗人的美善行为和高尚志行跃然纸上。而从“芳与泽其杂糅兮, 唯昭质其犹未亏”、“佩缤纷其繁饰兮, 芳菲菲其弥章”等诗句中, 又足见诗人虽跟奸邪小人共处朝廷却绝不同流合污的高洁志行。

浪漫主义作品常用奇异的形象、极度的夸张、强烈的对比、虚幻的梦境及象征性和意识流等方法来描绘特殊的形象性格, 书写作者内心的独特感受。在《离骚》的第二、三部分中, 诗歌完全采用幻想的形式, 糅合神话传说、历史人物和自然现象, 虚构的、融情于景的艺术境界显示其象征涵义, 尽情吐露诗人对美好理想的执著追求和坚定的爱国心。从“女嬃之婵媛兮, 申申其詈予”开始, 后面全是想象的部分。诗人虚构了自己求索正道的途中遇到的鸾鸟凤凰开道、天帝守门人的冷眼相待、寻找宓妃居所等事情, 特别是“两次天游”所描写的超妙境界更加辉煌瑰熠。由此看来, 诗人的自我形象既有现实的基础, 即历史真实, 又好像来去无端, 恍若脱空而出, 令人目迷神离, 体现了现实主义和浪漫主义的和谐统一, 也是历史真实与艺术真实的结合。

二、《左传》的情节虚构和《战国策》的人物虚构

《左传》由于是《春秋》的传, 即是对《春秋》所记事件的详细经过和细节的复原, 而这种复原, 毫无疑问是具有虚构成分。比如我们在拿《左传》和《史记》进行对比时, 就能发现同一事件的细节, 同一个人在同一个场合所说过的话都会有所差异, 这更加证明了《左传》在主要事件的情节发展上具有基本的历史真实性, 但是细节方面就会存在虚构的艺术真实。

《左传》的作者左丘明, 为了最大限度地还原历史事件, 采用了一种历史小说的写作方式, 这种部分细节的虚构也保证了《左传》的生动性。《左传》、《公羊传》和《榖梁传》是“春秋三传”同样是描写郑庄公与公叔段之间的战争, 但是世人公认为《左传》的描写更为精彩、引人入胜, 这也是《左传》能在春秋三传中脱颖而出的原因。除了表现史实的共同部分外, 剩余部分这篇出自《左传》的《郑伯克段于鄢》完全是一篇历史真实与艺术真实结合得恰到好处的有情节、有人物、有始终的作品。姜氏因为庄公“寤生”, 因此不喜欢庄公而喜欢小儿子公叔段, 想要立公叔段为太子, 还极力为公叔段争取好的封地, 并鼓励、配合公叔段夺取帝位。公叔段步步紧逼, 而郑庄公老谋深算设好陷阱, 让公叔段自投罗网。歼灭公叔段后, 郑庄公发誓不见姜氏。但一国之君如果以不孝示天下, 是智者所不为的, 郑庄公很快醒悟过来, 这时候机智的颖考叔想出“掘地及泉”, 在隧道中相见的富于戏剧效果的见面方式, 以打破自己许下的“不及黄泉, 无相见也”的誓言。左丘明把人物放到一定的时间和空间之中, 也非常善于通过人物的言行来刻画人物形象, 并且在冷静的叙事中表明自己的倾向性的观点和想法。姜氏的自私、庄公的的奸猾以及作者的批判态度, 都通过作者的叙事描写跃然纸上。

又如《左传》中《僖公二十四年》, 它记载了介子推母子二人之间的对话, 当时不可能有第三人在场旁听或记录, 很明显是左丘明根据传闻和臆想虚构出来的内容。有学者表明, 这种写法可以看做后代小说家为人物虚构对话的萌芽。

《战国策》的虚构主要体现在人物形象的塑造上。战国的纵横家也许并不是每个人都出类拔萃的, 但是体现在《战国策》中的形形色色的一系列“士”的描写, 都是写得熠熠生辉、光彩照人。比如纵横之士苏秦、张仪, 勇猛之士荆轲、聂政等等, 这些人物都具有一定的典型意义, 而作者对这些人物心仪不已颇为倾慕, 因此不惜在历史真实的基础上, 以想象和虚构进行文学性的描写。有学者说, 战国策中, 不是史实, 出于虚构依托的内容颇多。例如《战国策》中极力描写的苏秦头悬梁发奋读书的情形, 这显然不是作者亲眼所见, 而是作者根据传闻虚拟而成。又如在初中课本中我们学过的《邹忌讽齐王纳谏》中, 邹忌看见徐公时“孰视之, 自以为不如, 窥镜而自视, 又弗如远甚”, 不仅表现了邹忌内心的活动, 而且涉及心理活动的过程, 这种人物的心理描写, 显然是出于作者的想象, 但也正是由于这种虚构, 让文章更具吸引力和生动性。

三、《庄子》中的寓言及虚构

先秦诸子散文中的寓言数量接近千则, 其中以庄子最为擅长。如此丰富的寓言故事, 素材来源大致有两个, 一是神话或民间传说, 二是作者的虚构想象。而这些来自民间、植根于生活的寓言, 也一定程度上反映、表达了作者的人生理想和对社会问题的思考。

先秦寓言中, 作者的创作已经和传说融为一体, 也是历史真实与艺术真实的融为一体, 诸子百家可以顺手引用民间传说或历史故事, 而作者创作出来的寓言同时也会反过来变成传说故事流传于民间。如我们所熟知的“郑人买履”、“守株待兔”、“滥竽充数”、“买椟还珠”等, 这些寓言都生动而有教育意义, 历经千年而不衰。特别是“扁鹊说病”、“和氏献玉”等, 它们可能是历史故事或民间传说, 但是经过作者在现实基础上的一定程度的情节虚构, 就是历史真实与艺术真实的结合出来的寓言故事。

《庄子》寓言中的虚构的艺术形象大胆恢弘、想象无限, 作者也用他超乎寻常的想象力, 构成了奇特的形象世界。大到若北溟之鱼, 小到若蜗角之国。刘熙载的《艺概·文概》中写到“意出尘外, 怪生笔端”。由于庄子想要传达的哲学思想博大精深, 深奥玄妙, 具有高深莫测、不可捉摸的神秘色彩, 因此与其用概念和逻辑推理来直接表达, 还不如通过想象和虚构出来的形象世界来象征暗示。同时, 庄子从“道”的立场来看待万物, 空间的无限, 宇宙的无穷, 他既站在个人的立场看待世界万物, 也站在宇宙的高度看待世界万物, 因而《庄子》的想象虚构, 往往超越时空的局限和物我的分别, 奇幻异常, 变化万千。北溟之鱼, 化而为鹏, 怒而飞, 其翼若垂天之云, 水击三千里, 抟扶摇而上者九万里。“宏伟壮观, 惊心动魄, 写尽大之玄妙。杯水芥舟, 朝菌蟪蛄, 蜗角蛮触, 曲尽小之情状。”另外最经典的庄周梦蝶中也可看出人物之间, 物物之间, 梦幻与现实之间, 万物齐同, 毫无界限, 想象奇特恣纵, 伟大丰富。

总之, 虚构现象是贯穿并体现在许多先秦历史著作中的, 无论是因为史料记载的不详尽, 还是作者出于自己的感情因素、写作技巧, 我们不能否认的是, 因为这种历史真实和艺术真实的相互结合, 让作者在现实的基础上进行虚构创作出来的先秦著作具有相当的情节吸引力和可读性, 先秦著作中的虚构手法, 也对后世的小说写作产生了巨大的影响。

摘要：先秦是中国文化发生和初创的时期, 从《离骚》的浪漫与象征, 到《左传》的情节虚构和《战国策》的人物虚构, 再到《庄子》的寓言, 都存在许多在现实基础上的虚构现象。文学从一定程度上来说, 是虚构的艺术, 先秦著作中的历史真实与艺术真实的结合, 让先秦文学更具独特的艺术魅力, 在历史的长河中经久不衰。

关键词：先秦,虚构,《离骚》,《左传》,《国语》,《庄子》

参考文献

[1]、袁行霈:《中国文学史》, (第二版第一卷)

[2]、付冬生:《浅析<左传>中的虚构因素》

[3]、赵艳驰:《浅谈<逍遥游>和<离骚>的浪漫主义特色》

一部有个性的历史著作 第4篇

《史纲》不是教科书。不过翻开它的目录一看，却又很象是一部历史教科书。也是按照国别讲上古各国的历史，也是政治、经济、文化各方面的问题都有。但实际上它并未依“大事不漏”的原则排比一应史实，而是有详有略。详的部分主要是原始社会和奴隶社会前期的问题，而奴隶社会后期的问题则大都略去了。由于本书草创时期是按照教科书的要求从事的，所以现在这种格局仍然鲜明可辨。我认为这是本书结构上的弱点之一，即未能尽脱教科书的案臼，使主题展开不够充分。

《史纲》是一部上古史专著。它的目的，是要建立一个世界古代史的体系，而这个体系问题是很多人都关心、都想参加讨论的。《史纲》的体系，概括说来，可以叫做一元论的世界古代史观。用当今史学界的行话说，就是古代史的单线论。大家知道，从六十年代中期开始，国际上有第二次亚细亚生产方式的大讨论。这个讨论被介绍到我国后，现正方兴未艾。在这场讨论中，国内外都有不少人主张古代史的多线论。即认为在资本主义以前，世界各国历史发展的规律并不统一。有的从原始社会经奴隶、封建而入资本主义，有的只经过封建社会，有的既未经过奴隶社会也未经过封建社会，而是一种独特的社会，即亚细亚社会等等。多线论者相互之间并不统一，他们的社会发展图式各各不同。但他们大都主张古代的东方各国(印度、中国是典型)社会是一种独特形态，与希腊、罗马社会或封建西欧不同，有其固有特点，这些特点大致是专制主义统治、农村公社长期保留、没有土地私有制等，而这些特点往往又决定了这些社会的发展能力、发展道路、发展趋向和发展前途。因此，它引起了相当广泛的人参加讨论和表示关注。

《史纲》所建立的体系和上述多线论相对立。它用具体材料来论述上古各国的历史发展规律的一致。希腊、罗马、埃及、巴比伦都是奴隶社会，有许多共同之处。不过还应注意，《史纲》这种主张和苏联史学界的主张也不尽相同。苏联史学界虽然也认为古代东方各国是奴隶社会，但却说它们的奴隶制和古典奴隶制不一样。有的说这种奴隶制是一种早期的家长制奴隶制(它几乎无力进到发达的古典奴隶制)，有的说这是另一种类型的奴隶制。他们和多线论者一样，也强调古代东方社会的特殊性，而所规定的那些特殊性又往往和多线论者相吻合。所以我们也可以把二者都简称为东方特殊论者(这个特殊可说有两重意义，一重是指东方对比西方而言，是一种常规的例外；另一重则也还有人认为西方是例外，东方是常规，特殊就只是指区别于西方而言了)。而《史纲》并不主张奴隶社会的两个阶段论或两种类型论，它强调上古各国历史发展多方面的一致性，可以说是最彻底的单线论者。

《史纲》作者所论证的上古各国历史发展的共同规律，主要有下列三点：

一、多线论者一般都认为东方国家从一开始建立就是专制主义的，不象希腊、罗马那样具有民主或共和的形式。这种专制的原因，有的归于东方施行大规模的人工灌溉，有的归于公社的特殊性质，都倾向于说专制统治是东方社会娘胎里带来的东西。《史纲》认为，从国家形态上说，刚产生的奴隶制国家，无论东方或是西方，都是小国寡民的城邦(城市国家)，其政体都不是专制主义的，而是奴隶主的民主共和或贵族共和。其所以如此，是因为这些国家的政体都脱胎于原始社会末期的军事民主制，因此带有原始民主的残余，军事民主制时期的贵族会议和人民大会仍然以各种形式残存，还在政治生活中发生作用。

《史纲》用具体史实来说明，人类文明开始最早的两河流域，在苏美尔时期(约为公元前二七○○——二三七一年)即存在着众多的城邦，当时并没有国王，城邦的政权结构是执政、贵族会议和人民大会三者并存。流传下来的史诗说，乌鲁克城邦的首领吉尔伽美什先召开贵族会议，讨论是否抵抗邻邦的要求，贵族会议赞成屈服。吉尔伽美什又召集人民大会讨论，大会反对投降，主张拿起武器作战。后来吉尔伽美什执行大会的意见，率领人民抗击邻邦的围攻。这一事例生动地说明了古代西亚国家的民主政治。古埃及一向被认为是专制政体的典型国家。但史实表明，它开始形成的也是分散的城邦(州)，各州之间既有联盟也有争霸战争，宛似希腊各城邦的关系。到了早王朝时期(公元前三一○○——二六八六年)，埃及并未形成统一国家，依然各州分立，所说王朝是指一个州的王朝或几个州的联盟王朝。而王权也并无专制权力，施行的是一种贵族政治。至于古代印度，列国时代(公元前六——四世纪)也是城邦并立争霸时期，当时的十六小邦有的为君主国，有的为共和国，长老会议和人民大会都还保留，人民大会往往还具有最高权力。

以后随着奴隶制的发展，阶级斗争的激化，各地纷立的城邦才转化为巨大的奴隶制帝国，其君主也具有了专制权力。于是形成了巴比伦帝国、埃及帝国、印度孔雀帝国、亚力山大帝国、罗马帝国等等。它们出现的时间有早有迟，但由城邦向帝国转变的规律却是一致的。如果谈到专制，那么“历史上最完整的奴隶制帝国专制主义统治的典型在罗马帝国。罗马帝国专制主义统治是由罗马共和国转化来的，不是由东方来的。”

二、多线论者或东方特殊论者一般主张，希腊罗马较早确立了土地私有制，而东方则公社长期存在，没有土地私有制，只有土地的公社所有制或国有制。

《史纲》指出，随着各个国家形成的过程，在土地财产方面，都有一个从公有到私有的转变时期。土地公有制原是氏族公社或农村公社的公社所有制。在原始公社解体，国家产生以后，这种公社所有制还继续存在相当长的时期，并逐渐产生第二种所有制——古代(古典)所有制。这时土地分为二部分，一部分是城市公社所有(苏美尔的神庙经济、雅典的罗立温银矿、罗马的公有地)；一部分是公民家族私有，而这种私有实际上是国家公民共同私有，即你占有土地的前提是你必须是本城邦的公民。这种所有制是城邦时期典型的所有制形态，再进一步发展，才会出现真正的土地私有制。希腊的土地买卖要到伯罗奔尼撒战争之后才开始流行，那时才算确立真正的土地私有制，而罗马的土地私有直到公元前一一一年才得到法律认可，它们并不是一开始就是土地私有的。古代东方各国所经历的发展过程也相类似。苏美尔城邦土地分神庙土地(国有财产)和公民私有土地两种，前者不可买卖，后者到一定阶段才可买卖。阿卡德时期的玛尼什吐苏碑铭记载了国王向公民家族买地的事，既说明了公民的土地转化为私有，也说明国王并非全国土地的最高所有者。埃及在三、四王朝之交也出现了土地买卖，大臣梅腾向小土地所有者尼苏提乌买地的记录，可证埃及也非一直土地国有。印度列国时代各城邦土地也分为国有及家庭所有二部分，到列国时代末期，各家份地已可买卖，当时文献中有许多有关记录。

三、多线论者认为古代东方各国不是奴隶社会，主要根据是说当时奴隶很少，在生产上不起什么作用，或者说某种被认为是奴隶的直接生产者与古典奴隶身份地位有别，根本不是奴隶。《史纲》认为，各奴隶社会的阶级关系，也都有其一致性，都表现为自由民和奴隶、贵族和平民的对立。在城邦时代，无论古代东方或是希腊罗马，奴隶都是很少的，这时的小农是主要生产者，小农经济是城邦的经济基础。以后随着小农的破产，大土地所有制发展，奴隶制经济也在发展。但是，奴隶制的发展并不一定表现为奴隶数量的大量增加。看一个社会是否奴隶社会，不仅要看其奴隶的数量，而更重要的是看奴隶制发展对社会阶级关系所起的作用，如它会导致自由民地位的下降等。

以上所述《史纲》的一些论点，都是根据具体材料进行分析得出的，人们可以不赞成它们，但也会认为它们“言之有据”。当然，如前面已指出的，由于教科书体例的影响，这些论点在各章中有时贯彻的不够，对所有制的变化，阶级关系的变化的叙述往往未充分展开。更重要的是，作为一种理论体系来考察，《史纲》所树立的体系还有不少漏洞，需要进一步完善。例如，一些国家生产上使用的奴隶数目很少，如何论证它们也是奴隶社会呢？《史纲》提出了要看奴隶制发展对阶级关系的影响，但对之并未展开论证。也就是我们通常所说的证明一个社会中奴隶制占主导的问题仍然没有解决。而且，要说明奴隶制占主导，不仅要看奴隶制发展对阶级关系的影响，要看奴隶与自由民、平民与贵族各阶级间的相互消长与相互关系，更要看奴隶制经济成份对其他经济成份的制约。这就要求我们从政治经济学的角度，对奴隶社会的经济作细致研究分析，并总结出一些规律。

还有，为了反驳多线论，《史纲》强调的是上古时各国家同的一面，而对异的一面则未详论。但实际上各国的历史发展均有其特殊性。我不主张对立东方与西方的特殊性，但也必须指出，希腊与罗马有所不同，罗马与埃及不同，埃及与印度也不同。我们讲的同，讲的共同发展规律，正是从各个具体的特殊性上抽象出来的。同是奴隶制的发展，埃及与罗马的确有很大差别，埃及的奴隶制无论如何也没有发展得象罗马那样充分。而罗马在奴隶制发展的早期，废除债务奴役制起码在法律上是取消了对本族人的奴役的；埃及废除债务奴役制已当第二十四王朝(公元前八世纪)，奴隶制早已发展，也许已经走下坡路了。而且这个法令大约也并未施行。这种同和异、普遍性与特殊性的辩证法应该得到全面阐述，才能使理论体系臻于完美。

最后，若要把单线论的观点贯彻到底，那就不能只研究上古各国，还必须研究中古各国，即封建社会形态的问题。这一点我们不能要求于《史纲》，但希望治封建社会史的同志能够写出《史纲》的续篇。

《史纲》第八章论述了马克思所说的亚细亚生产方式问题，这是必要的。因为在和多线论者论战时必须对这个问题作出回答。

《史纲》在解释马克思关于亚细亚生产方式的观点时有其新见。他认为，马克思所说的亚细亚生产方式，泛指一切文明民族在其历史初期都经历过的一个阶段。它属于阶级、国家、文明出现以前的时期，也就是我们今天所说的原始社会。马克思提出亚细亚生产方式，只要解决一个问题，就是指出当时的所有制是公社所有制，即“公有制是原始形式”，这在当时把私有制当作天经地义的资本主义社会是十分重要的。马克思所以用“亚细亚”称呼这个生产方式，丝毫不含有地域的意思，而可能是因为要反对泛斯拉夫主义者宣称公社为俄国所独有的骗人鬼话。既然亚细亚生产方式指阶级、国家出现以前，在那里就绝不会有专制君主、普遍奴隶制等等。只是因为马克思的时代，关于公社的材料来自各个不同社会，有的公社就在国家、专制君主统治下，如俄国、印度的公社、荷兰殖民统治下的爪哇的公社等。马克思针对这种情况，说过公社是东方专制制度的基础之类的话。后来的人不加区别，于是才引起了亚细亚生产方式问题的大讨论。《史纲》总结说：“亚细亚生产方式是马克思提出的，是马克思的；亚细亚生产方式问题不是马克思的，是对马克思原意误解所造成的。恢复亚细亚生产方式的本来面目，亚细亚生产方式就不成其为问题了。”

这一观点自一九八○年在《历史研究》第二期发表以来，引起了热烈的讨论，总的说是反驳者多、赞成者少。其中原因，大概是因为《史纲》既反对从马克思所处时代背景探讨他形成亚细亚生产方式概念的内容，又反对把马克思这一观点的发展当作一个变化过程来加以研究，因而一些解释不免有牵强之处。但《史纲》所说的，研究东方各国古代史，不必要先用亚细亚生产方式之类的框框约束我们自己，而应该作具体的、实事求是的探讨，我却是赞成的。

《史纲》在原始社会史方面也用了重笔，阐述了正在形成中的人和原始社会史分期两大问题，因为更其专门，不作介绍了。但我觉得还应说几句的是，《史纲》的写成，反映了一种实干苦干精神，这种精神，值得提倡。大家知道，我国世界史的研究基础十分薄弱，解放以前，大学里大约只有西洋史的粗浅教学，根本谈不上研究。上古史、中古史这种学科，是在解放以后方才开始建立的。在极左思潮的摧残下，它时常处于朝不保夕的境地。但就是有一些志士仁人(特别如《史纲》的实际主编林志纯先生)，在资料残缺，条件困难，“文革”破坏等极其不利的情况下，仍然惨淡经营、锲而不舍，千方百计为建设上古史学科奋斗，方才能写成《史纲》一书。它当然还不能说已有很高水平，比起国际史坛上的许多相类巨著来还逊一筹，但它是我国解放三十年来第一部较全面的上古史研究著作，有自己的独立体系，根据大量材料写成。这个成就，值得重视，而推动取得这个成就的精神，值得发扬。我希望世界史领域持各种不同观点的同行都多一点这种实干苦干精神，多写一些有独立见解的著作或论文。

最后，话当然还要回到历史教科书上来。我感到这些教科书所以写得千人一面，并不是因为写家没有学识和才华，而是因为我们的教科书有一套固定程式，而且往往集体撰稿，各种意见相持不下，最后只好妥协，于是一应棱角全被磨光，只留得“稳妥”二字。我很怀疑教科书为什么非要如此不可。也许可以尝试改变一下，把教科书编得更好一些，则千万同学幸甚，教师亦幸甚。

教育历史人物著作 第5篇

19：ACD 20：ABCD

小练习：

1、迁移的概括原理理论认为实现迁移的原因是两种学习之间有共同的概括化的原理，这一理论的代表人物是（）

A、桑代克B、苛勒C、奥苏倍尔D、贾德

2、有人说学生之所以成为现在的样子是教师或家长期望的结果，能够解释这句话的原理是（）

A、晕轮效应B、罗森塔尔效应C、同化理论D、关系转换理论

3、目前教育领域最常用的教育目标分类系统是（）

A、加涅的学习结果分类B、布卢姆的教育目标分类

C、加涅的层次累计观点D、奥苏伯尔的知识分类系统

4、维果茨基提出“教学应走在发展前面”的含义是（）

A、提前讲授下一阶段才能掌握的内容 B、教学可以不考虑儿童现有的发展水平

C、教学的重要任务是创造最近发展区 D、根据学生现有的水平进行教学

5、皮亚杰提出的认知发展四个阶段由低向高的发展顺序是（）

A、不可改变的 B、可以跳跃的 C、因人而异的 D、可人为改变的6、1903年，美国心理学家（）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。

A、卡列杰夫 B、廖世承 C、乌申斯基 D、桑代克

7、廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书是在（）年。

A、1903 B、1908 C、1913 D、19248、操作性条件反射学说的代表人物是（）

A、斯金纳 B、巴甫洛夫 C、桑代克 D、班杜拉

9、最早提出经典性条件反射的人是（）

A、斯金纳 B、巴甫洛夫 C、桑代克 D、班杜拉

10、奥苏贝尔认为，学生学习的实质是（）

A、有意义接受学习B、有意义发现学习C、发现学习D、探究学习

11、把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力的是（）

A、奥苏倍尔B、桑代克C、布鲁纳D、斯金纳

12、道德两难故事法的创始人是（）

A、皮亚杰B、弗洛伊德C、班杜拉D、柯尔伯格

13、美国心理学家桑代克反对形式训练说，提出了迁移的（）

A、相同要素说 B、概括化理论 C、关系转换说 D、学习定势说

14、提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（）

A、皮亚杰 B、斯陶布 C、章志光 D、柯尔伯格

15、布鲁纳强调学习（）的重要性。

A、学科基本结构B、行为习惯 C、榜样行为 D、动机

16、在学习理论领域，（）是当代教育心理学中的一场革命。

A、行为主义 B、认知主义 C、人本主义 D、建构主义

17、加里培林提出了（）的理论。

A、掌握学习B、观察学习C、智力活动按阶段形成 D、学习结果的分类

18、提出发现教学的是（）

教育历史人物著作 第6篇

安奉媛

一、教育萌芽阶段

自奴隶社会初期开始，在中国经历三四千年，代表著作：孔子及其弟子的《论语》、我国也是世界上最早的一篇专门论述教育问题的著作《学记》。西方古代教育思想的代表著作：柏拉图的《理想国》、古罗马帝国教育家昆体良的《论演说家的教育》、《雄辩术原理》。其中《雄辩术原理》被称为第一本研究教学法的著作。亚里士多德最早提出教育要适应儿童年龄阶段的思想。

二、教育学独立阶段

自17世纪开始，1623年英国哲学家培根首次将教育学划分为一门独立的学科。这一时期的代表人物及作品有：1632年，捷克著名教育家夸美纽斯的《大教学论》，是近代最早的一部教育学著作，该书一般被认为是教育学成为独立学科的标志；1693年，英国哲学家洛克的《教育漫话》，提出了完整的“绅士教育”理论；1762年，卢梭的《爱弥尔》；1806年，德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》，该书被西方学者视为“科学教育学”形成的标志；1916年，美国实用主义教育家杜威的《民主主义与教育》等。

三、教育学的科学化阶段

教育历史人物著作 第7篇

一、萌芽阶段

1、我国

人物 著作

乐正克 《学记》孔子 《论语》墨翟

主要观点

评价

教学相长——“学然后知不足，教然后知困。” 尊师重道——“当其为师，则弗臣也。” 藏息相辅——“藏焉修焉，息焉游焉。”课内

与课外、劳与逸相结合 世界上最早的一篇专门论述教

启发诱导——“道而弗育教学问题的论著。

牵，强而弗抑，开而弗达。”

长善救失——“教也者，长善而救其失也。” 循序渐进——“不陵节而施”。“有教无类” “因材施教” “学而不思则罔，思而不学则殆”

“不愤不启，不悱不发” “学而知之” “温故而知新” 注重实用技术——“亲

知”“闻知”和“说

知”

老子 董仲舒 《老子》 “道法自然”

“罢黜百家，独尊儒

术”

重视品德教育——“明朱熹

人伦”

学习方法和读书方法

王阳明 王夫之

2、西方 人物 苏格拉

底

“寓学习于游戏”的最柏拉图 《理想国》 亚里士

多德 昆体良

育》

二、创立阶段 人物 著作

《新工

经验化教学

具》

首次提出应把“教育学”作培根 《论科学

为独立的学科分离出来。的价值和发展》

教育学成为一门独立学科的夸美《大教学

“泛智教育”

纽斯 论》

父”

卢梭 《爱弥自然主义儿童本位的教育观

标志，被称为“教育学之

科学归纳法 主要观点

评价

习”三阶段

法的书

则

学家

《论演说家教学习过程分为“模仿—理论—练世界上第一部研究教学

“理性说”

早提倡者

首次提出“教育遵循自然”的原古希腊百科全书式的哲

“产婆术”

著作

主要观点

评价

“致良知” 学思结合、知行结合

儿》

《教育漫洛克

话》 康德

“白板说”

“绅士教育”

在大学里讲授教育学的第一

人。

西方教育史上第一位将“教裴斯《哈林德

育与生产劳动相结合”思想泰洛与葛笃奇 德》

“慈爱的儿童之父”。提出“教育心理学化”的主张

付诸实践的教育家。被称为将伦理学和心理学作为教育学的基础；标志着教育学作为规范、独赫尔《普通教教育性教学原则；“四阶段”教学理论立的学科正式诞生，被称为巴特 育学》 和“五段教学法”；“三中心”论即“科学教育学之父”是传统“教师中心、教材中心、课堂中心”

教育的代表

斯宾《教育塞 论》 《民主主杜威 义与教

“教育预备说”

“什么知识最有价值” 新三中心论即“儿童中心”“活动中

实用主义教育家

心”“经验中心” “教育即生活”“教育即生长”

现代教育的代表人物

育》

“学校即社会” “生活即教育”

陶行《中国教

“社会即学校”

知 育改造》

“教学做合一”

三、发展阶段 人物

著作

主要观点

评价 加里宁

马卡连柯 克鲁普斯卡娅

凯洛夫

杨贤江

赞科夫

布鲁纳 瓦根舍因

克拉夫斯基

皮亚杰

苏霍姆林斯基

布鲁姆 《论共产主义教

育》

《教育诗》 集体主义教育思想

《国民教育与民

主制度》

世界上第一部马克《教育学》

思主义教育学著作。我国第一部以马克《新教育大纲》

思主义为指导的教育学著作。

发展性教学理论

《教学与发展》 高难度、高速度等五条教

学原则 结构主义教学理论

《教学过程》

倡导发现教学法

范例教学理论

《教育科学与儿

儿童认知发展阶段理论

童心理学》 《给教师的建

议》 《把整个心灵献

全面和谐教育理论

“活的教育学”

给孩子》 《帕夫雷什中

学》 《教育目标分类

掌握学习理论

教育历史人物著作 第8篇

一

《尚书》是我国现存最早的上古历史文献集, 我国现存最早的历史著作为《春秋》, 而产生于春秋战国时代的《左传》、《国语》、《战国策》等历史著作则具有更高的文学价值。虚构是先秦史官在书写历史著作时运用的一种技巧, 史官根据需要, 凭借自己的联想、想象在真人真事的基础上合理地虚构出一些故事、情节、话语或有关细节, 从而有效地进行表情达意。

史官进行虚构的原因主要有三个, 一是史官不可能目睹或了解每一事件的具体真实发生过程, 为了填补空白而做出合理的虚构。二是写作的需要, 通过虚构用文学的方法从侧面展示事件发展过程或隐含意义。三是史官相对某件事或某个人做出评价、发表感慨, 但是不便于用自己之口说出, 便隐晦地借用他人之口。

《春秋》、《左传》、《国语》、《战国策》等先秦历史著作中或多或少存在虚构现象, 尤以《左传》、《战国策》最为突出。

二

对于历史著作的想象、虚构与夸大现象, 孙绿怡教授认为“这种想象既有历史家逻辑的想象, 又有文学家的虚构的想象。它一方面将历史事件的经过、情状、人物的言谈、行动具体化, 填补历史真实细节的空白;另一方面, 则使生动而丰富的民间传说和传闻与史实相沟通, 对历史事件和历史人物作故事性的表现, 以此表达人们的心理和情绪。”孙教授的这段话体现了虚构现象的两种真实, 一种为历史真实, 另一种为艺术真实。先秦历史著作是以历史真实为基础进行虚构, 通过虚构现象展现艺术真实的, 是主客观之间的对话与交流。

先秦历史著作中的虚构虽然不是历史真实, 但是它是史官根据已发生的事件, 综合民间可信度较高的传说传闻, 在此基础上进行合情合理的想象, 因此虚构的内容具有历史真实性。在书写历史前, 史官所形成的价值判断是建立在这种历史真实上的。另一方面, 虚构为人所为, 必然夹杂着人的主观感受, 而先秦历史著作的虚构现象流露的情感是史官集结人们的价值判断与真实情感。艺术真实是人在真切的人生体验基础上, 通过艺术的创造力, 以虚幻的形式揭示出来的实际生活的本质与真谛, 流露的真情实感。由此可见, 这种虚构现象的最终意义是为了通过虚构事件表达情感、揭露历史。

历史真实与艺术真实共同创造了先秦历史著作中的虚构现象, 使这种虚构现象成为必不可少的一部分, 同时也使先秦历史著作的文学价值得以另一种方式淋漓尽致地体现。看待先秦历史著作的虚构现象, 离不开历史真实与艺术真实。

三

在先秦历史著作中, 虚构现象大致可以分为三类:虚构历史人物的行为, 塑造生动鲜明的人物形象;虚构历史事件的陈诉对象, 增加现场感;虚构抒情议论的第三者, 婉转评判人物事实。从虚构现象中, 可以看出历史真实与艺术真实的结合。通过具体例子分析, 进行简单分析:

(一) 虚构历史人物的行为, 塑造生动鲜明的人物形象

《左传》的“晋灵公不君”中, 刺客潜入赵盾的家, 但是由于良心发现而停止刺杀赵盾, 在良知和忠诚的矛盾中, 他选择了自杀, 鉏麑触槐前的所见所想则十分明显为虚构。在史官看来, 刺客并不是这件事的主角, 只有赵盾本人才使得这一事件具有叙事意义, 而刺客的所见关系到赵盾的品质。通过接触与了解赵盾的以往事迹, 史官对赵盾的性格、行为等已经有了初步的认识。以往事迹代表过去, 代表历史, 那么赵盾在等候上朝前的“假寐”的虚构则是史官根据历史真实对人物形象在脑海中的新一轮整理, 史官形成对赵盾这一人物形象的理解, 从而进行进一步符合赵盾这一人物的行为的一系列想象, 最终虚构出此场面。由于对赵盾有了先入为主的看法, 虚构中必然包含史官的主观感受, 即史官对赵盾这一人物形象的理解, 这便是一种艺术真实, 体现为史官、人们的真情实感。

此外, 《国语》中“骊姬夜半而泣”的故事, 不可能是史官的“实录”。史官出于对骊姬狡诈、晋献公不仁的憎恨, 为了使骊姬这一人物形象更加丰满、人物性格更加突出, 想象构想出那样一段精彩、恰到好处的文字, 合乎情理的想象和虚构, 毫无疑问, 赋予历史以文学的色彩。

虚构的最大意义在于塑造人物形象, 通过典型的事件, 为人物的形象服务。虽然一些事件并非真实发生在历史人物身上, 但是由于这种虚构有理有据, 有历史真实作支撑, 有艺术真实作流露, 使得人物形象既生动又有真实感。

(二) 虚构历史事件的陈诉对象, 增加现场感

“晋楚城濮之战”晋楚战前, 楚共王与州伯犁登上巢车。两人之间一问一答, 将晋军的一系列战前准备表达得条理井然。楚共王既能亲率军队征战, 对这些战争过程不可能完全不知。而他之所以每事皆问, 显然是史官借他的口来描写战争的进程与场面。由此可见, 历史人物的说辞也存在虚构现象。可是, 这些说辞也都是根据历史上真正发生的事情进行虚构的, 没有真实的历史事件的发生, 就不会有相关联的说辞的存在。只是在还原历史真实的时候, 史官虚构了陈诉的对象, 借助人物之口对战前准备进行详细的介绍。正是人物之间的生动对话, 使读者仿佛置身战事之中, 以生动有趣的说辞代替干瘪的场面描写, 加深了读者对战事的人物的身份地位、性格特征的口吻说的话, 人物的口气、说辞的内容也包含了史官或人们的对一些事件的见解与看法。

(三) 虚构抒情议论的第三者, 婉转评判人物事实

“君子曰”是史官借第三者之口来发表评论, 这里的君子除了当时的贤人外, 大部分是史官。引言的主要功能就在于评判事实和人物, 由于官职、身份的限制, 史书的要求, 史官不能把自己的想法直接发表出来, 因此便把自己的感慨通过第三者展现出来, 感慨的依据是前文, 即史官描写的历史真实, 而感慨的内容则是史官或人们真实的情感与感受, 具有艺术真实性。

四

文史结合是中国古代历史著作的优良传统, 先秦历史著作的虚构现象向我们展示了中国史官史笔与文笔相结合的高超水平。虚构现象主要体现为人物描写的个性、复杂性、典型性、细节、行动、对话等各个方面。我们在看待古代著作的虚构现象时不应该用现代人的眼光, 而是应该从虚构的发展来看待。这种蕴含历史真实与艺术真实的虚构, 使当时的人们更为容易地了解历史, 对后世的历史著作的创作也提供了宝贵的借鉴。

参考文献

[1]、曹础基.中国古代文学[M].广东:广东高等教育出版.2007

[2]、曹础基.先秦文学集疑[M].广东:广东高等教育出版.1988