问题探究课堂教学研究

问题探究课堂教学研究（精选6篇）

问题探究课堂教学研究 第1篇

“问题探究的教学模式研究” 课题研究历程

宝洪小学教务处语文教研组：陆泽先 赵庆江 向鸿斌 石 伟 李自华 马文娟 胡春琼 董水英 杨菊芬 黄玉明 杨树仙 赵东敏 黄琼仙 李 莉 苏雪凤

“问题探究的教学模式研究” 是宜良县教育科学“五年”规划发展课题，近一年来在上级教育科研部门的关心指导下，在学校领导的高度重视下，在课题组全体老师的共同努力下，课题组进行了大量的课题实验和理论探讨，取得了一定的成果，现总结如下：

一、问题的提出

人是社会性的动物，人与人之间需要交流，人与人之间也渴望合作，这是人类生命存在的一项基本诉求。脱离了这些相互的沟通与交流，人就免不了孤独和寂寞的侵袭，甚至会觉得生活丧失意义。因此，可以说，人活在沟通和交流之中。但沟通和交流并不是简单地几个人的谈话，如果人与人之间的谈话是以强迫接受为目的，那也不是交流，而是一种强制。人与人之间渴望交流，但却不会交流，不懂交流之道。正如20世纪最伟大的物理学家和最重要的思想家之一的戴维·伯姆在《论对话》中开篇所指出的：“过去几十年来，现代科技发展一日千里，广播、电视与飞机、卫星都构成了一个庞大的网络连通全球，使得世界的任何一个角落都几乎可以在瞬时之间彼此相连。然而与此对应的，则是人与人之间感觉日渐隔阂，彼此间的沟通以空前的速度，变得每况愈下”（戴维·伯姆：《论对话》，教育科学出版社2004年版）。国与国之间、人与人之间因无法沟通，而干脆不再去寻求理解和信任，转而诉之于暴力与争斗。和平与民主是当代世界发展的主题，全球化社会的到来和中国建设和谐社会的要求，必须使我们放弃暴力和争斗，使沟通和交流成为现代人的生活方式。

教育致力于人的培养，教人学会生活、学会生存。因此，使学生学会沟通和交流成为现代教育的重要任务之一。尤其在今天走向全球化的时代，更是如此。因此，联合国教科文组织把“学会共同生活”作为当代教育的四大支柱之一，而且认为是未来教育所面临的最重要的问题。但在传统的课堂教学中，每个学生独立完成学习任务，使得班级授课制缺乏真正的集体性。教师虽然向许多学生同样施教，但每个学生却各以自己独特的方式掌握。每个学生分别对教师负责，学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系。传统的课堂教学由于重集体轻个人，重竞争轻合作，缺乏教育主体间有效的交流、沟通、合作。学生虽然在一个班级体中，但并不是一个“学习与生活的共同体”，学生实质上是集体生活中的“单干户”，处于一种孤立的生存状态。不仅在课堂教学中，而且在班级生活和日常生活中也是如此。由于受儒家文化和封建专制的影响，中国的教育长期以来压抑个人的主体性。改革开放和市场经济体制的确立，为主体性的解放提供了外部环境。20世纪90年代中国教育开始提倡和培养人的主体性，但由于对主体性的片面理解，使主体性的发展已经出现了个人至高无上和个人中心的倾向，以个人的主体存在抹杀他人和社会的主体存在，主张个人权利的 绝对性和个人的绝对自由。这种过分膨胀的主体性在抬高个人的同时，重新导致了集体的丧失。其实，在生活中，如果每个人都绝对地自我中心，把其他人当作可以支配的客体，每个人的自我也都难以实现。中国当代的独生子女和新课程改革对学生主体的尊重，使课堂生活和学校生活中的自我中心现象日益严重，不得不引起我们的警惕和重视。

新课程改革指出：“教师要尊重学生的创造性，在学生的学习探索过程中，通过交流、讨论、合作学习等方式，适时有效地给予引导和帮助。”这里所指出的“合作探究学习”是一种具有时代精神的崭新的教学思想。合作精神和能力的培养正在日益受到教育者的重视，如何探索一条适合学生主动发展，有利于学生创新精神、实践能力和合作品质培养的路子，成为新时期教育工作者不得不面对的新课题。因此，我们决定开展“问题探究的教学模式研究”，旨在通过对现实的以知识为主要教学目标，以教师传授为主要特征的课堂教学模式的改革，使教学过程真正建立在学生自主活动的基础上，同时发挥集体的合作作用，把学生的自主探索与的合作学习有机结合，建立民主平等的师生关系，调动学生的学习积极性，促进学生主体性、创新精神、实践能力及合作意识、交往品质等多方面的协调发展。

二、课题研究的理论假设、研究目标。理论依据：

1．主体性教育理论。教学活动要贯彻“以学生发展为本”的教育思想，教师必须尊重学生的主体地位，引导和帮助学生自主学习各项教学活动，只有通过学生自身的主动参与，才能体现作用，收到效果。

2．建构主义理论。建构主义理论强调学习是人与环境相互作用的产物，并通过社会交流而发展，应该将学习任务放在真实的任务情境中，使学习者结合实际课题进行学习，并鼓励学习者之间相互交流，取长补短。

3．新课程理论。学生的学习过程，既是一个认识过程，又是一个探索过程，将学生的学习转化为“探索——研讨——创造”，将老师的教学过程转化为学生“发现问题，提出问题，解决问题，发现新问题”的能力培养过程，是课堂教学实施素质教育的有效途径。

4、合作学习理论。合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动；合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；合作学习是一种目标导向活动：合作学习把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争：合作学习是由教师设计教学，分配学习任务和控制教学进程的活动。

5、人本主义理论。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运，修复被破坏的自我实现潜力，促进个性的健康发展。研究目标：

1、本课题研究的首要目的：（1）在于通过培养学生问题探究学习习惯，激发学生学习动机，促进学生自我学习策略等多种方式，提高学生的自主学习能力，使学生乐与学习、互相帮助，善于学习。同时也相应的改进教师教学，加强学法指导，开发和完善教学因素，优化促进学生问题探究学习的条件和氛围，进一步提高学校的教学质量，是我校教学质量始终走在全县前列。（2）提高教师素质，是本课题研究的另一目的。教师在研究过程中，将会树立新的教学观、学生观和学习观，深化对学生学习心理、学法的指导，掌握和运用现代教育技术。

2、研究内容：结合课堂教学，开发学生自主合作、探究的学习潜能，引导学生将学习活动扩展到学校教育的各个领域。通过营造问题探究的学习氛围，加强有效指导等多种手段，提升学生学习策略的运用水平和自学水平。

3、研究的重点：本课题研究的重点是在于培养学生的合作、探究学习能力的有效途径和方法，因此，在研究过程中重点观察学生学习能力的测试，特别注重在研究过程中收集事实，重视进行对比研究和跟踪研究。

三、研究的方法、步骤、初期结果。

（一）研究方法。总体属于教育行动研究。具体方法灵活多样，如调查方法、文献法、实验法、个案法、经验总结法等。

（二）研究步骤

第一阶段：（2009年9月—2009年11月）设计和论证阶段。本阶段对课题专向研究，完成方案初稿，请专家论证。

第二阶段 ：（2009年11月—2010年4月）开题和研究阶段。

第三阶段：（2010年4月－－2010年12月）完成研究成果，全面总结，实践推广。

（三）研究课题的预期成果

〔一〕实践成果

（1）按照研究目标，学生问题探究的学习能力明显增强。

（2）完成“问题探究”学习方式的教学设计，形成民主、和谐、创新型的教学模式。

（3）实现学习方法的科学化，明显提高学生学习技能，提高课堂教学质量。

〔二〕理论成果

教师论文、教案集(待编)。

四、课题研究的初步成效

1、为学校营造了“科研兴校，学无止境”的良好氛围。

本课题研究三年时间里，教师从中收到实效，不仅理论素养有很大的提高，教学基本功也普遍加强。实验的过程，是广大教师思想的解放，理念的更新过程，而实践的本身极大地调动起教师投身教育改革、研究教学行动的积极性，使之能主动将教学实践中、教学实验中成功的方法、思想、过程记将载于“实验流程记载”上，为学校课题研究的实践向理论的上升积累了扎实的材料。而抽取骨干教师成立的课题组成员善钻乐学，精备多讲，以点带面，辐射全体，全员参与，学校科研氛围日益浓厚。许多教师将自己的教学心得、新的教学方法理论所撰写的 教学论文发表。课题研究过程中各位教师的综合素质日益提高，课堂教学艺术日渐娴熟，均获得校、镇级讲课能手称号，参加县三年课改成果展示受到良好评价。如：马文娟老师在宜良县课堂教学模式创新大赛课堂教学及论文评比中获三奖，向鸿斌老师获一等奖。去年学习还被评为宜良县“先进教研学校”。

2、学生的综合素质得到提高。⑴学生的文化知识水平迅速提高。

自课题实验开展以来，学生的听、说、读、写、操作以及创新能力有明显提高。学生敢想敢说，发言大胆，想象丰富，语言表达精炼，思维活跃，有较强的创造意识，而且在问题探究的培养过程中学生养成善学、乐问、勤思、务实的学习习惯，学习成了一种需要。

⑵学生个性得到张扬，特长发展良好。

通过课题实验研究，学生的学习兴趣和创造意识、表现欲望强烈，学会在学习中构建自我，发展自我。班级手抄报活动中学生热情高涨，积极踊跃，其审美能力得以长足展示，创新精神得以张扬，班级朗诵比赛、课本剧表演等更是会令人惊叹，有目共赏。

3、构建了各学科的基本课堂模式。

语文课堂教学模式：

激趣质疑—以读促思—合作探究—交流总结—拓展延伸

数学课堂教学模式：

创设问题情境——自主探究——质疑反思——尝试总结

4、学校综合办学水平得到提高，办学品味得以提升。

近一年来，继续巩固普九成果，建成了标准化学校，2009年又实现了多媒体设备进校园。

5、通过课题研究实施，各位教师充分发挥自己的业务特长，不断向课堂教学纵向、横向拓展、挖掘，形成个人特色的教学模式和风格，教师也从“经验型”“知识型”向“科研型”转变。学校期待科研兴校，更希望师生学无止境，钻研精深，为社会输送更多的人才。

宜良县宝洪小学 2010年5月20日

问题探究课堂教学研究 第2篇

【前 言】新课程背景下的高中历史教学的主要任务，从关注教材转向关注高中历史课程标准，由记忆教科书知识转向了对历史信息的理解和历史问题的解决以及历史价值的追问，教师在课堂中除了要引导学生构建自己的知识体系，还要培养学生的历史智慧和历史素养。要达到这个目的，需要教师在教学中充分发挥学生的主动性，逐步推进教学手段、教学方法和教学形式的多样化，为提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力而努力。“问题探究法”是启发教学方式的一种升华，但是无论是探究还是启发，关键要让学生能发现或提出问题，学生有了学习的兴趣才能激起他们探究的欲望。本文结合笔者的教学实践经验，欲将一些思考呈现给大家。

【关键字】 高中历史 “问题探究法”

一、概念界定

一般认为“问题探究法”是指教师在课堂教学中，通过创设问题情境或学生主动发现问题，教师指导学生进行自主探究或者合作探究来分析和解决问题，最后得出结论，让学生在主动学习中掌握新知识的一种教学方式，是“问题学习”与“研究性学习”的组合体。由于这是一种还在探索中的教学模式，所以无论是它的名称还是它的内涵都是见仁见智的。

具体而言，高中历史“问题探究法”就是学生在教师创设的问题情景中，借助教师或学生提供的历史资料的帮助，利用教科书、历史文献等学习资料，围绕着核心问题，来收集资料、整理资料，用类似历史科学研究的方法，既可以独立探究，也可以同学间协作来讨论，或是在教师的指导下，通过自主式、探究式、合作式等学习方式，最后得出历史问题的结论来获取新知识以达到教学目的一种教学方法。

二、高中历史“问题探究法”教学设计的理论依据

我国古语云：“学起于思，思源于疑”，意思就是说学习开始于人们的思考，而思考又来源于对事物的疑问。德国的教育家第斯多惠也曾有一句名言：“一个差的教师给学生奉送了真理，一个好的教师则教会学生发现真理”。美国教育家杜威也提出了著名的“五步教学法”：困难——问题——假设——验证——结论”，他把问题教学进行了程序化、模式化。而高中历史“问题探究法”的教学设计，就是需要教师首先提出问题让学生对问题进行思考，之后学生在探究的基础上回答问题，之后教师对学生的回答来归纳、总结，最后教师再提出新的问题„„这样，就形成了教师通过引导学生进行独立思考，学生积极主动地获得探究问题答案的教学设计模式。当然，“问题探究法”教学设计不是单纯由教师直接给学生提供答案，而是让学生通过对历史问题的探究，以独立或是小组讨论之后自主得出历史问题的答案，这种教学设计通过学生的独立思考、主动探究加强了学生对整节课或是一个单元知识的深入理解，增强了学生的语言表达能力和解决问题以及创新能力。高中历史“问题探究法”教学设计的着眼点是通过教师引导学生在获得新知识的同时，培养学生的发现、分析、解决问题的能力，促进学生能够形成正确的情感态度和价值观。为了深入研究这一课题，几年来，笔者在高中历史新课程的大背景下，在汲取历史学科专家、其他一线教师以及自己实践研究成果的基础上，对高中历史“问题探究法”教学设计的操作程序进行了思考和实践。

三、高中历史“问题探究法”教学设计的主要特点

（一）问题的设计是课堂的灵魂

在高中历史“问题探究法”教学设计中，问题的设计是课堂的灵魂，课堂开

始于对问题的发现，结束于对问题的解决。发现、分析、解决问题贯穿于教学过程。在高中历史“问题探究法”的教学设计中，从教师精心设置问题情境，即从教师发现问题开始组织教学，之后学生利用自己原有的知识、经验，借助于教师、教科书提供的相关资料和信息，围绕着问题展开分析、讨论，探究问题的现状以及历史问题产生的原因，接下来设计解决问题的方案，最后在解决问题的过程中再获取新的知识、新的经验，所以问题是教师课堂教学的灵魂。

（二）学生用问题来理解知识

在传统的教学方式下，由于历史学科具有的过去性和定论性的学科特征，学生的知识大部分源于教师的教，学生处于被动接受的地位，高中历史“问题探究法”教学中，要求教师精心提炼并提出问题，由学生带着问题自学教材，思考问题，在教师的引导、启发下，学生根据对教材的理解和对知识的收集来解决问题，最后教师根据学生的讨论结果进行点评，加深学生对问题的理解，让学生在分析和解决问题中得到体验和感悟，体现学生的主体性。

（三）学生通过自主探究来解决问题

高中历史“问题探究法”教学设计的特点告诉我们：首先，学生通过自主学习以及合作探究，而并非是教师的讲解、传授。所谓的自主学习指学生运用已有的知识、经验，对教师和教科书提供的相关资料、信息主动进行分析和探究，从而获得新的知识的学习过程；所谓的合作探究指的是通过小组间的讨论、同伴之间的互助，相互启发、相互合作，而获得新知识的学习过程。笔者以为，在高中历史“问题探究法”教学设计中，教师要将学生的自主学习和合作探究进行有机的结合，即使是学生的小组合作探究，也必须经过学生们的独立思考、自学学习，这样才能让学生真正获得新的知识、新的经验。当然，学生的自主学习和合作探究又离不开教师的正确、适当的指导。学生们在自主学习、合作探究中遇到困难

时，教师要及时给予点拨，给学生指明探究的正确方向；或是教师对教材的整体知识进行较为系统的阐述，使学生构建更科学、更完整的知识体系。

三、高中历史“问题探究法”教学设计的实施要求

（一）教师要更新教育理念

观念的更新是推动教育实践向前发展的前提，在传统观念的指引下，一堂课只不过40多分钟，在这40多分钟里面教师要完成一个课题的知识讲解，不要说学生的质疑与讨论，就是单单老师陈述完史实都有困难，如果中间采用了一些新的教学方法，比如对某一个问题展开讨论，那么恐怕时间更不足了。新课程背景下的高中历史课程标准要求教学要高度重视学生的学习过程，而不是时时刻刻想着达到什么目的。事实上只要过程做好了，很多隐性目的就已经达到了。高中历史“问题探究法”以学生的发展为教学出发点，一方面避免了传统教育填鸭式的教学，另一方面，学生又可以在解决问题的过程中获得真知。它能让教师更好地贯彻新课程理念，更好地实施新课程改革，能激发学生积极思考，主动参与，达到“我要学习”的目的，从而有利于学生的个性发展与提高。

（二）教师要了解学生情况

美国的心理学家奥苏伯尔曾针对认知教育提到过：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”由此可知，奥苏伯尔认为，要切实做好教学工作，必须以对学生的心理了解为基础，这就要求教师既要“备课”更要“备人”。作为教师，在教育学生之前，一定要深入了解学生的各方面情况，这期中包括对学生原有理论知识的掌握情况、学习的经验、思维能力、价值判断等方面的情况。

了解了这些，有两方面的好处：首先，在教师角度，对教师设计问题有好处，同时也能更好地引导学生解决问题；其次，也有利于产生新的问题。所见到的教材中规定好的问题，不是真正来自学生疑问的问题。真实的问题是学生内心自发提出的，非教师主观发现的，并且不是刻意衍生出的问题。如在“甲午战争与《马关条约》”一课的学习之前，我了解到班级中有几位同学对北洋水师和日本军队当时的武器装备等非常感兴趣，我就因势利导启发学生自己提出问题。最后这几位同学以“从军队力量的对比来看中日甲午战争”为主题进行了自主学习。学生们选取了三个视角：中日双方海军的装备、海军管理的模式、军人的受教育程度进行了研究，最后得出了这样的结论：甲午战争爆发时中日军队力量中国弱日本强，中国之弱不在武器，而是在组织制度、官兵素质和对近代战争规律缺乏了解之上。由此可见教师在进行问题设计之前先要对学生情况进行分析，鼓励学生大胆设疑，通过引导使学生在问题的方向和选择方法上得到提升，帮助学生养成慎思、明辨的品格。

（三）教师要创设形式多样的历史问题情境

亚里士多德说过：“思维自惊奇和问题开始。”这要求教师要善于整合教学内容，根据创设的问题情景，激发学生的好奇心，或设置悬念，或诱发学生思维认知的变化等，引导学生提出并解决问题。引发学生进入历史问题情境的方法，主要有以下几种：教师通过阅读，用规范又不失生动的教学语言进行历史描述，以讲故事的形式，吸引学生进入问题情境；除了听觉传递，利用多媒体视频等视觉方式也是不错的选择，采用媒体介质能更直观表达出问题情境的形象；视觉上也可采用纪实照片、图片、历史模型或实物，让学生身临其境，唤醒学生的问题意识，生发自主学习的欲望。

如在学习“隋唐政治新格局”时，我设计了这样一个情景：贞观年间，国家要在陕西修建一项大型水利工程，这项工程涉及众多机构，按照制度规定应该如

何运作？为什么要这样繁琐？由此引出三省六部制中书省→门下省→尚书省→工部的运作程序和各部的职能，然后进一步指出：一方面三省之间相互牵制，提高了宰相的办事效率，另一方面完整的相权被分割，达到了加强皇权的目的。通过对问题的分析，让学生透过现象把握了历史的本质。又如在学习“美国的建立”一课内容的时候，我利用自己制作的数字故事“美国梦”导入，学生在充满动感的爵士乐的带领下，在“猫王”、“西部牛仔”、“自由女神”、“美国大选”、“奥巴马”等具有美国标志性符号的元素引领下，很快让学生融入到了课堂的情境中来，激发了学生对美国人“美国梦”的学习兴趣。

（四）教师要在课堂中起到主导作用

“问题探究法”在高中历史课堂的实际操作中，由于学生的年龄特征、心理特性、知识结构和能力水平等差异，因而对问题回答有时会不够全面和准确，教师要根据课堂实际情况及时总结、引导，力求问题的解决及时到位。“问题探究法”在实施的过程中，注重的是“师生交往，共同发展”的互动过程。但有些课堂确实因为问题活起来了，老师与学生平等地交流、探讨，学生大胆地发表自己的看法。可是过犹不及，另一些问题也随之出现了。有时候一些问题提出来之后，全班会出现被一两个发言积极分子唇枪舌剑、垄断课堂的局面，更有甚者是讨论的问题严重偏离了主题。这个时候就需要老师进行一定的引导，不能像个局外人。

如在讲到“日本明治维新”这一课时，我在课前设计了这样两个探究问题以“学案”的形式呈现给了学生：明治维新使日本“脱亚入欧”，日本为什么能够走上“脱亚入欧”的道路？日本真的“脱亚入欧”了吗？可是在交流的时候，学生在讨论第一个问题的时候就发生了偏离。因为一提到日本，学生的情绪就非常激动，否认、仇恨的情绪占了主导，第一个发言的同学义愤填膺地痛斥日本近年来篡改教科书以及参拜靖国神社、钓鱼岛等问题。我马上给予引导：“学习历史的最重要的作用就是以史为鉴，我们要学习的是日本明治维新的历史对于中国现代化转型的借鉴意义。要理性地看待日本、看待历史，理性地表达爱国情感”。在教师客观、正确的价值判断引导下，这节课顺利进行，学生开始放下了偏执和浮躁的民族主义情绪，更多地思考日本明治维新对我们今天中国社会转型带来的启示。

（五）教师要教会学生掌握史学方法

高中历史课堂教学要凸显包括史学方法在内的对学生历史思维能力的培养，这不仅是历史课堂学习的要求，更是中学历史教育的内在诉求。历史“问题探究法”中的学生自主活动一方面可以把学术研究和高中教学相结合，另一方面又可以使学生得到史学基本方法的训练。如“甲午战争与《马关条约》”一课的讲授过程中，在课前预习的“学案”中，我创设了如下两个问题：甲午海战中国战败的原因？战争中致远舰是如何沉没的？之后我请学生围绕这两个问题利用图书馆、网络进行了学习，同时向学生介绍了史学界对这一问题的研究情况，如宗泽亚先生撰写的《清日战争》、王芸生编著《六十年来中国与日本》、戚其章编写的《甲午战争史》、石泉编写的《甲午战争前后之晚清政局》、姜鸣编写的《龙旗飘扬的舰队：中国近代海军兴衰史》。同时让学生对手中的资料进行分类整理，并解释分类的原因。通过这一个环节让学生从不同的角度了解了史料的分类：第一史料和第二史料的区别，文献史料和实物史料的区别。课堂上，我让学生运用基本的史学方法来学习史料，辨析史料，去伪存真。培养学生“史由证来。证史一致；论从史出，史论结合”的史证意识，以及重视材料的多元性和恰当性。

（六）教师要运用灵活的评价方法

高中历史学习评价的基本理念既注重过程，也注重结果，还要灵活运用各种科学有效的评价方法。针对高中生学习能力和学习方法的特点，高中历史课程标

准开建了新的历史学习评价体系方法。除了传统的历史考试外，新的历史学习评价体系增添了许多具有表现性的评价方法，如学习档案，历史习作、制作，历史调查等。如我在高

一、高二年级的学生历史学习评价中采用了优秀历史剧本集、优秀笔记本、上海老照片、历史小论文汇编等多种评价方式，记录学生每一个自主学习的成长足迹。当然，重要的不是形式，而是这些以问题为主导的自主学习活动，让他们感受到历史不是遥不可及。这样不仅拓宽了学生的眼界，也拉近了历史跟现实之间的距离，更能锻炼学生的写作能力、观察能力以及社会实践能力。最显著的效果是历史课外读物在学生课桌上的出现频率明显增多，主动提出问题进行质疑的人数增加了，“填鸭式等老师给答案”的人数减少了，在学期结束的时候对学生进行调查，大部分的学生认为这种评价方法很有效果。

四、高中历史“问题探究法”教学设计的操作程序

（一）选择合适的历史材料创造问题情境

高中历史“问题探究法”教学设计的重心是“探究”，探究的实质是将和类似历史科学研究的方法引入到课堂中来。因此，基于高中历史课程标准的课题主旨出发，精选合适的材料，创设恰当的问题情景，是为学生的探究创造条件的起点。教师精选合适的材料时要注意以下几点：

1、真实性。历史材料的真实性是学生的探究得以顺利开展的重要前提，老师在备课的过程中，需要进行大量资料的搜集，但一定要进行筛选，选取的材料要符合教学目标，之后再形成问题情境。如“甲午战争《马关条约》”一课的教学中，针对致远舰沉没的谜团给学生选取了这样三则材料：

材料一 李鸿章在奏折中说“据海军提督丁汝昌呈奏：„„倭船以鱼雷轰击，致远旋即沉没。”——中国史学会主编《中国近代史资料丛刊·中日战争

（三）》新知识出版社，1956年版第134页

材料二 在华的英国远东舰队司令菲力特尔说：“鱼雷如何呢？日军一发再发，而且没有接近有效线内。与此相反的是清军打出了二十三发。”

——戚其章主编《中国近代史资料丛刊续编·中日战争

（七）》中华书局1996年版第303页

材料三 从军事学上的解释：早期鱼雷命中率很低；发射准备期较长，不可能仓促发出；而且致远是以舰首对敌舰，这种情况下鱼雷不可能命中。——陈明福《海江英魂——记甲午战争中的邓世昌和致远舰》，人民文学出版社2003年版第281—284页

我的问题是：这几条材料中有哪几种观点？之间是否有矛盾？你更认同哪种观点？为什么？这一系列历史材料构成了问题的场景，学生很快产生了探究兴趣，在深入探讨后有的学生得出了这样的结论：如果借助军事学的解释，材料二的可信度大大提高，学生们认为致远舰不是被鱼雷击中的。这样，不仅通过探究解决了问题的本身，更重要是通过探究的过程，对判断史料的真伪以及价值有了更新的认识，提高了历史的思辨能力。

2、客观性。各类历史材料通常因为很多因素的制约带有一些主观色彩，学生选读时容易受其影响而偏离历史。教师在选取历史材料时应该要意识到这一点，选取客观的历史材料才有可能让学生形成真实的问题情境。如学习“美国的建立”这一课时，我引导学生多角度选取资料，最后，一个学生代表自己的小组进行了这样一段发言，给我印象很深：长期以来，我们在评价美国《合众国宪法》时认为，宪法允许奴隶制的存在，这是它反民主的表现，而且在分配众议院各州代表名额时，黑人人口按3/5的人口折算，这就更降低了奴隶的地位，具有很大的局限性。但这种评价把复杂问题简单化了，没有充分考虑到《合众国宪法》制定时的背景。1787年，来自美国各州的55名代表在费城开了116天会议商讨国

家大事。这是美国历史上最长的一次会议。会议为何召开这么久，是因为当时美国面临的矛盾太多、需要解决的问题太多！其实，在宪法中废除奴隶制的主张，在制宪会议中已有多人提出，黑人“五分之三”原则也经过了多轮谈判与投票才得以通过，之所以出现这样的结果，是多元利益尤其是南方与北方相妥协的结果，是当时错综复杂的形势所决定的，这种妥协是一种双赢的政治智慧的结果，这种妥协有其存在的时代合理性。

3、适度性。这里所说的适度性是指教师设计的问题要符合高中历史课程标准，问题要既能启发学生，又要充分顾及学生的实际水平。如“大一统中央集权国家的形成”这一课时，“秦朝中央集权体制的内容”是教学的重点之一，于是有些老师就不可避免的考虑在这个地方想办法让学生去讨论，事实上，这个问题并没有什么可讨论之处，学生只要稍微看看书，就可以讲出来。如果教师提出来势必会回到传统的“你问我答”的传统僵化模式中去，那么怎样才能让学生对这个知识点有更深的印象呢，只要把讨论主题稍微变换一下就并不困难了，如请同学们从日常生活中找例子，谈谈秦朝巩固统一的措施中哪些措施至今仍在沿用或者受益，哪些措施现在仍然可以采用。这样一来，学生一定会开动脑筋，联系现实，对这个知识点印象也加深了。

（二）围绕主题设计问题

“问题”是“历史问题探究法”的切入口。因此，设计好问题是实施高中历史“问题探究法”教学设计的一个重要环节。当然，教师在设计时还需注意对核心问题进行关注，因为核心问题是所有课堂问题中关键的问题。当然，为了帮助学生更好地理解、解决核心问题，教师还需围绕核心问题设计出一些有内在逻辑关系、有助于解决教学目标的辅助性问题，这样就构成了一个“问题链”。实践证明，一个设计恰当的“问题链”不仅可以引发学生探究的兴趣，还可以引领学

生一步步深入历史问题的核心，领略历史的奥秘并最终解决问题。那么，怎样的问题设计是恰当的呢？下面以我和学生在“美国的建立”一课的探究学习来说明。

1、提出本课的核心问题。导入环节教师播放了数字故事来展现美国的场景，最后画面定格在自由女神和五月花号上，文字显示——文明从这里开始。由列宁的话引出独立战争，指出美国是个充满梦想的国度，本节课要了解美国人圆梦的过程。

2、确定研究主题。启发学生思考：英属北美殖民地人民的梦想是什么？18世纪后期, 英属北美13个英属殖民地为什么会爆发独立战争？美国建立后美国人民是如何圆梦的？学生在进行思考之后集体讨论，教师进行引导，最后确定了以美国梦为核心的探究主题：为什么《五月花号公约》是英属北美人民的梦想之源？《独立宣言》的发表标志这美国的建立，但美国人民的梦想真的实现了吗？《邦联条例》让独立后的美国陷入了怎样的困境？《合众国宪法》为什么让美国人梦想成真？

3、学生讨论解决问题。学生在个别思考后，教师组织学生进行小组讨论交流。学生在深入学习课本的基础上，得出了北美殖民地盛行地方自治，民主意识浓厚的历史渊源来自《五月花号公约》。在讨论中学生思维进行了交流与碰撞，更能具体的感受到独立战争的原因。同时感受到了《独立宣言》让人民梦寐以求的平等、自由、追求幸福的权利得以实现，《独立宣言》继承和发展了启蒙思想，并指出了独立战争的正义性。在美国联邦制度的确立这一环节，学生通过教师提供的两则材料感受到了新生的美国遇到的困难，学生自然而然说出了《邦联条例》让美国人的梦想幻灭，指出1787年合众国宪法规定联邦政府拥有政治、经济、军事和外交等大权的必要性。之后学生自己介绍了国会、总统、联邦法院树状结构图，说明1787年合众国宪法又一个重要内容：联邦政府按三权分立、相互制

衡的原则构建，指出《合众国宪法》让美国人美梦成真。

4、培养学生的历史思维能力。在学习《合众国宪法》时教师提出这样的问题：美国《合众国宪法》被称为人类历史上第一部资产阶级性质的成文宪法。但是，这部宪法是否有缺陷呢？接下来带着问题教师引导学生开展了“模拟选举现场”开展活动，使学生亲身体验美国《合众国宪法》。学生在参与体验后运用了“一分为二”的观点来认识《合众国宪法》的积极意义和局限性，最后得出了这样的结论：这部宪法奠定了美国政治文明的基础。通过问题的探究和体验性的教学活动，培养了学生横向、纵向的以及综合分析问题的历史思维能力。

从上述的案例看，高中历史“问题探究法”教学设计中一个好的问题链的设计还要注意以下几个方面：

要突出主题。课时总是有限制的，教师只有把学生全部的精力都引向最核心的课堂问题，让学生围绕着课题展开讨论，或是参与体验才能有高效的课堂。如在讲到“罗斯福新政”这一课时，我讲解到：罗斯福以他的“灵丹妙药”拯救了美国，给美国人民带来了福音，改变了美国的历史命运，他受到了美国人民乃至世界人民的景仰，不过，也有一些不同的声音：“在报纸上，部分资本家怨声载道地骂罗斯福是专门‘向富人敲竹杠’，说罗斯福每日都在吃‘烤百万富翁’；在关于《社会保障法》的听证会上，有群众直呼‘这个法案的每字每句都是从《共产党宣言》抄袭得来的’。甚至有人高呼让罗斯福接受联邦调查局的调查，看看他到底是不是美国共产党的秘密党员。”之后我提出了这样的问题：你是如何看待的呢？罗斯福这么做是否改变了美国资本主义国家性质？这个问题的设计紧紧围绕“罗斯福新政”所实行的背景意义、必要性、主要内容和所衍生出的影响来展开，这样带来的课堂教学效果很好，学生都大胆思考、踊跃回答。学生不仅掌握了历史知识，在脑海中加深印象，并且营造出了良好的学习氛围，在课堂下

也能围绕该问题进行探讨分析。

要拓展学生的思维空间。历史教学的目标不仅要帮助学生解决是什么，更重要是要帮助学生解决为什么，最终提升学生的思维能力。因此，教师问题的提出要拓展学生的思维空间，最终提升学生思维的深度和广度。这就需要教师在课前通过充分地研究教材，课堂上利用学生平时日常生活情境或是国内外重大历史事件，作为提供给学生自主学习的素材，当然也可以是在历史基础知识之上，通过几个问题浓缩教学目标和教学内容，让学生不仅掌握课堂的教学要求，更能激发其浓厚的学习兴趣和求知欲望。近几年，各大媒体里放的清宫戏目很多，涉及的历史人物各不相同，但有些历史人物与课本上所描述的截然相反。每当上课时我讲到书上某个历史人物时，学生就会把电视剧中的历史人物及其所演绎的情节当成是历史事件来举例说明，还郑重其事的告诉我，应该是这样的。如高中历史第五分册中对李鸿章的评价问题一直是一个重点内容，我就以此为突破口，在学习完“甲午战争与《马关条约》”后，我设计了这样的问题：近代历史上的李鸿章，到底是卖国、爱国还是误国？这一问题情景有效地引发了学生的认知冲突，激发了学生的求知欲。

要有反馈预设。问题设置之后会收到怎样的效果呢？教师对学生的回答要有预见性，恰当地回答学生提出的问题并对其进行引导、启发。如在学习到“红色政权的建立”这一课时，我提出了这样的问题：在历史记录上，打响武装反抗国民党反动派统治的第一枪是南昌起义，为什么记载南昌起义是共产党创建人民军队，独立领导武装斗争的开始？学生依据教材得到的史实是南昌起义的最终结果，是以失败结束。这时候如果教师不马上对南昌起义前后的中国革命情况进行拓展和补充讲述，学生势必在认知上对南昌起义会产生偏差。由此，从各个角度来剖析教材的内容,不断深入研读教学大纲是教师备课时必须强化的,教师要在将一些学生容易产生歧义的内容作为教学难点和重点进行预设处理。

（三）指导学生在探究实践中掌握探究的方法

帮助学生解决历史知识问题是历史问题探究法的直接目的，但让学生学会学习更为重要。教师通过“问题探究法”教学过程的实施让学生掌握到探究学习的方法，是高中历史“问题探究法”教学设计实施过程中的重要环节。

那么如何引领学生掌握历史探究的方呢？这需要教师的指引，因为实际能力的局限学生往往会找不到正确的探究方法，此时教师就要以“授人以鱼，不如授人以渔”的思想，围绕着课时主题指引学生进行探究，并且在这一过程中用探究方法对学生进行恰当、适时的点拨，如：引导学生通过对历史材料的阅读、小组之间的讨论、个体的深入思考等方式解决问题，也可以给学生介绍历史学者们研究方法。中学教学要适当引入前沿学术研究成果，教师占有的材料越多，越能了解学术前沿的话题，就越能提升自己的专业素养；对学生而言，有利于提高探究能力、创新能力。

高中历史课堂中“问题探究法”教学设计，高度重视学生主体作用的同时，也不能忽视课堂上教师的主导作用。因为“教”与“学”是一个相互的过程，学生由于年龄所限，毕竟还是受教育者，在历史知识的储备、历史思维方式等一些方面都还有所欠缺，所以教师在课堂中的地位尤为关键。因此，教师要明确自己的教育使命，充分发挥在历史课堂教学中的导向性，把学生引领到正确的方向。

总之，高中历史“问题探究法”是课堂教学改革的潮流性方式，但还有待我们进一步完善。教学工作者需要根据学生的特点对“问题探究法”进行再加工，以适应教学的需要。历史课程的教学设计优化是一个永恒的课题，作为一名一线的教师，我们既有一双善于发现自身课堂教学不足的眼睛，又要有一颗能够及时准确地积极寻找解决这些问题的对策的头脑；既要不断在课堂实践中探索、实践，又要认真反思、总结。这样才能充分激发学生对历史知识的求知欲望，启迪、发展学生的智慧和能力，这正是高中“问题探究法”教学设计所追求的目标所在。

【参考文献】

【1】熊铁英，高中生自我监控能力的研究，《东北师范大学硕士论文》2008年05-01 【2】 T.Holt, Thinking Historically.New York, 1990.【3】姜义华等《史学导论》，陕西人民教育出版社，1989年。

问题探究课堂教学研究 第3篇

一、创设问题情境应遵循的原则

1. 科学性。

创设问题情境要遵守科学规律。内容上必须科学, 是实际生活中真实发生的或可能发生的而不能是教师人为编造的;其表述必须科学, 不能含糊其辞、模棱两可。

2. 可能性。

创设的问题情境在内容、方式、方法及要求上, 要有利于培养学生的探究能力, 要符合学生的认知规律、知识基础和能力水平。

3. 主体性。

创设的问题情境要能调动学生的各种感官系统, 让学生做到动眼观察、动手操作、动口交流、动脑思考, 充分体现学生主体地位和三维教学目标的达成。

4. 层次性。

创设问题情境要有阶梯性, 要善于把复杂的、难度较大的课题分解成若干个相联系的子问题, 以便学生层层深入地研究。

5. 新颖性。

创设问题情境要新颖, 令学生耳目一新。心理学研究表明, “新异刺激”可以有效地强化学生的感知态度, 吸引学生的注意指向, 促进学生的思考。

二、创设问题情境的基本方法

一般来说, 选择和创设的问题, 教师不可平铺直叙地呈现给学生, 而需要教师创造性地加以取舍, 既要能启迪学生的思维, 又要达到培养学生能力的目的。在遵循上述原则的基础上, 问题情境的创设应从几个方面考虑。

1.充分利用教材中的课文创设问题情境。

(1) 教师向学生提出富有启发性的问题, 制造悬念, 创设问题情境。教师的提问、学生的回答可以是各种各样的, 不局限于一种。在学生表达出现错误时, 教师不要急于纠正, 要给学生自己发现错误的机会, 能发现自己的错误也是学习过程中的一种进步。还可以在提出问题后, 以pairs或groups的形式进行讨论, 这样学生彼此之间也可以互相纠正错误。 (2) 可以连珠炮式地提问。 (3) 设置“突如其来的提问”, 让学生就某个问题随便说说他们知道的东西。让学生说出他们能想到的情况, 如果说不出来, 教师可以提示。突如其来的提问可以使学习生动活泼, 能引起学生临场发挥的冲动, 使其获得成功感, 增强学习的兴趣与信心。 (4) 连锁操练, 学生任意提问。A→B→C→D, etc.在练习时不仅让学生学会回答问题, 而且要敢于和善于提出问题。尤其是课文教完之后, 教师提示学生就所学的当堂课文的内容这种chain drill很有效。

2.把生活引进课堂, 设置实际问题情景。

交际是语言最基本的功能, 英语教学就是要培养学生运用英语进行交际的能力。将真实生活场景在课堂中展现, 就是给学生提供练习语言的机会, 让学生在仿真的情景中运用所学语言材料进行操练。教师可适当改编课文内容为小剧, 让班级上有一定能力的学生进行表演。例如:在教外研版Book 1 Module 8 Unit 2一课时, 通过围绕挑选生日礼物这一话题展开活动, 把教室当成Tony的家, 让学生表演“Tony’s birthday party”。由于这种情景接近生活, 所学内容也容易记住, 所以学生们的英语成绩自然就上去了, 并且激发了他们学习英语的动机。

3.运用游戏, 创设问题情境。

在英语课堂上创设一些游戏, 可以使学生在活泼、愉快、轻松的气氛中自然而然地获得英语知识与技能, 起到“寓教于乐”的作用。例如:在教“Where is/are...?”和方位介词等时, 可设计“Guessing”游戏, 让学生们猜一猜物体所放位置, 这种游戏能使学生在良好的语言环境中巩固已学过的有关单词、词组和句型。学生在复习旧知识的过程中学到了新知识, 提高了学习英语的兴趣。

4.创设表演情境, 培养学生的语言运用和交际能力。

英语教学过程本来就是一个寓教于乐的交际活动过程, 目前使用的新教材的编排也力图体现这一特点。新教材以语言结构为主体, 不但教学生语法结构, 而且教学生如何使用语言, 通过使用语言来学习语言, 使外语教学过程成为语言交际的过程。因此, 教师要充分挖掘和利用新教材中的“Play games”、“Read and act”、“Ask and answer”等内容, 让学生去做、去说、去表演, 诱发学生的表演欲, 调动学生的积极性。例如, 学习“What’s your favorite food?”时让学生现场做一个调查报告, 问自己的好朋友或同桌所喜爱的食物, 然后即时编成一个小对话, 当场表演。这样的情境创设, 既能使学生身临其境, 人人进入角色进行语言实践, 又培养了学生用英语进行交际的能力。

5.利用信息技术和多媒体创设问题情境。

多媒体集文字、图形、图像、声音、动画、影视等各种信息传输手段于一体, 具有很强的真实感和表现力, 使教学手段趋于全方位、多层次, 创造了一个更适合中学生学习英语的开放的、探索式的学习环境。实践证明:CAI辅导教学远远胜于传统的英语教学。由于声音、图像、文字等多种刺激并重, 使学生闻其声、观其行、临其境, 再现了生活实际, 表达了大量信息, 加大了课堂容量, 给课堂教学注入了新的生机和活力, 可以调动学生的学习积极性, 促使教学效果达到最优化, 培养了学生的听说能力和运用英语进行交际的能力。例如在教授“过去进行时态”时, 我制作了一个课件, 通过运用动画Flash的形式, 展示了前一天学生们进行的各项课外活动, 如打排球、踢足球、跑步、骑车、唱歌和做游戏等。当学生看到这些精彩画面后兴致勃勃, 注意力一下子集中起来, 教师紧接着问, “What were youdoing at that time?What was...doing at 5∶00 yesterday afternoon?...”大家纷纷举手, 课堂气氛变得很活泼, 语法难点迎刃而解。

三、创设问题情境应注意的几个问题

1.创设的问题情境要有一定的目的性和针对性, 且要贯穿整个课堂教学的始终。当然, 随着教学过程的展开和需要, 有时候可随机创设新的问题情境, 以进一步激发学生的认知冲突。

2.创设的问题情境要有方向性。教师通过情境要把问题设在学生有疑问的地方, 这样的问题才能引起学生的认知冲突, 激发学生的探究兴趣。而问题一旦得以解决, 学生就会有“柳暗花明”的感觉, 产生极大的成就感, 从而激起进一步探究的欲望。

3.创设的问题情境不宜太多, 也不宜太难, 太多会使课堂显得杂乱无章, 太难又会使学生感到力不从心, 无从下手, 可能会失去继续探究的兴趣, 不利于知识的学习。

总之, 面对新课程带来的新理念, 教学的涵义手段等都在发生巨大的改变, 教学情境作为教学过程的一种特殊环境, 也正越来越受到人们的重视。在英语教学中, 教师应该深入地分析教材, 结合学生的认知心理特点, 努力创设问题情境, 优化课堂结构, 以激发学生的学习欲望, 激活学生的思维活动, 把培养学生的创新能力渗透到教学的全过程。只有这样才能激发学生的求知欲和创新能力, 使教学走进新的天地, 才能带领学生在知识的海洋中畅游。

摘要：新课程改革倡导探究教学, 探究性学习旨在培养学生分析问题、解决问题, 以及发现、提出问题的能力, 从而增强学生的学习兴趣和提高学生的科学探究能力。本文就创设问题情境应遵循的原则、基本方法及应注意的几个问题进行阐述。

问题探究课堂教学研究 第4篇

学生学习的过程，应当是发现问题、探究问题、解决问题的过程。如何在发现、探究、解决过程中获取知识、培养能力，特别是创新能力，直接关系到学习的成败。“问题情境自主探究”的课堂教学模式，便是基于人类认知的普遍规律，创设情境，自主发现并探究问题的教学方式。教学过程更注重有效地激发学生的思维过程，更富有教育价值。“问题情境自主探究”的课堂教学学习强调科学概念、科学方法、科学态度三者的综合和对问题研究过程的理解。观念上强调平等、开放、民主；过程中注重自主、体验、个性；形式上体现生动、多样、有趣，使其成为体现素质教育核心理念的较有效、较有特色的教学方式。

一、研究的背景与动因

现行高中语文教学存在着诸多问题。突出的表现有：课堂教学中的功利主义行为、实用主义行为、教师“主宰”课堂的现象依然存在，有的教师教学观念陈旧，教学方式单一，课堂气氛沉闷，缺少生命活力；而有的教师则过分追求新颖热闹，导致学生课堂有效学习时间的大量流失，课堂效率低下。学生的课业负担和心理压力过重，在重压下，学生的兴趣特长得不到发展，创造意识被磨灭，学生身心健康受到一定的摧残，学生的素质得不到全面发展，难以适应未来社会的竞争。而高中语文教学中的问题则更为突出，语文教学状况特别是学生的学习情形令人堪忧。语文教学常常把学生当作知识的容器、记忆的机器、题海的储器，学生在教学中的位置被颠倒、求知欲被遏制、个性被扭曲。

新课程理念、新《课程标准》要求执教者从观念到实践要有一个质的转变。如何有效地实现这一转变，将是一项漫长而又艰巨的任务。我们也曾探寻过多种方式和途径，但收效甚微，最终不了了之。但自“问题情景——自主探究”这一教学模式尝试后，情形大为改观。无论是执教者，还是学习者，都出现了新的动力，新的气象。

“问题情景自主探究”，是以核心问题为中心，由此向多个方向和多个级别进行思维发散，调动学生学习的积极性，同时进行分析、综合、比较、抽象、概括、迁移、例证等思维方式的教学方法。它改变了传统的按部就班、照本宣科的教学模式，一改过去那种先讲后练再总结的教学程序，将讲、练、复习、预习等学习行为糅合在一起，让学生在课堂上既能对旧知识进行回顾，又能对新知识进行学习，还能为以后的学习做好铺垫。

通过研究课题的确立，引导教师利用课题研究的形式对课堂教学改革实践进行系统研究，不仅有利于课堂教学质量的提高，也有利于增加教师深入进行课堂教学改革实践的底气，促进教师的专业发展，从而更有效地培养合格的人才。

二、研究的目标与思路

研究目标：

1. 建构“问题情境自主探究”的课堂教学模式。对课堂教学进行系统化、结构化、条例化、清晰化的提练和升华，丰富和发展学校特有的教学文化。

2. 突出学生的主体性发展，保证学生在学习过程中的主体地位。创设民主和谐的课堂教学环境，加强合作学习的交流活动，提高学生主动积极参与的质量和程度，培养学生的自我意识，促进学生的自我发展。

3. 通过研究提高教师的科研水平，鼓励教师在基于“问题情境——自主探究”的课堂教学总范式的基础上，创造具有语文学科特点和自身风格特点的教学范式。

研究思路：

1. 分析、研究、总结各种较为成熟的理论经验。通过系统收集、梳理和借鉴学习现代相关的启发式教学理论、主体教学理论、情境教学理论、生本教学理论等，从中寻找到当前最适合本校教学实际的相关理论。

2. 分析、研究、总结教学实践中的得失成败。一方面在教学过程中不断尝试，不断改进。另一方面对典型课例或案例及时研究，提炼出具有实际应用价值的有利于学生自主探究的课堂教学策略深入课堂，掌握第一手实践经验。

3. 分析、研究、总结外校的成功的经验。一方面，积极参与外校的教学研讨活动，及时吸取他人的成功经验。另一方面，主动邀请一些在课改方面较有成就的专家学者来校讲座，帮助我们更好地拓展思路，寻找途径，总结经验。

三、研究的内容

“问题情境自主探究”的内涵是：教师通过精心设计教学程序，利用各种手段和方式，创设尽可能真实的情境，让学生主动地探索、发现和体验，并且在学习活动中能够对自己的学习过程、学习状态和学习行为进行自我调整、自我指导、自我强化，使学习能在和学生的生活经验和知识基础基本一致或相类似的情境中发生。激发学生的联想思维，激发学生学习的兴趣与好奇心，使学习者能利用原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以意义。因此，我们重点研究了构建“问题情景自主探究”的教学范式。

整个课堂教学过程的操作模式设计如下：

教学程序

教师的导

学生的学

情境问题

创设情境 引发问题

进入情境 进入思考

解决问题

组织活动 方法指导

自主探究 合作交流

总结问题

集中问题 整体疏导

掌握要点 形成共识

第一，情境问题。这一阶段，充分利用现代化教育手段，展示生活情境，引导学生进入课堂要求的情境中。然后由学生主动发现问题，老师选择好恰当的切入点，精心设计核心问题，引起学生注意，激发学生的学习兴趣，点燃学生强烈的求知热情，让学生进入角色，促进学生集中思维，把学生直接引导到具体的教学内容中，让学生在求解中深入思考，从而激发学生的学习热情，引发学生主动学习的积极性。

第二，解决问题。这一阶段为重点阶段，首先由学生带着问题自主探究。可以借鉴其他阅读材料所提供的信息，可以直接进入课文寻找能为我所用的信息。然后经过自我消化，自我总结，形成初步的结论。然后经过小组讨论交流，将自己的结论与他人的结论碰撞，通过分析判断，加以反思，形成第二次的结论。

第三，总结问题。这一阶段，首先让学生能充分展示自己的结论，让全体同学共同参与，分析其合理性或不合理性，发表见解，提出质疑。这期间，学生的思维会再次活跃。而老师只是在学生充分讨论的基础上收集信息，集中问题，作整体引导，由学生自主分析判断，寻找答案。共识只限于基本的原则问题，其他问题，或求大同存小异；或保留个人意见。

四、研究存在的问题及思考

1.问题情境的创设怎样自然而且恰到好处，特别是通过问题情境促使学生踊跃提出问题方面尚需深入研究。

2.学生通过自主探究相互讨论而形成的结论，往往与必须要达到的认识还有一定的差距。

问题探究课堂教学研究 第5篇

【背景】

过重的课业负担严重损害青少年的身心健康,危害民族未来。只有通过减轻课业负担,才能保证学生生动活泼的个性、健康快乐成长。

今年7月国家为了切实提升学校育人水平,持续规范校外培训,有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担,印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称“双减“).从这开始,“双减“成了街头巷尾议论的主要话题,更变成了教师的工作指针。每位教师肩负起“双减提质“的研究任务。

小学与初中属于两个不同的学段,在教学目标,教学内容和教学方法上存在着一定差异,一直以来没有明确的过渡和衔接。六年级学生在升入初中后常常出现学习上不适应,成绩有所下降的情况。认识学生的身心变化,做好衔接教学,有利于学生更好的适应初中阶段的语文学习。对于改善教育质量,提高学生语言文字运用的能力也是有效途径之一。新课程改革以来,有颇多九年一贯制学校进行了小学升初中语文“衔接“教学的探索。既然实践已经展开,就有必要对其教学理念及教学内容有所探讨和设计,这正是我要探讨小升初语文“衔接“教学问题的初衷。以我校衔接教学实验为研究对象,以初一学生当前的语文学习现状为切入点,从中发现学生语文学习存在的问题,对小升初语文“衔接“教学提出相应策略。希望通过我的思考为小学与初中语文的衔接教学提供理论和实践上的参考,有效促进语文教学。

一、引言

小学生在由小学升入初中时往往会出现此问题,由于初中语文课程的学习难度增大,阅读量增大,一些学生会出现短期内难以适应的情况,表现为学习成绩明显下降、上课注意力不集中、作业完成质量不高等,这些问题会影响学生的学习进度与效率。因此,教师需要多方面制定教学策略,帮助学生转变学习心态,调整学习方法,顺利度过小学至初中的过渡阶段。

二、小升初语文衔接的问题

1、思维习惯的衔接问题

小学生的思维具有小学生的特点,那就是需要借助形象进行思考。教材中的课文大多是文质兼美、关注表达的短文,或是有着丰富奇特想象的童话,或是梳理情节、理解脉络的故事。学生阅读及写作的思维习惯很多都是在直观形象中进行学习,小练笔更多写的是生活所遇之事物、日常所识之人物。但是初中阶段则会接触议论文、散文等多种文体。特别是散文阅读,由于其形散神聚的特点,再加上很多作家在写作时往往结合自己生活情境和心理状态,还有些名家名篇有着特定的时代背景特质,很多学生由于读不懂文章,看不懂题目问题导向,理解不了作者本质意图,导致阅读理解成为中学语文考场失分大项。小学直观思维已经不能满足更高层次的阅读和写作能力的需求。

2、学习习惯的衔接问题

小学语文课堂虽然在课改的大环境下也逐渐探索出自主、合作、探究的学习方法,但由于学生年龄阅历偏小,老师更多在课堂上会通过反复讲、反复练、反复背的方法,对字音、书写等知识点不断地进行复习巩固--小学阶段更强调的是基础性的扎实积累。但到了初中阶段,由于课时量的改变和学习内容强度的增加,初中的学习模式开始逐渐过渡到自主学习,教师上课只对课文重难点进行分析和点拨,在作业批改上也是统筹兼顾,不会像小学拼音字词那样细致一一中学阶段更看重学生的自主独立的思考精神。如果只像小学阶段不断反复背诵、默写,在中学阶段是不容易取得高分的,这种现象容易让部分学生产生努力了也没有收获的错觉,进而丧失对学习的自信心。

3、学习内容的衔接过渡

原版小学语文教材中没有文言文,而是以短文和古诗词为主,且都是篇幅短小的入门级诗词。小学阶段考评内容大部分在教材中可以体现或者原文再现。而在初中阶段,增加了很多文言文内容,其中大量的古汉语知识,包括通假字、词类活用、省略主谓宾等语法知识点,这些对于没有任何文言文基础的小学生来说增加了难度。我发现,部分提前接触过文言小短文的孩子比从未接触过文言文的孩子普遍语感能力和理解能力要强很多。新版部编教材解决了小学课本一篇文言文没有、直接从初中零起点教学的问题,但小学阶段教学更强调基础性理解,中学阶段更强调发散性思维。中学阶段考评内容除了部分字词解释,几乎百分之九十的考点全在课内学习后的融会贯通。学生死记硬背跟掌握知识点有着很大的区别。

三、解决衔接问题的对策

1、语文教材内容的过渡与衔接

了解和熟悉小学的教学内容,可以避免中学教学内容与小学教学内容的脱节和教师与学生的脱节。在上新课之前,我们认真仔细地研究了小学语文一至六册的内容,将一至六年级凡是相关联的知识系统的总结起来,让学生对知识形成网络,而不只是简单的教本册书的内容。要了解初中的考试模式及题型,了解初一教材的教学内容。

2、语文学习兴趣上的过渡与衔接

“兴趣是学生最好的老师“，小学语文教师通过运用合理的教学模式可以激发学生的学习兴趣,帮助学生顺利度过过渡期。许多学生由于初中课业压力加大,便丧失了对语文学习的兴趣,这非常不利于教师日后的教学。对此,教师应该努力激发学生的学习热情,调动课常氛围。小学时,教师多采用具有高互动性的教学模式进行授课,如多媒体技术的教学模式、情景教学模式、实践活动教学模式、游戏式教学模式等,这些教学模式受到了很多学生的欢迎。教师在初中阶段的教学依然可以运用这些手段,学生只有对课堂感兴趣才会认真听讲,进而提高学习效率。

例如,在教授《日月潭》课时,利用提前制作好的幻打片展示中国地图,指引学生找到台湾所在的位置。“同学们,这就是我们祖国的宝出——台湾。宝岛台湾有个著名的景点,那就是台湾最美、最大的湖泊,那里风景秀丽,如诗如画,映人眼帘的湖水山石、树木花草,让人看了如痴如醉,流连忘返。你们知道是哪里吗?那就是我们要走进的‘日月谭’。“随后播放有关日月潭的视频短片。小学阶段可以增加对视顿、音乐的播放,到了初中,教师要逐渐减少这些教学设计,只将其作为课常导入部分,把教学重点落在对知识的学习上。

3、语文学习方法上的过渡与衔接

学习语文的方法有许多种类,教师应依据知识的难易程度适当地变换教学手法。在小学阶段,教师一般采用比较直白的教学手段,通俗易懂,因此,学生在接受知识的时候速度很快,只要认真听讲,做好课堂笔记,完成课后作业就可以基本理解知识。但是到了初中阶段,教师应该指导学生运用更为高级且系统的学习方法进行学习,因为初中语文的知识在难度上有了提高,如果学生还利用之前的学习方法进行学习,就难以取得进步。针对初中语文不同的学习内容,教师应该指导学生采用不同的方式进行学习。阅读教学衔接的策略是渗透理解性阅读方法,小学生主要运用认知性阅读学习方法,但初中教师应根据学生的认知发展规律和学习心理需要适当调整教学方式。作文教学衔接的策略是重视作文写作的知识,初中更重视理性思维的培养,而小学阶段要以形象思维培养为主,因此,教师可以设置一些专项训练。

例如,在教授《狐狸和乌鸦》课时,首先为学生们展示了狐狸的图片,通过狐狸与乌鸦的言行揭示出寓言的道理喜欢听别人奉承的人容易被骗。留下续写寓言的作业:“狐狸叼起肉,一溜烟跑掉了“,那么之后狐狸与乌鸦又会发生什么故事呢?小学阶段的作文教学多以图片进行展示,这是为了激发学生的兴趣,而初中作文加入了说明文、简单的文言文,而且文章篇幅加长,这时教师就要引导学生以理解作文要求为第一要义,认真审题,提取写作要求的关键词。另外,在进行写作专项训练时也要重视练习,重视对学生理性思维的培养和文众结构的安排。

4、语文学习心态上的过渡与衔接

学生由小学进人初中,不仅在学习内容上需要教师帮助进行过渡与衔接。在心态上同样需要注意。小学其实是一个学生学习最长的学习阶段,六年时间,学生们朝夕相处,积累广深厚的感情,小学生年龄小,经受不住打击,和朋友的分别,对新学校的陌生、学习压力的增大都会使学生产生焦虑、不安、畏惧、伤感等不良情绪。这些都属于正常现象,教师要帮助学生建立良好的心态,进行适当的心理辅导,让学生正视这此问题,告诉学生无须为此焦虑。教师在六年级就应该逐渐为学生渗透初中的教学理念与教学内容,这样当学生升人初中后就会加快适应速度,开展班级活动可以增加学生之间的了解,帮助他们尽快融人新班级、学习新知识。

有些学生到初中阶段出现了语文成绩下降的情况,一方面是因为知识的容量加大,难度增大,另方面是因为学生的心态还未调整过来,许多学生还抱有小学阶段的心态,对语文课程的重视度不够。此外,学生刚刚进人新的班级、有了新的老师和新的同学,但是师生之间在心理上还存在距离,这不利于学生对新知识的接受。

例如,在讲解《李父速日》这篇课文时,教师可以设计此实践活动,鼓励学生进行“经典重现“,学生们共同合作进行表演,这样就加了学生之间的相互理解,有利增进友谊,提升班级困结,帮助学生级和心态。

四、结语

语文是一门积累的课程,要从小学阶段就要开始重视语感和方法的培养,对学生以后的方法学习和情感探索都有十分积极的作用。语文学习能力有着稳定性和持久性的特点,如果从小学阶段就掌握学习方法和能力,对后期学习会有很大的促进作用。要做好小开初语文教学的衔接,要从学习惯和方法上进行有效的导,这样才能帮助学生顺利过渡到初中的学习生活。

双减背景下小学数学减负增效分层作业设计的研究

关键词：减负增效作业设计小学数学

摘要：为了促进小学学生的身心健康和个性化发展，提高其综合素质，小学数学的作业设置有了新的要求。作为数学学科减负的关键，小学数学作业的减负增效是日常教学活动中所必须注意的。只要进行作业的减负增效才能将时间更好地归还给学生。如何科学的考虑到学生特点，进行针对性的减负增效设计小学数学作业是每一个小学教育从业者所必须思考的问题。因此，本文就小学数学减负增效作业设计的意义以及小学数学减负增效作业设计策略进行了研究和探讨。

关键词：小学数学;减负增效;作业设计

1小学数学作业减负增效设计的意义

1.1有利于促进教学目标的顺利实现

作业是教学活动的延伸，一般来讲，作业特指课外作业。在传统的小学数学作业设计中，设计思路单一，对于学生考虑较少是最大的问题。这种作业设计对学生的成长和教师教学目标的达成也无法起到关键作用。也无法及时检测教师的教学成果。而减负增效的作业设计则可以在减少数量的同时，提高作业质量。可以更好地帮助学生巩固课堂学习效果，增加学生对数学知识的掌握。从而在短时间内，帮助教师，获得更大的教学方向受益。

1.2有利于提高教学评价有效性

一般情况下的作业设计，在老师进行批改时，只是单纯标注对与错。这种情况下，对与错的判别虽然可以为学生提供引导但是并不够具体。在准确度和详细程度上的表现，也略显不足。小学数学的减负增效作业设计，则可以很大程度上解决这个问题。基于减负增效思想下的作业设计是以多元化的作业形式为要求的。老师与学生之间，可以通过这种作业设计进行更高质量的交流。同时，老师还可以根据具体学生的反馈总结其教学成果。从而，进一步优化课堂上的教学活动。

1.3有利于学生全面发展

在教学活动中，学生是不变的主体。对小学数学作业进行减负增效的设计可以更好地体现这一点。不仅如此，减负增效思想指导下进行的作业设计，可以做到单位时间内更高效率的完成学生对知识的掌握。减少了作业的数量，但是却增加了作业的质量。减少完成数学作业所需要時间在学生业余生活中的时间占比。避免传统模式下，作业多而不精，完成作业需要时间较长等问题。将更多的时间归还给学生。这也给了学生发展其他爱好特长的时间。对学生的全面发展，是具有非常大积极正向意义的。

2小学数学减负增效作业设计的有效策略

2.1作业的设计要遵循一定的原则

减负增效的进行小学数学的作业设计对小学数学的教学工作者提出了更高的作业设计要求。要达成这一目标，需要小学数学教育工作者结合学生的具体情况，对作业进行科学化，准确化的设计。在设计过程中，不仅仅要照顾到课堂上的所学知识，也要体现出重点和难点。同时，因为小学学段的学生一般积极好动，教师在设计作业时也要尽量的坚持让作业具有一定的趣味性，这样，才能激发学生主动完成作业的热情。减负增效的指导思想下，作业的设计不仅仅是作为课堂教学的延续，同时也要为学生提供一个运用知识解决问题的平台，因此，小学数学教师在进行作业设计时，也需要具有一定的实际性。

2.2作业的设计要个性化，层次化

在进行作业设计时，教师一定要避免作业一视同仁。每一个学生都有各自的特点，每一个学生也都有自己所擅长的领域与弱点。教师应该根据每一个学生在课堂学习中的薄弱环节进行作业的设计。比如，基础比较差的学生，作业设计就要偏向基础类。应用方面比较差的学生，在对其进行作业时则应偏向应用类。这样，可以在不增加学生负担的情况下，极具个性化的完成对每一个学生的提升。与此同时，因为小学学段的学生的性格相对来说一般积极乐观，喜欢挑战。教师在进行作业设计时，也可以布置难易程度不同的作业并提供相应的奖励措施。这样，学生可以根据自己的能力去选择，并且在完成作业的过程中体验到成功的喜悦。基础好的学生通过挑战作业可以坚定学习的信心，基础略微薄弱的学生也可以通过对作业的挑战慢慢发现学习数学的乐趣。

2.3作业的设计要趣味化，生活化

因为年纪的原因，小学学段的学生很难对枯燥的事物产生兴趣。因此，在教师进行小学数学的作业设计时，需要避免作业的单一乏味。比如将游戏，故事，谜语等趣味因素加入到作业中，从而调动起学生对作业的兴趣，提升其对完成作业的渴望。数学是极具抽象性的学科，而小学学段的学生有时难以理解抽象性的数学知识。这就需要教师在进行作业设计时，尽量将数学问题与生活相结合。这样不仅可以使学生更好地掌握知识，也能锻炼学生运用知识解决实际问题的能力，实现知识的活学活用。比如说，学习完利息问题后，就可以帮助父母计算利息。这同时也可以增加学生学习数学的成就感。

结束语：

小学数学问题教学探究论文 第6篇

教师不能直接将结论“交”给学生，让他们生硬地记忆结论、套用公式，而要让学生经历动手实践的过程，让他们在看一看、做一做、画一画、议一议等活动中获得结论，从而提高解决问题的能力。如在“认识平行四边形”教学中，教者让学生手推长方形框架的边框，让他们感受到长方形框变成平行四边形框的过程，让学生观察平行四边形，说说它有哪些特征？接着教师让学生思考，有什么样的方法可以知道平行四边形的对边相等？有学生认为，推拉的过程中边的大小根据没有发生变化；也有学生认为，我通过刻度尺量的方法验证，对边是相等的。教师引领学生通过看一看、推一推、量一量等活动，手、脑、眼并用，让学生在操作中感悟到平行四边形的特征，发现平行四边形与长方形的联系。

二、捕捉资源，善于追问，培养学生的解决问题的能力

数学课堂是动态的，也是生成的，教师不能限制于自己的预设，而要在学生的回答问题的过程中捕捉教学资源，通过追问，引导学生发现更多的问题，教师要及时捕捉他们的智慧之光，将他们的思维逐步引向深入，从而培养他们的解决问题的能力。如在“时、分、秒”教学中，教者引领学生观察，让他们认识钟面。师：说说在钟面上你看到了什么？生1：钟面上有12个数字。生3：钟面上有12个大格，每个大格里还有5个小格。师：（追问）读时针的按大格读还是小格读？生：大格。师：（拨到7时）你知道现在是几时？你是如何知道的？生：7时，时针指着7，分钟指向12。教师遵循学生的认知特点，在学生回答问题的基础上，通过追问，让学生的思维逐步走向明晰，实现思维向更高层次发展。

三、因材施教，倡导解决问题的策略的多样化

教师不能为解决问题而解决问题，要鼓励学生从多角度观察问题、从多层次思考问题，敢于表达自己的不同见解，运用多样化的方法解决问题。由于学生的生活背景和思考问题的角度不尽相同，教师要根据学生的特点，提供给学生独立思考的机会，鼓励他们从不同的角度研究问题，针对同一问题采取多种解决问题的策略。例如：一筐苹果连筐重21.8千克，卖掉一半后，连筐还有11.3千克，请问筐重多少千克？生1：先求出半筐苹果的重21.8-11.3=10.5千克，整筐苹果的重则为10.5×2=21千克，则筐重就是21.8-21=0.8千克。生2：将11.3×2=22.6千克，这就是一筐苹果（连筐）的重量加上一空筐的重，因而不难求出空筐的重：22.6-21.8=0.8千克。生3：我先将21.8÷2=10.9千克，这就是半筐苹果与半个空筐的重，用11.3减去10.9千克，就是半个空筐的重量，则筐重就是（11.3-10.9）×2=0.8千克。学生在交流不同解法的过程中，获得多样化的思维，使他们的创新思维能力获得发展。总之，传统的数学教学使学生困于书山题海之中，我们小学数学教师要结合学生的认知特点和教学目标的需要，采取有效的教学策略，提高学生解决问题的能力。