中学语文教材中的鲁迅小说解读

中学语文教材中的鲁迅小说解读（精选8篇）

中学语文教材中的鲁迅小说解读 第1篇

中学语文教材中的鲁迅小说解读

鲁迅在《我怎么做起小说来》中说：“我的取材，多采自病态社会的不幸的人们中，意思在揭出病苦，引起疗救的注意。”所以鲁迅在观察与表现他的小说主人公时，有着自己的独特的视角：他始终关注着“病态社会”里人的精神“病苦”。因此在《药》里，仅用一床“满幅补钉的夹袄”暗示了华老栓一家生活的拮据，正面展开描写的是他们一家的精神愚昧；在《故乡》里，最震动人心的不是闺土的贫困，而是他一声“老爷”所显示的心灵的麻木；《祝福》的深刻性正是在于描写了祥林嫂在封建神权下所感到的恐怖。对人的精神创伤与病态无止境的开掘，使鲁迅的小说具有一种内向性，显示灵魂的深刻。鲁迅的目的正是要打破“瞒和骗”，逼迫读者与他小说的人物，连同作家自己，正视人心、人性的卑污，承受精神的苦刑，在灵魂的搅动中发生精神的变化。这样，他的小说实质上就是对现代中国人的灵魂的伟大拷问。但鲁迅揭示人的精神病态，是为了揭露造成这种精神病态的病态社会：鲁迅由此而开掘出“封建社会吃人”的主题，不仅是对人的肉体的摧残，更是吞噬人的灵魂，如《阿

Q正传》最后的描写。但作者最终的指向是“绝望的反抗”：对于社会，更是对人自身的反抗。

鲁迅的这些努力，体现在他的小说里，就演化为：“看——被看”与“离去——归来——再离去”两大小说情节、结构模式。总览中学语文教材中鲁迅的几篇小说，都只有一个动作：看；他的小说中人物间也只有一种关系：一面“看别人”，一面“被别人看”，由此构成了“看／被看”的二元对立。

且看《祝福》里的这段描写：祥林嫂的阿毛不幸被狼吃了，她到处向人倾诉自己的痛苦，人们如何反应呢？“有些老女人没有在街头听到她的话，便特意寻来，要听她这一段悲惨的故事。直到她说到呜咽，她们也就一齐流下那停在眼角上的眼泪，叹息一番，满足的去了；一面还纷纷的评论着。”祥林嫂的“不幸”并没有引起人们真正的理解与同情，却通过“看（听）”的行为，转化为可供消遣的“故事”；这些乡村老女人们正是在“鉴赏”他人（祥林嫂）的痛苦过程中，“鉴赏”自己的表演（流下那停在眼角上的眼泪），并从中得到某种“满足”（自我崇高化），同时叉在“叹息”、“评论”中，使自己的不幸与痛苦得到宣泄、转移以至遗忘。而在别人的痛苦、悲哀“咀嚼”殆尽，成为“渣滓”以后，就立即“厌烦和唾弃”，施以“又冷又尖”的“笑”：这类情感与行为方式表面上麻木、混沌，实际上是显示了一种人性的残忍。于是，在这类小说中，在“好奇”的看客“看”（鉴赏）被看者的背后，常常还有一位隐含的作者在“看”：用悲悯的眼光，愤激地嘲讽着看客的麻术与残酷，从而造成一种反讽的距离。

再一类“看／被看”的二元对立发生在先驱者与群众之间。也就是说，“启蒙者”与“被启蒙者”、“医生”与“病人”、“牺牲者”与“受益者”的关系在中国的现实中，变成了“被看”与“看”的关系。应该说，这是鲁迅充满苦涩的一大发现。一旦成为“被看”的对象，就会像《药》里描写的那样，成为茶客们闲聊的谈资，启蒙者的一切崇高理想、真实奋斗（如夏瑜怀着“大清的天下是我们的”信念所做的牺牲）全都成了“表演”，变得毫无意义，空洞，无聊又可笑。在《药》里，我们甚至看到了这样的场面：人们争先恐后赶去“看”杀夏瑜，“很像久饿的人见了食物一般，眼里闪出一种攫取的光”。这里所出现的“吃人”的意象是惊心动魄的：“被看／看”的模式进一步发展为“被吃／吃”的模式。整篇《药》的故事——夏瑜的血浸透馒头，被华小栓“吃”进肚里；“却全忘了什么味”，也就具有某种象征意味：“华家”的愚昧的民众，不但自身被吃，同时又在“吃人”；而“被吃”者正是“夏家”的启蒙者。也就是说，启蒙的结果是被启蒙者活活地吃掉；在这里，被质疑、批判的对象是双重的：既是那些“吃人”的民众，更是“被吃”的启蒙者，以至启蒙本身。而如前所说，鲁迅自己即是这启蒙者中的一员；他的小说模式所提出的质疑最终是指向鲁迅自身的，因此，在这一类的小说中，人物（描写对象）与作者的距离大大缩小，作品中渗透着较多的鲁迅的生命体验。读者在这些作品里所感到（读出）的悲哀、悲悯、孤寂，也在一定程度上属于鲁迅自身的刻骨铭心的情绪记忆。

“离去——归来——再离去”的模式，也可称为“归乡”模式。在这一模式的小说中，无论《祝福》，还是《故乡》，叙述者在讲述他人的故事（如祥林嫂的故事，闰土的故事）的同时，也在讲述自己的故事，两者互相渗透、影响，构成了一个复调。《故乡》的叙事是从“我”“回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡”说起的，作者显然采取了横截面的写法，将完整的人生历程的第一阶段“离去”推到了后景。小说虚写了这样一个“我过去的故事”：当年被“聚族而居”的封建宗法制度的农村社会所挤压，“我”不得不离本乡、“逃异地”，到现代都市“寻求别样”的出路。20年过去，依然在为生活而“辛苦辗转”，却失去了精神的家园。此番归来，正是为了寻梦：那“时时记得的故乡”不过是心象世界里的幻影。因此，整篇小说所写的其实是“我”的一个心理过程：

“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气”的现实图画逐渐取代那想像中理想化了的“神奇的图画”，“西瓜地上的银项圈的小英雄的影像”由“十分清楚”而变得“模糊”。而现实闰土的故事（包括现实杨二嫂的故事）无疑起了惊醒的作用，帮助“我”完成了幻景与现实的剥离。“我”由希望而绝望，再度远走，从而完成了“离去——归来——再离去”的人生循环。

《祝福》里也有一个“我”的故事，或者说，小说存在着三个视点，“我”、“祥林嫂”、“鲁镇”，从而构成了三重关系：“祥林嫂与鲁镇”的关系是读者普遍关注的，它所展开的是：“儒、释、道传统吃人”的主题；读者往往忽略了“我与鲁镇”的关系，其中正蕴含着“离去——归来——再离去”的情节模式。但“我”的回乡，却不再存有《故乡》中主人公那样的寻梦的奢望；

“我”既明白故乡的一切没有变，也不会变，又清醒于自己与鲁镇社会的不相容性，早已“决计要走”：“我”注定是一个没有家的永远的漂泊（流浪）者，但小说却出乎意料地安排了“我”与祥林嫂的会见，把两个故事联结了起来；而且让祥林嫂于无意中扮演灵魂审问者的角色，作为知识者的“我”则成了一个犯人，在一再追问下，招供出灵魂深处的浅薄与软弱，并终于发现自我与鲁镇传统精神的内在联系，“我”的最后离去，就多少含有了对家乡现实所提出的生存困境的逃避的性质：这正是对“离去——归来——再离去”模式的内涵的一个深刻的揭示。

鲁迅的作品还对生存困境的绝望提出了质疑：他在宣布“希望”为“虚妄”的同时，也宣布了“绝望”的“虚妄”。于是，在《故乡》的结尾，那“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”又作为理想的象征重新高悬，并且激发出新的奋进，相信“走的人多了，也便成了路”，这“走”正是对世界与自我双重绝望的反抗。这是鲁迅作品在鞭打着人的灵魂时，并不以拷问自身为目的，更从不鉴赏人的精神痛苦，也反对任何形式的忍从，而是最终指向“绝望的反抗”。

鲁迅的小说在叙述者的选择上很是煞费苦心。《孔乙己》这篇小说的核心是孔乙己与酒客的关系，也是构成了“被看／看”的模式。在这个模式里，作为被看者的孔乙己的自我审视与主观评价（自以为是国家、社会不可或缺的“君子”，“清白”而高人一等）与他（们）在社会上实际所处的“被看”

（亦即充当人们无聊生活中的“笑料”）地位，两者形成的巨大反差，集中反映了中国知识分子地位与命运的悲剧性与荒谬性。但作家并没有选择孔乙己或酒客作为小说的叙述者，而是别出心裁地以酒店里的“小伙计”充当叙述故事的角色。这样，他就可以以一个旁观者的身份，同时观察与描写孔乙己的可悲与可笑，看客的麻木与残酷，形成一个“被看／看”的模式，以展开知识者与群众的双重悲喜剧。而小伙计自己，随着小说的展开，也逐渐参与到故事中来，也是“附和着笑”，后又冷酷地拒绝了孔乙己教自己识字的好意，从而构成了一个被看客同化的精神悲剧。他的背后正有隐含作者在“看”，从而形成第三个层面上的“被看／看”的结构。而读者在阅读的开始是认同于叙述者的有距离的旁观态度的，但随着叙述的展开，就逐渐远离叙述者，而向隐含作者靠拢，从小说外在的喜剧性中看到了（体味到了）其内在的悲剧性。读者、隐含作者、叙述者与人物就置身于如此复杂的小说叙述网络之中，呈现出既非单一的，又是动态的复杂心理、情绪、美感反应。

从作者、读者、叙述者与人物的关系出发，人们对鲁迅的《阿Q正传》又有了如下发现：在第一章《序》里，叙述者一面以全知视角出现，却一再申称自己并非全知，连阿Q姓什么、名字怎样写、籍贯在哪里都不知道，这就构成了对全知叙述的嘲弄。与此同时，作者与读者也对人物（阿Q）的命运采取有距离的冷然观照，甚至略带嘲讽的态度。但随着小说的展开，叙述者的视点逐渐集中于阿Q的行为与意识，转向限制叙述，作者与读者与人物之间的距离也由远而近：他们在阿Q身上发现了自己。到小说结束时，临刑前阿Q在幻觉中看见饿狼的眼睛在“咬他的灵魂”，以及最后一声“救命”的呐喊，已经融入了作者与读者自身的心理体验，因而具有一种震撼人心的力量。这里，作家（以及一定程度上的读者）主体精神、生命体验的介入（融人），是充分体现了鲁迅小说的 “主观抒情性”的特征的。

鲁迅在《我怎么做起小说来》中这样概括自己的经验：“我力避行文的唠叨，只要能够将意思传给别人了，就宁肯什么陪衬也没有。我深信对我的目的，这方法是适宜的。”“要极省俭的画出一个人的特点，最好是画他的眼睛。”中学语文教材中鲁迅的几篇小说也体现出他追求表达的含蓄、节制，以及简约、凝练的语言风格。人们经常提及的，是《故乡》里那幅“神奇的图画”、“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜”，仿佛绘画中运用疏体笔法深抹大色块，色彩单纯而浓重，同样取得强烈的效果。祥林嫂那最后的“肖像”也只有寥寥几笔：

“五年前的花白的头发，即今已经全白„„；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表明她是一个活物”，留给读者的印象可以说是惊心动魄的。

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中学语文教材中的鲁迅小说解读 第2篇

“小说”教学是中学语文教学中十分重要的一个版块，但据笔者的调查，这一文体的实际教学效果却并不太理想。尤其是小说文体中较为特殊的“诗化小说”的教学，甚至可以说存在较为严重的问题或认知的误区。因此，针对这种现状，如何有效地解决这一问题，就成为了当下中学语文教学中的关键所在。

一、何谓“诗化小说”

“诗化小说”是小说文体中较为特殊的一类，它兼有诗、散文与小说的特征，可以看作是对既有文体观念的一种冲决与突破。一般而言，“诗化小说”具有以下几个共性。1.小说重意境、氛围的营造，抒情性强，而轻情节与人物。2.小说结构较为松散，常随生活的流动而浑然成篇，无刻意雕琢之痕迹。3.小说的语言极凝练、简省，且富有诗意。中国现代“诗化小说”的源起大致可以从废名算起，其笔下的《竹林的故事》就充满了田园诗般的优美、静穆与感伤，在这篇以“意境”见长的小说里，作者揉合他了对故土的回忆、对美的爱怜、对善的同情，对命运的哀伤与无奈，读来清丽哀婉。废名之后，沈从文的《边城》，汪曾祺《受戒》《大淖记事》，孙犁的《荷花淀》，铁凝的《哦，香雪》，何立伟的《白色鸟》等都称得上是“诗化小说”中的名篇。不过值得注意的是，对“诗化小说”的讲授显然不能按照传统小说的路径进行。传统小说通常由人物、情节、环境等要素构成，注重典型环境与典型人物的塑造，讲究情节的跌宕起伏，以故事性见长。而“诗化小说”走的是淡化人物、淡化故事的路子，它更为关注的是小说语言的诗性及意境与氛围的营造，力图达到一种整体性的抒情效果。由于二者存在较为明显的差异，所以在当下的中学语文教学中，因为某些教师的把握不当，对此类文体的讲述出现了一些偏差及问题。

二、“诗化小说”教学的现状及问题

根据笔者的调查和了解，“诗化小说”教学在中学语文教学中（尤其是农村、乡镇中学）大都依然走着传统、老旧的路子。下面我以两个教学实例为例进行说明。其一，《边城》的教学设计。某乡村中学教师在教学目标、教学重点中提出了三个要求：1.理顺小说的故事情节，分析人物形象。2.勾画出环境描写的句子，挖掘人物心理。3.分析探讨文章的文化内涵，深入理解小说的主题思想。在实际教学过程中，该教师把主要精力都花在故事情节及人物形象的塑造及分析上，而对《边城》中浓郁的民情风俗、独特的语言艺术则是轻描淡写的一语带过。如此一来，小说中极具湘西边地风情的艺术氛围被大大地冲淡、弱化了，而沈从文先生试图通过这种氛围来营造的那个桃花源般的理想世界，来讴歌的那种“健康、优美而又不悖乎人性的生命形式”都因为教学重点的偏移导致了学生对其一知半解。事实上，教学《边城》这样经典的“诗化小说”，必须将人物的分析与理解放置在小说的氛围和意境中去把握。翠翠的纯真，祖父的善良，天宝、傩送兄弟的骨肉深情，湘西边地每一缕让人感到温暖的人性之光，实际上都来源于这片未被城市文明污染的纯净土地。一旦脱离了湘西大地的依托，单纯地去讨论人物及性格，人物的立体性，小说整体的抒情气氛也就不可避免地大打折扣。所以，施教者至少应该明白，沈从文先生刻意赞美的其实不仅仅是翠翠、祖父等几个具体的人，而是生活在这片土地上的每一个博大仁爱的灵魂，他们才是这篇小说真正的主人公，是人性之善的守护者。同样，通过对湘西边地淳朴、优美的人文环境的书写，教师也必须让学生明白，作者的用意不仅仅是出于对家乡一往情深的赞美，更是他用以抵抗城市文明病的一块盾牌，同时还寄托着他对城市文明逼迫下乡村文明日益凋敝的忧虑与哀伤。与《边城》类似的还有《白色鸟》，此文在人教版、苏教版、鲁教版等中学语文课本里均有收入。下面，笔者谈一个关于这篇课文的教学案例。（以下为课堂节录）：

师：同学们，这篇文章的体裁是？生：小说。师：那我们学小说需要学习什么？生：学习时间、地点、人物、事件吧。师：对，可是小说有它自己的特点，知道吗？生：三大要素。师：能详细点吗？生：有故事情节、环境描写、故事的人物。师：知道有哪些人？生：两个小伙伴。师：知道是什么事情吗？生：开斗争会了。师：开斗争会是怎么回事？生：就是打仗。（众笑）师：啊？我们应该结合当时的社会背景来说啊。生：老师，我知道，文革时期开斗争会就是把人拿来斗争。师：那这篇文章的主题是什么啊？生：批斗好人。师：对了，就是批判阶级斗争。

不难看出，在本篇课文的教学中，教师按照的是传统小说的教学模式来进行的。偏重对人物、事件的分析，并把文章主题概括为“对阶级斗争的”批判。严格来说，这样的教学模式在某种意义上已经出现了严重的误导。首先，整篇小说虽然刻划了一黑一白两个儿童，但实际上除了彼此间天真童稚的对话，并没有传统小说中跌宕起伏的故事情节，作者的着力点显然也并非要在本篇小说中构筑一个精彩的故事。其次，文末虽然提到了“斗争会”，影射了当时的社会环境，但从小说整体来看，时代只是整篇小说的一道布景。这道布景的目的不是将小说的主题推向阶级斗争，恰恰是为了反证在阶级斗争如火如荼的年代里，仍然有美好的生活、美好的童真，有人性中的纯然与温暖。所以，在此堂课程的教学中，作者用力最勤、用意最深的对美好自然环境的描绘，对美好环境中快乐、自由人性的赞美反而被忽略和遗忘了。这不得不说是非常失败的，而这种失败很大程度上来源于对此类小说文体知识的匮乏。

三、“诗化小说”的教学策略及建议

根据教学中存在的实际问题，笔者认为应从以下三个方面来进行解决。

一、提高教师的专业素养，将学习教育常态化。中学语文教学之所以存在各种各样的问题，特别是把“诗化小说”当成传统小说来进行讲授，关键原因就是中学语文教师，尤其是欠发达地区的乡镇语文教师专业知识欠缺，理论功底薄弱所造成的。以笔者所在的贵州地区为例，少数民族地区乡镇中学语文教师大多是中专或大专毕业，专业素养和城市中学本科或研究生毕业的教师相比，还存在一定的差距。由于地处偏远，此类教师接受教育培训，提升理论素养的的机会又十分有限，因此，用陈旧的理论知识教学也就成为了一种普遍化现象。针对此问题，我认为各级教育部门，尤其是县乡教育主管部门应不定期地对教师进行专业知识培训，利用各种机会（例如寒暑假的“国培”、“送教下乡”）将教师送出去接受新鲜知识，提高他们自身的专?I素养。此外，有条件的学校也可以购买一些对教学有帮助的研究性书籍（譬如关于“诗化小说”的研究著作），或聘请名师、专家定期到学校开展相关的专业知识讲座，将理论学习常态化，或不定期举行教师教学比赛等等。总之，要想提高教师的专业素养，必须让其进行不间断的充电学习，并将各种培训机制化、常态化。

第二、抓住文本特点，确定合理的教学方案。现行的中学语文教材虽然选取了相当篇目的“诗化小说”，但对此类小说并没有专门指出其特点，也没有给予任何相关的提示。基于此，一些理论素养稍微欠缺，对此类文体不太了解的教师就只能按照传统保守的小说教学模式进行操作。事实上，“诗化小说”并不注重人物与故事情节的塑造与编排，反而在小说语言与意境方面用力最勤。像《白色鸟》《受戒》《边城》，都是语言与意境皆美的典范之作。如果教师在确定教学方案时能抓住小说语言、意境、氛围等要素来诠释小说，就更贴近它的艺术特征，学生的理解自然也会更到位。

第三，加强学生课外阅读指导，提高学生的语文素养。教师的教学对象是学生，如果学生的阅读面广，语文素养较高，教学起来自然会达到事半功倍的效果。在日常教学过程中，教师可以适当布置些课外阅读作业，如废名、铁凝、汪曾祺、沈从文等名家的小说，并给予适当的阅读提示。指导学生在阅读过程中注意小说语言的表达、结构的安排、意境的营造等要素，并思考这些作品与传统小说存在哪些差异。通过课外的阅读准备，学生虽然不可能完全了解此类小说的奥妙，但至少会形成一些感性的认识，察觉到“诗化小说”的某些独异性，而这对于课堂教学必将起到良好的促进作用。

中学语文教材中的鲁迅作品导读 第3篇

当然, 你首先要进入鲁迅的世界。谈谈“鲁迅和青年”这个话题, 或许是一个较好的入口。而鲁迅与青年的话题又有不同的切入方式。教材中的文章, 都是鲁迅写青年, 或者是他年轻时的朋友 (《范爱农》) , 或者是他的学生 (《记念刘和珍君》) 和青年朋友 (《为了忘却的记念》《忆韦素园君》) , 都是他最亲近的人。这就产生了一个饶有兴味的问题:“鲁迅喜欢结交什么样的青年?从中可以看出鲁迅是怎样一个人?”我们同时也可以学习“怎样写活一个真实的人, 并且写出自己的真情”。

一.《忆韦素园君》导读

注意文章中对韦素园的两段评语:

1.“素园却并非天才, 也并非豪杰, 当然更不是高楼的尖顶, 或名园的美花, 然而他是楼下的一块石材, 园中的一撮泥土, 在中国第一要他多。他不入观赏者的眼中, 只有建筑者和栽植者, 决不会将他置之度外。”

(1) 把韦素园比喻为“石块”和“泥土”, 不仅是说出了他的生命的特点, 而且提倡一种“泥土精神”。结合作者对韦素园做事特点的回忆和描述, 谈谈你对“泥土精神”的理解。 (可参看《鲁迅全集》第1卷《未有天才之前》一文)

(2) 鲁迅怎样评价这样的“泥土”和“泥土精神”?你生活的周围, 有这样的“泥土”吗?你原先是怎样看待他们的?

(3) 抄录、背诵这一段话, 如果愿意的话, 是可以作为你的人生座右铭的。

2.“同时又发现了他的一个致命伤:他太认真;虽然似乎沉静, 然而他激烈。认真会是人的致命伤的么?至少, 在那时以至现在, 可以是的。一认真, 便容易趋于激烈, 发扬则送掉自己的命, 沉静着, 又啮碎了自己的心。”

这段话, 是这篇文章的一个理解的难点, 也是一个关键点。

(1) 鲁迅从哪些方面发现了韦素园的“认真”?

(2) 鲁迅显然认同于“认真”, 但为什么又说认真是韦素园的“致命伤”?为什么说“一认真, 便容易趋于激烈, 发扬则送掉自己的命”?不妨结合我们下面要读的《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》, 来讨论这个问题。

(3) 鲁迅实际推崇的“认真”究竟是怎样的一种精神?谈谈你的理解, 并和同学一起讨论。

3.在鲁迅对韦素园的描述、评价背后, 你有没有看到鲁迅的身影?你怎样理解鲁迅身上的“泥土精神”和“认真精神”?

二.《记念刘和珍君》导读

1. 理解《记念刘和珍君》一文, 要抓住这一段文字:“真的猛士, 敢于直面惨淡的人生, 敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者?”这是全文的点睛之笔。

(1) 鲁迅在本文中所直面正视的, 是怎样的“惨淡的人生”和“淋漓的鲜血”?

(提示:请细读第4节和第5节的描写。)

(2) 鲁迅是怎样的“哀痛者”:他哀痛的是什么?他怎样表达他的哀痛?找出相关的文句。

(3) 想一想:鲁迅为什么说, 敢于直面、正视严峻现实的“真的猛士”是“幸福者”?

2. 本文的另一个重点是刘和珍和她的同伴的形象的描写。鲁迅用了哪些词语?他为什么要这样写?

3.在对文本有了基本的了解和理解以后, 最重要的是, 通过“朗读”来进入鲁迅的内心世界, 把握文章“文气”的跌宕起伏。重点朗读以下两段:“可是我实在无话可说……奉献于逝者的灵前”;“惨象, 已使我目不忍视了。……就在沉默中灭亡。”注意体味长句与短句、对偶句与排比句、陈述句与感叹句的交错, 所形成的情感的抑扬顿挫, 文字节奏背后的心理、情感节奏 (参考文章:陈日亮《《记念刘和珍君》:非诵读不能尽其哀愤》, 收《如是我读》, 华东师大出版社) 。

三.《为了忘却的纪念》导读

1.本文对五位左联遇害作家都有回忆, 重心却在柔石。我们阅读重点也要放在他身上。

(1) 注意鲁迅对柔石的评价:“无论从旧道德, 从新道德, 只要是损己利人的, 他就挑选上, 自己背起来。”鲁迅这一评价的依据是什么?你怎么理解?

(2) 鲁迅对柔石的描写, 主要用了三个细节:他怎样“惊疑地圆睁了近视的眼睛”, 他“和我一同走路”时如何“仓皇失措的愁一路”, 以及谈到失明的母亲时, 他的“拳拳的心”。读到这些细节, 你心里有什么触动, 想想柔石是怎样一个人, 鲁迅为什么特别信任他?.

2.重点朗读两段文字:“天气愈冷了, 我不知道柔石在那里有被褥不?……算是我一个人心里知道的柔石的记念”;“前年的今日, ……将来总会有记起他们, 再说他们的时候的。”

(1) 感悟鲁迅的情感, 体味文字的起伏, 蓄势与爆发。

(2) 结合本文, 以及《忆韦素园君》《记念刘和珍君》《范爱农》, 讨论鲁迅这几篇记念文章的结尾的写法, 表达悼念之情的不同方式。

3.理解本文的最大难点, 是文题所标示的“记念”和“忘却”的矛盾;其实, 鲁迅的《记念刘和珍君》也始终贯穿一个矛盾:“说”还是“不说”, “写”还是“不写”。这是蕴含着鲁迅更深层面的情感的纠缠与言说的困惑的。和同学们一起议论一番, 如果能够有所领悟, 自然很好, 如果一时理解不了, 不妨存疑, 留待以后再读与思考。

四.《范爱农》导读

1.本文描写的是鲁迅在家乡的老友范爱农, 理解这个人物, 有三个要点。

(1) 其外貌 (“长头发, 眼球白多黑少”) 给你什么感觉?

(2) 其言谈、行为, 给你留下什么印象?

(3) 对其处境与命运, 你有什么理解和看法?

(4) 由以上三点, 你能概括出范爱农是个什么样的人吗?你自己的生活里, 有没有这样的言行举止都有些特别的人?你以及周边的人如何看待和对待这样的人?

中学语文教材中的鲁迅小说解读 第4篇

一、遵循原则，重视鲁迅小说的文学性

真正的课堂，真正的文学文本，教师需要做的是根据文学的属性，尽量通过文学作品中的人物言行去理解文本的主旨，从而正确把握作者、编者的意图。过去对鲁迅作品，很多教师在解读过程中，总是按照统一标准来阐述，过于拔高道德要求，忽视了作品的文学性，抑制了学生的主动参与性，忽略了学生独特的个人理解，从而使学生产生一种思维惰性。

因而，教师在解读文学作品文本时，需要遵循文学作品的一般规律。笔者认为，要让学生正确理解鲁迅小说，教师必须遵循两个原则，一是文学角度，二是学生的认知水平。只有这样，教师对鲁迅小说的作品解读才会有效，学生的理解才有可能更加深入。

二、提倡思辨，开放鲁迅小说的多解性

诚然，当前对鲁迅作品的理解存在一定偏见。鲁迅作品为何难教？最根本的原因就在于学生所处环境与鲁迅时代脱节，对动荡年代缺乏最真切的感受，从而造成思想理解的隔阂。毕竟无论从艺术性，还是从思想性来说，鲁迅作品都是无人可及的。因此，要想让鲁迅作品真正变得易懂，最好的办法就是让学生如身临其境，进入鲁迅那个时代。当然，这就对教师的启发引导、科学解读提出了更高的要求。在具体教学过程中，对鲁迅小说，对那个特定年代的思想产物，要鼓励学生采用多元方式对文本进行思辨，允许学生畅所欲言，发表白己独特的见解。这正如章熊所说：“阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”

三、创新思维，解读鲁迅小说的差异性

理解作者，往往不能囿于一篇文章，毕竟作者所描述的对象，是立体的、多元的，作者不可能在同一篇文章或者同一部作品中完整地透彻地阐述他的思想。因而过分地局限于一篇文章或者一部作品，分析其思想性、写作技巧，往往容易以偏概全。因此，在解读作家作品时，最好的方法是要引导学生进行创造性阅读，即整体性比较解读，在相互对照中去深刻理解作品内容。比如学习鲁迅，就必须了解鲁迅的“散点透视”的写作笔法，通盘考虑鲁迅不同作品中所塑造的具有各自特色的人物形象，在相互对照中去理解、去品味其中所包蕴的深刻的思想内涵。

某种程度上讲，学生之间是存在差异的，同样他们对鲁迅小说进行创造性理解时也会形成个体差异。而这种个体差异却是他们自身理解鲁迅、走进鲁迅小说的基础。当然，要进行创造性阅读，除了一定的知识储备外，更重要的还需有怀疑精神，要带着怀疑的眼光去看待，去思考，从而通过讨论去辩证分析，形成自己对鲁迅小说独特的理解。

中学语文教材鲁迅作品选目分析 第5篇

（广州鲁迅纪念馆，广东广州 510110）

近年来，每当新学期伊始，或有新版中学语文教材出版，总会有关于鲁迅作品选目的爆炸性新闻和热烈讨论，题目和焦点总是充斥着吸引眼球且有摧毁性的“大撤退”、“过时”、“滚出”等字眼，这些争论的论据似乎很充足，其一，鲁迅作品的重点篇目比如《阿Q正传》被删了；其二，鲁迅作品的总体数量在减少。从这些讨论中我们可以看出人们对于鲁迅作品的敏感与关注？鲁迅作品真的面临“过时”危机，要“大撤退”了吗？本文就这个问题以人教版中学语文教材为依据，梳理中学语文课本中的鲁迅作品选目，总结其变化规律并尝试分析原因，以期还原鲁迅作品在中学语文课本巾发展更替的全过程，为近年来对鲁迅作品的讨论提供一些借鉴。

一、梳理与回顾

作为白话文创作的典范，早在20世纪20年代，鲁迅的作品就开始被选人当时的诸多国文类课本。目前所知最早收入鲁迅作品的是20年代初北京孔德学校编印的《初中国文选读》，其中收录了《**》《故乡》《鸭的喜剧》《社戏》《兔和猫》和《论雷峰塔的倒掉>6篇作品。之后的近20年中，在已出版的73种国文课本中，有近50余种收录有鲁迅作品。其中影响较大的是叶绍钧等主编，1923-1924年初版的《新学制初级中学国语教科书》，其中选人《鱼的悲哀》《鸭的喜剧》《故乡》《孔乙己》4篇作品；傅东华主编，1933～1935年初版的《复兴初级巾学同文教科书》，收录《秋夜》《风筝》《马上日记》《鸭的喜剧》《聪明人和傻子和奴才》《维新与守』日》6篇作品；夏丐尊、叶绍钧合编，1935～1938年初版的《国文百八课》，收录《秋夜》《风筝》《孔乙己》《鸭的喜剧》4篇作品.进入40年代，在曰前所见的通行于国统区、解放区和沦陷区的22套国文教科书巾，有20套都选人了相当数量的鲁迅作品。

新中国成立之后，人民教育出版社开始统一编写中小学教材，供全国中学使用。1951年，在解放区语文课本基础上修订出版的第一套初级、高级中学语文课本在全同正式使用，共选人鲁迅作品9篇；1956年，文学、汉语分科教学，新编的中学文学、汉语课本增至14篇；1958年，人教社重编综合性语文课本，1959、1960年均有修订，鲁迅作品篇日增至20篇；1964年新编的十二年制学校中学语文课本回落至15篇。从所选篇目来说，这一时期的鲁迅作品选目基本奠定了解放后至今这半个多世纪中学鲁迅作品选目的基础（具体选日见表1）。

文革期间人教社被迫解散，已编辑出版的全国通用教材被全国各地自行编写的五花八门语文课本取代。1978年，新编全日制十年制中学教材在全国使用，这是人教版第五套全国通用的中学教材，对文革语文教材的混乱局面起到拨乱反正的作用，其巾选人18篇鲁迅作品，大多是对文革前选目的恢复；1982年，在第五套教材基础上，新增高中五六册教材，改编为全日制六年制中学语义教材，选人鲁迅作品22篇；1987年进行修订改编，这是人教版第七套全国通用的中学教材；1991年，九年义务教育教材开始在全国通行，选人鲁迅作品17篇；1993年，重新编写的九年义务教育教材，正式向全国陆续印供，高中语文课本也在1997年出版，共收入鲁迅作品15篇，这是人教版第九套全国通用的中小学教材；2001年和2004年，义务教育课程标准实验教材和高中课程标准试验教材开始试行至今，收入鲁迅作品12篇，这是第十套中学语文教材（具体选目见表2）。

这十套教材，代表了中国语文教学60年的发展历程，其先后选录的34篇鲁迅作品，奠定了鲁迅在中学语文教育中的重要地位，成为跟随大多数人终生的“鲁迅记忆”。

二、规律及分析

为了更加清晰、直观地分析鲁迅作品在这十套语文课本巾的发展规律，我们做了下面的统计表和折线图： 根据图表，我们先总而沦之。从总的篇数来讲，鲁迅作品呈现先增后减的过程。从第一套到第四套，基本呈上升趋势，篇目数量与解放前基本持平，说明这一时期的鲁迅作品在新的政权体制下得到认可，在语文教学中的地位稳固。文革之后的第五套教材至21世纪初的第十套教材，总体呈递减的趋势。从最高峰22篇，到12篇。

总篇目减少，就给了“撤退论”以依据和谈资，但如果分而论之，情况又是如何呢？

先说散文，鲁迅的散文大多是对过往生活经历与体验的回忆。温馨静然的追忆中闪烁着童真、浸润着温情，亲切和谐的感悟中深含着对人生的执着探寻。文辞深切，意蕴深远，既是现代散文中的经典之作，也是中学语文教学巾的重要范本。在折线图中，鲁迅散文的篇数在波折巾呈上升趋势。从第一套语文教材到第四套教材，从3篇减至1篇；第五套教材增加到5篇，并一直保持至今。这么看来，鲁迅的散文作品近些年来是在更替中实现增长，并没有被删减，更谈不上“撤退”。

再看小说，鲁迅的小说开创了中国现代文学的新生，并形成了中国文学的现代性传统。在为人生、改良人生的创作动力驱使下，鲁迅成为中国社会革命与思想革命的镜子，完成了对社会及国民性弱点的整体揭示。敏锐地感知，深刻地解剖，开放性地创新，使鲁迅小说形成了忧愤深广、气象万千的品格。中国现代小说在鲁迅手中开始，又在鲁迅手中成熟。小说是中学语文教材中的重要选择范围，从第一套教材至今，小说选目的变化不大，基本维持在5篇左右，是保持在一定的篇目上的小幅度更替，也不存在大幅删减的情况。

最后，来看杂文。鲁迅的杂文创作贯穿其一生，既反映了许多重大社会历史事件，也记录了鲁迅个人的精神历程。鲁迅杂文中体现的抗争精神、独立人格、决然态度、犀利文风，最能显示鲁迅风格。正如郁达夫所说“鲁迅的杂文简练得像一把匕首，能以寸铁杀人，一刀见血。”，杂文的文体精神在鲁迅笔下被发挥到了极致。从图表中可以看出，鲁迅人选杂文的数量波动是比较大的。从第一套到第四套呈递增趋势，最多时达到12篇，之后便急转直下，第十套新课标课本中，杂文篇目被删减至3篇，是名副其实的“大撤退”，这也直接影响了鲁迅作品的总数，造成了鲁迅作品在语文课本中“大撤退”“过时”等假象。

分析到这里，中学语文课本中鲁迅作品选目的更替过程已经非常清楚了，那么中学语文课本中的鲁迅作品为什么会经历这样一个过程？为何鲁迅的散文作品什么会越来越受重视而杂文却在经历了“大撤退”之后在语文课本中所剩无几？《阿Q正传》这样的经典为什么也会退出课本？语文教材的这种选择有没有其合理性？理解这些问题都要和时代的发展紧密联系，从教育理念的更新、教育改革的开展、鲁迅作品研究的深入等方面寻找答案。

从作为蓝本的解放区语文教材开始到文革结束前，中学语文教材始终打着意识形态的大旗，在具体作品的教学上，政治化倾向严重，特别是在1957年反右斗争扩大化及随后掀起的“大跃进”狂潮中，语文教材进一步沦为“思想政治教育”的工具，为愈演愈烈的阶级斗争服务。鲁迅杂文由于其文体特点被大量选人中学语文课本，《“丧家的”“资本家的乏走狗”》《论“费厄泼赖”应该缓行》等政论性很强的杂文也均是此时第一次被选人语文课本。与此形成鲜明对比的则是鲁迅的散文与小说作品几乎被忽视，选目数量达到历史最低。

文革十年间，人教社没有出版统一的教材，在当时极左的思想路线下，鲁迅杂文更是成为教科书在其文学品类中的唯一选择，充当“革命大批判”的武器。伴随着新时期的到来，鲁迅的散文和小说作品被重新认识，得到了复苏和发展，杂文的选择则相应得到了限制。《雪》《风筝》《范爱农》《阿长和（山海经）》《孔乙己》等优秀作品先后被选人课本，阐述以科学的文化继承观来对待文化遗产的杂文《拿来主义》也第一次进入语文课本，表明语文教材在面对鲁迅作品选择时态度的转变。在作品的解读方面也注重吸收新的研究成果，开始注重人的价值，人的尊严，从文化启蒙角度重新审视鲁迅作品。

进入90年代，随着时代的迅猛发展，文化日趋多元，中学语文界掀起了一场中学语文教育大讨论。在这场大讨论中，语文教学多年来的积弊被一一声讨，“人”被推到了制高点。钱理群在探讨教育的目的时说：“我觉得语文教育的目的，还有整个教育的目的，包括现代化的目的也一样，就是使人变得更美好„„中学文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的一种向往。这是人的一种本能。我们文学教育就应该唤起人的一种想象力，一种探索的热情，或者说是一种浪漫主义精神。”在这种观念影响下，学生第一次被摆在了教育主体位置，激发学生兴趣，保留学生个性特点，尊重学生的年龄特点，重视学生的情感体验与内心感受成为教育最为关注的课题。洛扎诺夫在《自己的角落》中谈到教育时说：“我们不应当注重教什么，还应懂得不教什么。习得什么并不是最重要的，保持什么才是最重要。哪里的个性没有得到保存，受到压抑或被忽视，哪里的教育就完全无法实施。”以人为本，充分尊重学生在学习中的主体地位的教育理念已然成为新世纪课程教材改革中的主题思想。

与此同时，中学语文教材的编写与选文标准也开始更多地考虑学生的接受能力和审美情趣，文章更多地从政治性转到文学性的追求上。罗素在谈到教育时表示“教育应当培养人独立思考的能力和鉴赏能力”，教育本身是文化的、审美的，心灵的。5i童庆炳也认为“教材应该选那些风流蕴藉的作品。„„‘风流’就是有诗意，‘蕴藉’是指蕴含的内涵丰富深厚。这种新的选文标准越来越成为社会的共识，以此标准，语文教材对鲁迅作品选目作出大的调整在所难免，也理所当然。那些被认为是“骂人”的政论性文章，如《“丧家的”“资本家的乏走狗”》《论“费厄泼赖”应该缓行》等均退出了中学语文课本；一些小说作品比如《阿Q正传》等则考虑到中学生的接受水平、作品篇幅等原因作出了调整；而散文作品则得到了最大化的保留。

中学语文教材中的鲁迅小说解读 第6篇

摘 要 中学鲁迅作品教学和解读是语文阅读教学的重点，但由于历史原因和教师的陈旧解读，学生对鲁迅作品的接受程度不容乐观。要解决这个问题，教师就应该从温情和关爱的角度入手，循序渐进地带领学生走进鲁迅、理解鲁迅。

关键词 鲁迅 鲁迅作品 中学语文教学 温情 文本解读

鲁迅作为伟大的革命家、思想家、文学家，在中国文学史上占有很重要的地位，谈及中国文学，必然会提到鲁迅。但是，在中学语文教学中，鲁迅却处于一个十分尴尬的境地。关于这方面的讨论也一直存在，学校中流传着这样的顺口溜：一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。这足以说明鲁迅作品教学的现状并不乐观。不管是现实生活还是网络，有关鲁迅的争论主要集中在以下几个问题：鲁迅作品该不该被选入教材，鲁迅思想是否适应当今社会，鲁迅作品到底该如何教学等。鲁迅作品的重大意义毋庸置疑，他主张“新文学”，为中国文学注入了新的活力，这在历史上具有划时代的意义，他的作品可以说是民族精神的文学呈现。但是存在各种争论也是历史的必然，原因主要存在于以下两个方面：一是对鲁迅作品的权威性解读的政治色彩过于浓重；二是教师对鲁迅作品的教学过于依赖权威，对学生产生负面导向。第一个原因属于历史遗留问题，主要是由于过去一段时间，人们把鲁迅“革命家”方面的特质放大了，特别是在“文革”时期那样一种“复杂的历史光影投射下，鲁迅形象被高度意识形态化了”[1]，这个问题要彻底根除不大可能，但却可以让其逐渐淡化，这任务就落在了教师身上。大多数学生接触鲁迅、初读鲁迅作品是从中学课本和课堂开始的。只有教师对鲁迅作品进行适当的解读，对鲁迅进行准确的定位，学生对鲁迅的态度才会有所改变。归根结底，只有从教学方面入手，才能更好地解决关于鲁迅及其作品的争论。

1949年以后，各个时期、各个版本的中学语文教材都对鲁迅的作品情有独钟，几乎每一套、每一本教科书都会选入鲁迅作品。教材的编者对鲁迅作品的体裁选择很丰富，包括杂文、小说、散文等。与其他作家相比，鲁迅作品的选入量是最多的。虽然有些教育专家和学者在不断呼吁减少鲁迅作品的选入量，但从现实状况来看，这种量上的变化并不明显。现行人教版《义务教育课程标准试验教科书（语文）》以及人教版《普通高中课程标准试验教科书（语文）必修》共选入鲁迅作品12篇，初中9篇，高中3篇。可以看出，在数量上，鲁迅作品占绝对优势。其实，关于鲁迅作品数量问题的讨论只是表象，要对鲁迅及其作品有清晰、准确的认识还是应该从内容着眼，从教学入手。教学中，教师应该摒弃那些所谓的经典解读，将鲁迅去政治化，还原本真的鲁迅，“努力地去寻找鲁迅的生命和学生的生命之间的契合点”[2]，这样的契合点很多，其中最有效、最可能敲开学生心灵的则是关爱与温情。

本文将根据学段，将选入教材的鲁迅作品分为三段，依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，结合学生的心理发展，对这三段鲁迅作品进行分析，并讨论如何对鲁迅作品进行关爱与温情的文本解读。

一、初识鲁迅

根据学生年龄和教材的选材内容，可将七、八年级划归到这一阶段。这阶段的初中生，年龄在12到14周岁。根据心理学家皮亚杰的认识发展理论，这阶段的学生正处于形式运算阶段前期，心理发展并不成熟，但已经有了自己对事物的判断标准，也对认识世界、接触新事物充满渴望，同时很容易接受、否定新事物。在这阶段，教师的教学任务是在学生心中播下关于鲁迅及其作品的爱的种子，让学生的爱心与鲁迅的爱心产生共鸣，从而使学生自觉自愿地亲近鲁迅，被鲁迅所吸引，为以后更加深入地学习鲁迅打下基础。切忌对学生的理解提出过高要求，只要学生能说出鲁迅作品中的关爱和温情就可以了。这也符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》中“增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯”的总体目标。这一阶段，选入教材的鲁迅作品有《风筝》、《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《阿长与〈山海经〉》、《藤野先生》、《雪》，这些文章涉及鲁迅幼年、少年和青年时期的生活、求学经历。讲解这些作品，应更多地关注鲁迅在幼年时期的童真、童趣，以及对家人、朋友的爱。结合这一阶段学生的审美水平、理解和接受能力，将鲁迅定位成一位充满爱心，可爱、机灵、单纯的形象。

以《从百草园到三味书屋》为例，这篇文章选自《朝花夕拾》。鲁迅在《朝花夕拾》序言中说：“带露折花，色香自然要好得多。”[3]这部散文集中的文章都是鲁迅以温情的笔调对自己小时候生活的记录，可以说《朝花夕拾》是鲁迅作品中最温暖的文字，而《从百草园到三味书屋》无疑是温暖中的温暖。这篇文章中，鲁迅用生动、细腻的笔调，站在一位天真可爱的孩子的角度，向我们展现了一个真实、闲静、生趣盎然的世界，而这些温情正是老师要传递给学生最重要的内容。但在实际教学过程中，有些老师给自己的教学目标生硬地加上“认识封建教育对儿童身心发展的束缚”，这里暂不讨论这样的解读是不是符合鲁迅先生的本意，单就这阶段的教学而言，这样的设计无疑是大错特错的。当学生以轻松愉悦的心情感受了如此温情的文字和意境之后，如果老师非要给他们灌输这样一种批判的思想，势必会打击学生的心灵，让他们对鲁迅产生排斥，久而久之则会产生厌烦情绪。

二、走进鲁迅

这一阶段包括九年级和高中一年级，学生的年龄大致分布在15到17周岁之间，这是从青年期向成人期的过渡时期。“从心理学的角度看，这还是一个半幼稚、半成熟的过渡时期，是心理矛盾错综复杂、个体心理发展中易发多发心理问题的时期。”[4]学生开始尝试着以自己认同的方式来思考人生、阅读社会、认识世界。这阶段教师的教学重点还是应从温情入手，继续培养学生对鲁迅的好感，再在适当的时候对作品进行关于人情和人性的引导，让学生意识到鲁迅作品中不光有美好的生活和意境，而且有更丰富的意义。需要强调的是，教师不应将这些意义直接告诉学生，而应该引导学生自己去发掘，至于发掘的程度，则因人能力而异，不可做统一要求。这也符合《普通高中语文课程标准（实验）》中对于课程目标的要求，“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情”，“培养探索意识和发现问题的敏感性”。这一时期选入教材的文章有《故乡》、《中国人失掉自信力了吗》、《孔乙己》、《记念刘和珍君》。

例如，讲解《故乡》时，要让学生领略到江南水乡细腻的情致以及鲁迅少年时生活的乐趣和多彩，也要有效地引导学生，通过闰土对鲁迅态度的改变，感受鲁迅故乡中人情冷暖的变化。此外，也可以从文中摘出精彩的段落，供学生仿写，以体会鲁迅作品的语言魅力。如《故乡》中鲁迅描写闰土“瓜田刺猹”的场景，“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去，那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了”[5]。这短短几句话，就将当时的环境、闰土敏捷的动作、猹的狡猾一一生动形象地呈现在读者眼前，而通过仿写能让学生更加直观地感受到鲁迅作为文学大师，其文字功底的深厚，以提升鲁迅在他们心中的魅力。

又如，讲到《孔乙己》中孔乙己教店小二写“茴”的四种写法时，传统的教学模式必然提到封建科举制度对孔乙己的毒害。这样的解读过于政治化，对涉世未深的十五六岁的孩子来说，理解上难免有困难，从而使学生形成鲁迅作品艰涩难懂的印象。其实“茴”的四种写法在当时确实存在，店小二之所以不愿意学习，不是针对知识，而是针对教他的人――孔乙己。老师可以引导学生换个角度思考：如果是文中受人尊敬的丁举人教店小二写字，店小二的反应会是怎样？学生一定会很容易地得出这样的结论：店小二会受宠若惊地虚心学习。最后，将店小二的两种态度对比，学生就可以轻松地领悟到这篇文章的主题在于揭露人们对孔乙己即弱者的欺辱，人性之中的冷漠。这样的结论对这一阶段的学生来说，更加容易接受和理解。

三、理解鲁迅

这一阶段主要包括高中二、三年级。学生年龄分布在18岁左右，接近成人或已经成人。随着社会阅历的增多，学生心理已经成熟，开始反思和留意自己的内心世界，并形成了比较成熟的世界观、人生观、价值观，不再满足于停留在事物的表面，而要求深入了解，并阐发自己的见解。这一时期教师要引导学生，让其认识到鲁迅不再是一个自己小时候的伙伴，也不是一个单纯的文学家，更多的是思想上的引导者和行动上的矫正者。教学中，应该用温情导入，再逐步升华，让学生深刻理解鲁迅作品的思想内涵。这一点对应了《普通高中语文课程标准（实验）》中“形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”的课程目标。这一阶段选入教材的鲁迅作品有《祝福》、《拿来主义》。

以《祝福》为例，传统教学模式是直接分析祥林嫂是怎样被“三座大山”、“四条绳子”压迫致死的。这样的讲解不仅将文章拆分得支离破碎、毫无情节连贯性可言，也让学生觉得这是一个和他们的生活、生命、时代不相关联的故事，很难激发阅读和学习的兴趣。其实教师可以抛弃固有模式，首先让学生根据故事情节的发展，找到祥林嫂真正“不幸”之处在哪里，进而激发学生心中对弱者的同情和关爱，以提升阅读兴趣。接下来再抛出第二个问题：周围的人对祥林嫂的不幸是何反应？答案是众人把祥林嫂的遭遇当做消遣，并没有同情她。当学生明白到了这些，得出这样的结论也就顺理成章了：祥林嫂的死，是人与人之间的冷漠造成的。

王富仁先生曾说：“鲁迅作品恰恰是最好懂的，因为鲁迅的作品中充满了人性的语言，是与人的最内在的感受结合在一起的。”[2]但是现实情况却与之相反，究其原因，就在于鲁迅作品解读的引导者――教师并没有发挥很好的引导作用，有时候甚至起反作用。作为教师，应该有责任感和使命感，循序渐进地用温情引导学生，让学生认识鲁迅、走进鲁迅、理解鲁迅。

参考文献

中学语文教材中的鲁迅小说解读 第7篇

内容提要

改革开放以后中学语文教材鲁迅作品选录及其读解进入新的历史时期，其变化与进步主要表现为政治性的逐渐淡弱和人文性的增强，尤其是学术界的最新研究成果的影响强有力的注入，彻底改变了十七年与文革时期对鲁迅文本的革命化阐释。本文旨在梳理新时期中学语文教材中鲁迅作品的选编及其解读的历史状况，并对中学语文鲁迅作品教学实践提出建议。

关键词：鲁迅作品；中学语文教材；反思

20世纪20年代初，鲁迅作品几乎是作为第一批现代白话文学作品的典范进入中学语文课本的。鲁迅作为新文化运动的领袖之一，尝试新文学创作仅仅两三年时间后，国内各书局和各省教育厅及一些著名学校，就开始在他们各自编写的国文或者国语类课本中，选编已经发表出来的鲁迅作品。建国以后，鲁迅作品的选编在无论是数量上还是质量上都明显呈上升的趋势，甚至有很多作品得到国共两党的政权的共同认可，就是在政治矛盾十分敏锐的文革时期，鲁迅的作品也大受选编者欢迎。当然这一时期鲁迅的作品同其他许多文学作品一样在很大程度上成为政治斗争的工具，选编者扭曲地读解其中的精髓，造成这一时期文学界和教育界的重大损失。

改革开放以后，随着高考制度的恢复和日趋健全，在中学语文选编过程中对鲁迅作品仍表现出特别的偏爱。在科学删减的基础上，又新选了不少篇目，体现了选编者的时代意识和文学眼光，在保证鲁迅经典性作品基础上，又考虑到广大师生的接受难易程度。新一轮的语文课程教材改革显示，中学语文教材中鲁迅作品的选编数量已经减少。鲁迅作品在中学语文教材中的选编史和我们中学语文教育的走向是相互联系，不可分割的。本文旨在梳理新时期中学语文教材中鲁迅作品的选编及其解读。

十一届三中全会以来，鲁迅作品的选编和教学进入了新的发展时期。语文教学开始有了自己的体系，在教材选编、教学内容、教学方法上取得了令人瞩目的成果。鲁迅作品也渐渐摆脱了政治任务的“枷锁”，向人文教育迈进，并在实践中开辟出了前所未有的新领域。

（一）改革开放到20世纪90年代初

1978年随着《全日制语文教学大纲》的颁布，第一次把鲁迅先生的经典作品，也是中国现代文学的开山之作《狂人日记》选入教材，同时与“文革”时期相比，增选了散文《雪》《藤野先生》《记念刘和珍君》《风筝》《鲁迅自传》《范爱农》，小说《呐喊〈自序〉》，杂文《拿来主义》《流产与断种》《人生识字胡涂始》等。删掉了小说《**》、散文《聪明人和傻子和奴才》和时代特色较强的杂文《我们不再受骗了》、《答北斗杂志社问》《对于左翼作家联盟的意见》。这一时期教材总共收入了鲁迅作品30篇，其中小说9篇、散文8篇、杂文13篇，其中《范爱农》《阿长与<山海经>》《拿来主义》《流产与断种》《鲁迅自传》五篇属中学语文课本第一次选入；《风筝》一文，曾在民国时期的中学语文课本中出现过，这是该文相隔半个多世纪后第二次入选。但1982年对这套教材进行修订时又删掉了《风筝》《范爱农》《雪》《人生识字糊涂始》《一件小事》《铸剑》《答托洛斯基派的信》。此次修订后，教材中的鲁迅篇目共有18篇，数量更趋于适中。但一些优秀的作品如《雪》《铸剑》却被删掉了。这一阶段中学语文课本中的鲁迅作品，总体上是对“文革”前17年大部分选目的恢复。

教学内容上开始全面清理“文革”时期的错误观点，“拨乱反正”，“正本清源”，对鲁迅作品中的人物、主题进行了重新的讨论。1986年《中学语文教学大纲》的颁布，意味着鲁迅作品教育进入全面改革的阶段。教学中结合课文对学生进行思想

教育，启迪学生思索人生、社会，并结合作品的语言风格对学生进行美育教育，这些表明鲁迅作品教学正朝着健康的方向发展。首先表现在对鲁迅的角色定位上，人民教育出版社1991年初中语文教材在编排《从百草园到三味书屋》中这样介绍：鲁迅（1881——1936），本名周树人，浙江省绍兴市人，伟大的文学家、思想家、革命家。著作有杂文、小说、散文、诗歌等，收在《鲁迅全集》里。介绍将鲁迅文学家的位置放在了首位，思想家的身份居其次，革命家的身份放在了最后。这样鲁迅作为文学家的价值得到了首肯，同时也兼备了思想家和革命家的作用，这种介绍一直沿用至今。从这一时期教材读解内容来看《从百草园到三味书屋》用来启发青少年“热爱新社会，痛恨“四人帮”，“珍视今天的幸福生活，好好学习，天天向上”；《社戏》“实际上提出了辛亥革命没有看到也不可能解决的农民问题和知识分子问题，启示知识分子应该思考到农村去，和农民打成一片这一重大课题”；《人生识字糊涂始》是围绕着语文改革问题，阐明了大众文艺应当运用有生命的语言的原则问题；《答北斗杂志社问》用来告诫文学青年应该认真学习文艺理论，严肃对待创作，深入生活，走革命文学的道路；《拿来主义》第一次被收录，通过对拿来过程中分析、辨别、占有、挑选以及拿来主体的素养要求的强调，全面、辨证、精辟地论述了对待文化遗产应有的态度，阐明了丰富而又系统的文化继承观。这一时期的鲁迅及其作品解析虽然仍是在一定的政治思想的规范下进行的，很大程度上限制了对文本文学价值的研究，但在纠正“文革”时期思想错误和树立科学正确价值观等方面起到了重要作用，成为中学生的人生导师和社会引路人。

与前期相比，这一时期的教学还显示出一个值得后来者学习和借鉴的做法，即将学术界的最新研究成果吸取过来指导教学。这一点主要体现在教材中课文前面的预习提示和后面的思考与练习，如《祝福》的主题，在1961年“阶级斗争为纲”时代，被认为是批判“四权”——政权、族权、神权、夫权。80年代的语文教材调整了思考与练习的内容，强调了“礼教吃人”的主题，受到了广大语文教师的肯定。比起前者，后者更能体现鲁迅作品的思想深度。

这一时期鲁迅作品教学也存在一些问题，由于高考制度的恢复，学校讲求升学率等“应试教育”方面的影响，“标准化”教学的倾向严重。对作品理解完全 按照教参的标准答案进行“标准化”教学，不利于学生想象力和创造力的开拓和培养。对《故乡》的提示，仍强调“辛亥革命后十年间农村经济萧条、衰败的悲惨景象，揭示了广大农民生活痛苦的社会根源”，未能从小说的艺术结构总体出发，挖掘作品“悲哀那人与人之间的不了解和隔膜”的主题。《孔乙己》的提示过于将重点集中在封建科举制度罪恶的揭露上，忽视了作者对一般社会对苦人的凉薄的思索。《从百草园到三味书屋》的提示认为“ 孩子们在三味书屋读书时仍溜到小花园中去戏耍，上课时偷偷在下面玩纸盔甲，画画儿” 是“ 批判封建教育制度” 的结论太牵强，有过度升华之嫌。语文教育一切听从高考指挥棒的指挥，培养了一批又一批的只会考试“ 机器”；同样的，这个时期的语文教育也没有将学生作为主体来实现教学，而是由老师牵着鼻子走，课堂被预设的模式套牢，没能凸显人的主体性地位，而对鲁迅作品的探究还是没有完全脱离政治意图的轨道。但总的来说，较之改革开放以前有了质的飞跃。

（二）20世纪90年代到现在

新课标的实行，鲁迅的作品选编篇目呈明显的下降趋势，人教版中学语文课本中20世纪90年代末鲁迅作品选目，散文包括《雪》《风筝》《阿长与<山海经>》《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《记念刘和珍君》《鲁迅自传》《范爱农》；小说包括《狂人日记》《孔乙己》《药》《故乡》《阿Q正传》《社戏》《祝福》；杂文包括《灯下漫笔》《拿来主义》《流产与断种》《中国人失掉自信力了吗》《为了忘却的记念》《“友邦惊诧”论》。从这些篇目可以看出，鲁迅作品中的一些小说、散文得到保留，之前被删掉的散文《雪》《风筝》《范爱农》又回归了到教材中，而杂文数量与上一阶段相比已大大减少。2000年人民教育出版社根据新大纲关于贯彻素质教育的精神，编写的《全日制普通高级中学实验课本》在全国推广。在2000 年新编的语文教材中鲁迅作品增加了《鲁迅自传》《流产与断种》等篇目，《阿Q正传》由节选改为全文，并附加了《〈阿Q正传〉成因》一文，意在帮助广大师生更为全面地了解鲁迅著作，特别是鲁迅改造国民性的内容，增选的幅度和具体篇目都是适当的。人民教育出版社编撰出版的课程标准中学语文教科书，初中和高中部分一共收入鲁迅作品12篇，这是建国以来除了“文革”时期的历次语文课程改革和历套语文教材中篇目最少的。其他版本的，如江苏版、山东版、广东版的中学语文教材中均不超过15篇。

虽然从总体上看，鲁迅作品入选中学语文教材的篇目已经减少，但一些经典篇目仍然得到保留，而且与他同时代的作家相比仍然占据优势地位，而且编排上也更加合理。在体裁方面，教材选编包括了小说、散文、杂文、序言。在选篇题材上，既有“未庄”这样的乡村生活图景，又有“鲁镇”这样的市镇人情世态；既有闰土这样纯真机敏的乡村少年，又有孔乙己这样落魄迂腐的下层知识分子；既有受尽摧残的劳动妇女祥林嫂，又有舍生取义的革命先驱夏瑜。从主题的丰富性上看，《社戏》歌颂了真诚与爱，《祝福》《“友邦惊诧”论》对虚伪礼教、骗人言论进行了投枪式的驳斥，《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》表达出对革命烈士的深沉悼念，《阿Q正传》对国民劣根性的深刻批判。从编排顺序上看，反映童真童趣的散文《从百草园到三味书屋》和小说《社戏》，略有难度的小说如《孔乙己》《风筝》《雪》《故乡》等，编者全部安排在了初中语文课本中。小说《阿Q正传》《狂人日记》和杂文《拿来主义》思想内涵相对深邃、理解难度相对较大，则编进高中课本。由浅入深的作品编排，从中学生的心理特征出发，严格遵循认识发展的规律和循序渐进的教学原则，迎合了现代中学生心理认知和思想成长的需要。

在减少的篇目中杂文的数量变化最大，不仅在新时期如此，从鲁迅作品进入中学语文教材以来对杂文的增删变化幅度是所有入选的鲁迅作品中最大的。在建国初期到1966年的第一个阶段即1950年——1955年，入选的杂文篇目较少，仅《“友邦” 惊诧论》《最先和最后》《我们不再受骗了》3篇，后两篇入选不到一年时间就在修订时删掉了。1956年——1957年入选杂文《论雷峰塔的倒掉》《对于左翼作家联盟的意见》2篇，1958年——1965年在以前的基础上增加了《论“费厄泼赖”应该缓行》《文学和出汗》《“丧家的”资本家的乏走狗》《中国人失掉自信力了吗》，共达到8篇。文革时期杂文颇受欢迎，《对于左翼作家联盟的意见》《论“费厄泼赖”应该缓行》《“丧家的”“资本家的乏走狗”》 和《文学和出汗》《“友邦惊诧”论》《流氓的变迁》《答托洛茨基派的信》《三月的租界》《答北斗杂志社问》均被选入数量上超过以前。改革开放到20世纪90年代初，杂文的数量多达13篇。从20世纪90年代到现在入选的杂文篇目减少了，有《灯下漫笔》《拿来主义》《流产与断种》《中国人失掉自信力了吗》《为了忘却的记念》《“友邦惊诧”论》共6篇。杂文的入选从少到多，再从多到少，不得不引起人的深思。上世纪末，中学语文界掀起了一场中学语文教育大讨论，鲁迅研究界部分专家介入了这场讨论。讨论涉及中学鲁迅作品的选目问题，主要意见有二:一是中学鲁迅作品中有些选目不妥，特别是那些被认为是“骂人”的文章，如《“丧家的”“资本家的乏走狗”》《文学和出汗》《论“费厄泼赖”应该缓行》等均应退出中学语文课本；二是认为鲁迅作品在中学语文课本中入选篇目太多，师生普遍持反感态度。对前一个问题，随着鲁迅研究的深入，争论越来越少，共识越来越多，在20世纪90年代中后期和21世纪初的中学语文课本中，这类文章己经被撤换，这也就成了杂文篇目为什么减少的重要原因。对后一个问题，部分中学语文教师和鲁迅研究专家之间存在较大分歧，最后，课本编者更多地听取了鲁迅研究专家的意见，维持中学语文课本中15篇左右的鲁迅作品。

虽然从篇目上有所减少，但鲁迅教学的实践却开拓了前所未有的新领域，主要表现为以人为本的教学理念。钱理群先生说:“中学语文教育是有双重性的，它既是人文教育，又是对学生进行语言文字能力的训练。目前我们最缺乏的是人文教育。中学语文教育落实到人文教育上就是给人建立一种精神底子，这种底子应是浪漫的、理想的，能给人的生命一种亮色的。”自从1997年《北京文学》第11期刊登了邹静之、王丽、薛毅等人围绕中小学语文教育所写的一组文章后，社会各界在很长的一段时间里对语文教育的种种问题提出了批评，《忧思中国语文教学》《对中小学语文教育现状的思考》《语文教育误尽苍

11钱理群：《审视中学语文教学》《语文世界》，2000年，第4期。

生》《我感到生命的窒息》《审视中学语文教学》等。这些文章和专著从中学语文教学的角度出发，强调了各个方面包括以人为本的教学理念。1996年投入使用的《全日制普通高级中学语文教学大纲》指出“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”2001年出版的《语文课程标准》(实验稿)指出:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”“作为科学大师，他的成就其实是人文精神为主导的成就”5 这也是继改革开放以来，中学语文教学与学术研究进一步有机结合的实例。

例如对《故乡》一文的主题，教参提供了以下三种看法:一“故乡”是中国人精神的反映。从孩子的纯真、有生气到成年人的麻木、愚钝，表现了中国普通民众的生命和活力是怎样被扼杀的。

二、表现中国社会愚昧、落后、贫穷的轮回。

三、渴望纯真的人与人之间的关系。对这三种理解，编者并没有让学生得出一个统一的结论，而是让学生从文本出发进行自由理解。关于《孔乙己》这篇小说的主题，教参提供了以下三种看法: 1.批判封建制度和封建思想。小说反映了封建文化和封建教育对读书人的毒害，控诉了科举制度的罪恶，揭示了封建制度必然崩溃的原因和前景。2.社会变革中小人物的无奈。在社会变革中，小人物根本无力把握自己的命运，他们遵从固有的心态，跟不上时代的步伐，找不到自己的出路，最终只能被生活吞噬。3.批判冷漠、麻木的国民性。通过描写周围群众对孔乙己的态度，揭示了封建社会的世态炎凉，人们冷漠麻木、思想昏沉的精神状态，以及社会对于不幸者的冷酷。这三种看法编者也没有要求一定要得出一个标准的答案，而是用来启发学生的思维。

另一个进步就是，语文课文的提示和教学参考资料的编写开始融入鲁迅本人的意见。如《阿Q正传》的写作意图是“ 暴露国民的弱点”，《药》表现了“群众的愚昧和革命者的悲哀”，同时编者又在课文的提示和思考与练习的内容增加了自己的见解，学生在参考鲁迅的意见又能通过信息的筛选有自己独到的见解，这样也保证了鲁迅谈自己的作品时他人无法替代的权威性。2003年人民教育出版社选编的《全日制普通高级中学教科书》中对鲁迅的介绍不单单是传达编者的意图，还加上了鲁迅的《自传》。这样就让学生从鲁迅的自我介绍中认识鲁迅本人，立足还原一个本真的鲁迅，更让我们关照到作者的内心。鲁迅本人的人格魅力是无穷的。他一生转战祖国的大江南北，曾为唤醒国人三改志愿，留学海外时担忧的是自己同胞的悲惨遭遇和麻木的精神状态，他将手中的笔化作匕首和投枪，用铿锵有力的语言直指敌人的心脏，完全忘记了自己的荣辱得失和生命安危。他的一生留给我们的不仅仅是一篇篇发人深省的文学作品，还有许许多多我们品读不完的感人故事和精彩的生命瞬间。在革命时期鲁迅作品的巨大影响在人们心中根深蒂固，鼓舞了无数革命志士，它们已经成了一面面耀眼的旗帜，新时代的鲁迅作品教学在发扬这种革命精神的同时，又挖掘出了新的意义。

当然这一时期也暴露出许多问题，如教学大纲及教参的某些地方陈旧与不科学，教参多年一个模式，对鲁迅作品的内容的分析也多年不变，严重与时代脱节，如在讲授《从百草园到三未书屋》这一课时，在课本后面有一道要求学生理解和分析的题：百草园、三味书屋是作者童年生活过的场所，鲁迅用“从„„到„„”的标题把它们联系在一起，带有比照意味。对文章所描述的内容，有下列三种理解，你是怎样理解的？A、嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚、残害。B、真实的再现封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀念和追求。C、表达了儿童热爱大自然，喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。

答案是第C项，在1985年的中学语文教材（人教版）中就是这样的选项和答案，到了2005年，该版教材中还是这样的选项和答案。20年一成不变的教材解析，已经严重地影响到了我们对鲁迅作品的品读和欣赏。这也为我们提出了一个值得思考的问题： 234

432王丽：《语文教育忧思录》教育科学出版社，1998年。

《全日制普通高级中学语文教学大纲》，人民教育出版社1996年第1版第1页。

中华人民共和国教育部制订《语文课程标准》(实验稿)，北京师范大学出版社，2001年7月第1版第1页。

涂又光，《论人文精神》，《中国大学人文启思录》，华中理工大学出版社1999年版第41页。

新课改不能只是停留在口号上，而要从形式到内容落到实处。

（三）鲁迅作品教学的方法和建议

整个中学语文教材鲁迅作品选录史，实际上也是鲁迅在中学语文发展史不断变换角色的过程。鲁迅作品从选入中学语文课本那天开始就已经承担起了双重角色，鲁迅本人也不再是单纯意义上的文学家，而承担起改造青年人思想、建设社会精神文明的重要历史使命。鲁迅的角色变化几经政治形势的变换而发生改变，其中有对他文学家革命家的双重肯定，也有扭曲的定位。多年来，我们的中学语文教育一方面受政治指南针的指引没有找到正确的解读方向，其实我们一直徘徊在经典的大门之外，而未敢越雷池半步，另一方面但应该看到随着时代的进步我们在不断的探索之中越来越接近一个本真的鲁迅。在新课程改革的今天，是我们打破这“铁屋子”6的最佳时候了。以下就如何掌握鲁迅作品精髓提几点方法和建议：

第一、中学语文教师要大量阅读鲁迅作品，加强自身文化修养，增加知识储备。韩愈在《师说》一文中就给老师下了一个定义：“师者，传道授业解惑也。”这其实也是给每一位提出了基本的要求，如何才能成为一位合格的老师？前提条件就是必须具备“传道授业解惑”的能力。而这种能力的获得并非一朝一夕，“其生也有涯，知而无涯”，既然为人师表就必须不断地充实自己，在给学生一杯水的同时自己就要储备好一桶水。对于鲁迅作品不论题材，小说、杂文、诗歌、散文都闪烁着智慧的光芒，哪一样偏废都会就会造成教学上的营养不良。作为教师更不用以个人的喜好来影响自己的学生，应该让学生对各种文学样式的鲁迅作品均有涉猎，在此基础上来完成属于他们自己的价值判断。在对待“鲁迅作品应不应该进入中学语文”的问题上，应该将目光集中在鲁迅作品的闪光点上，不能因为难教难学就排斥，只有深入才能了解其中的精彩。除了阅读鲁迅的作品以外还要大量阅读一些经典文学作品提高自身的学术修养，对鲁迅作品要有自己的看法，不能一味屈从已有的观点。

第二、努力改进教学方法，合理利用现代化设备为学生创设鲁迅作品中的历史情境。在教学过程中首先要克服畏难情绪，不要因为是鲁迅作品就觉得难教也难学。的确，鲁迅作品所透露出的深刻思想非一般文学作品能及，语言的辛辣尖锐也在文坛中首屈一指，学生因为生活阅历和知识积累不够，在理解上有一定的困难，但这并不意味着不能理解，只要有好的引路人，假之以时日，一定会找到阅读和理解的契机，对鲁迅作品有新的认识和评价。在教学过程中我们一方面要积极吸取前人所积累的经验和成果，另一方面又要积极开拓创新，大胆尝试，不要过于为讲求预期效果而扼杀学生的想法，应该在尊重的前提下适当启发，坚决摆脱以往那种“填鸭式”的做法。

第三、鼓励学生大量阅读鲁迅作品。在中学期间所选的鲁迅作品数量毕竟是有限的，要想多方面了解鲁迅和鲁迅作品还必须增加阅读量，例如他的散文集《朝花夕拾》、散文诗集《野草》、小说集《故事新编》等作品对于中学生尤其是高中生来说理解起来难度并不大，而且这些作品可以更加帮助他们走近鲁迅，读懂鲁迅，喜欢上鲁迅。对鲁迅的生平和作品简介可以专门作一个专题讲座的形式来介绍。

第四、积极关注学术界关于鲁迅研究的动向，将鲁迅作品教学与学术界对鲁迅作品的研究成果两者的结合梳理成一个小专题。在细品细读的基础上提高对鲁迅作品的理论性认识，经常动笔写一点心得体会更有利于在教学中化被动为主动。把握好作品本身和教材教参之间的关系，取舍有度，不能被其局限。不断提升教师本身的学术修养，对鲁迅作品要有自己的看法，不能一味屈从现有的结论。鲁迅在短篇小说、散文、散文诗、历史小说、杂文各种类型的创作中，都有自己全新独到的创造。他对待创作的精神和态度就是我们值得学习的榜样。他一生都在为中华民族的生存和发展挣扎奋斗，他用自己的笔坚持社会正义，反抗强权，保护青年，培育新生力量。他的博爱之心自然而然也流露在字里行间，相信只要走进鲁迅的作品就能体会到他心灵的伟大。

中学语文教学自建国以来发展到今天经历了60年的风风雨雨，它是随着新中国的成长而成长的，在社会变革的浪潮里几 6鲁迅：《呐喊·呐喊〈自序〉》，人民文学出版社1976年版，第6页。

经起伏不断地吸取失败的教训和总结成功的经验，终于有了累累硕果，这是与前几代人的努力密不可分的。鲁迅作品的选编和教学作为中学语文教学的重要组成部分，随时代步伐的前进发生的变迁实际上也反映出我们对鲁迅及其作品价值的一种思考和定位。面对这样一个宝库，我们对鲁迅的深入研究和对鲁迅作品教学的探讨将永远不会停止。

主要参考文献

[1]鲁迅著《鲁迅全集》第1—3卷，人民文学出版社1981年版。[2]鲁迅著《鲁迅全集》第4—9卷，人民文学出版社2005年版。[3]王丽编著《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社1998年版。[4]钱理群著《鲁迅作品十五讲》，北京大学出版社2003年版。[5]钱理群著《走进当代鲁迅》，北京大学出版社1999年版。[6]钱理群著《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社2003年版。[7]王富仁著《中国文化的守夜人》，人民文学出版社2002年版。[8] 王富仁著《语文教学与文学》，广东教育出版社2006年版

中学语文教材中的鲁迅小说解读 第8篇

鲁迅的《祝福》是中学语文教材中选录的著名短篇白话小说之一。其中的主人公——祥林嫂是我们耳熟能详的。但我们对其中的次要人物如鲁四老爷, 柳妈等人是否熟悉呢?他们对祥林嫂的处境和命运发展, 性格变化起到什么作用呢?教师和同学又该怎样正确看待他们的地位和作用呢?我在此, 就以《祝福》的次要人物鲁四老爷为例, 作简要的分析, 以供各位同仁的参考, 找到一条语文学科教与学相结合的康庄大道。

一、次要人物的概念及鲁四老爷的形象分析

次要人物就是烘托主要人物, 作衬托 (正衬或反衬) , 是文章情节更曲折, 更耐人寻味。他们与主要人物相比, 显然处于次要地位, 但作家早塑造时, 并没有将其单一化、片面化, 而是让其在简练的话语和传神的行为描写当中, 成为一个独立的、必要的、活生生的艺术生命形象。正如杜一白所言, “次要人物尽管只是在作品中期穿针引线的作用, 或完成某些临时性的任务, 但它决不能只是一个傀儡, 一个影子;相反, 既然是作为一个‘人’而出现, 他就必须具有自己独特的言语和动作, 使读者感到他也是活生生的‘这一个’”[2]。那么, 接下来我们就进入到对鲁四老爷的形象分析中, 看他的“这一个”具有怎样的性格特征, 他的言行又是如何对祥林嫂产生影响的。

1、守旧派的“老监生”

小说一开始就交代了他的身份——是“一个讲学理的老监生”, 这说明他接受了系统的传统的封建思想教育, 头脑中很熟悉那套完整的封建礼教体制;并且还“大骂其新党”, 进一步说明他的保守性;从他书房里放的读物也能感受到他无处不在的传统思想:《康熙字典》、《近思录集》、和一部《四书衬》。这样一个守旧的老监生在祥林嫂的命运遭际中起到什么作用呢?

2、建纲常的拥护者

当祥林嫂第一次出现在他家时, 文中这样写道, “四叔皱了皱眉, 四婶知道他的意思, 是在讨厌她是个寡妇。”可见无论外面发生了什么变化根本没有影响他, 新思想的风一点也未吹到鲁镇里来, 丝毫改变不了延续了两千多年的封建思想对寡妇的定位:不祥。有了这样的首印象, 他在以后的情节发展中会用什么样的态度对待祥林嫂呢?

3、封建等级制度的奉行者

祥林嫂第一次到鲁四老爷家来时, 他讨厌她是个寡妇, 但四婶在试工期内表现得很出色, 抵得过一个男子, 就把她留下了。作为一家之主的他没有发表意见, 其实是给了四婶做女主人权利:有权决定佣人的去留。他的主人心理还表现在:当祥林嫂的婆婆登门来寻祥林嫂回去时, 他的言语行为上。他说, “既是她的婆婆要她回去, 那有什么好说的呢。”并且还把祥林嫂全存在主人家的钱全给了她婆婆。他完全是以主人身份这样说和这样做的。根本没有想过要征询祥林嫂的意见——可不可以把钱给她婆婆, 没有问过她是不是要回去, 没有想过她回去后会过什么样的日子。他没有把祥林嫂放在和他同样的平等地位, 自然而然地抹去了她做人的基本权利:独立自主。同时也把人与人交往之间的基础:相互尊重、平等相待, 全抛弃了。他根本就没有想过要和一个佣人平等。

4、封建礼教的帮凶

在祥林嫂被她婆婆派人抢走时, 他听到后只讲了这样一句话:“可恶!然而……”这四个字一下揭开了鲁四心灵的盖子。他是鲁镇上的一个阔人, 别人竟敢不通报一声就抢走了他家的佣人, 他感到这实在是丢了面子, 有伤尊严, 而且闹得天翻地覆, 成何体统, 心里自然十分恼火, 于是骂之曰:“可恶!”不过他转而而又想, 先后林嫂背着婆婆逃出来做工, 的确违背了家法, 冒犯了夫权, 而今婆家将她抢回去, 也委实情有可原, 无可非议, 所以又说:“然而……”[3]他的内心活动在瞬间完成, 可是这对被抢回家的祥林嫂而言是关乎命运的大事, 在他却是转念之间, 可见, 祥林嫂的生死存留都不如他的面子重要, 而面子又不如封建礼教重要, 一个佣人, 一个寡妇佣人的生命对他没有意义。

他的帮凶形象在祥林嫂第二次成了寡妇, 第二次来到他家时, 进一步表现出来。看这段文字“四叔照例是皱过眉头, 但鉴于向来雇用女工之难, 也就并不大反对, 只是暗暗地告诫四婶说, 这种人虽然似乎很可怜, 但是败坏风俗的, 用他帮忙还可以, 祭祀时可用不着她沾手, 一切饭菜, 只好自己做, 否则, 不干不净, 祖宗是不吃的。四叔家里最重大的事件是祭祀, 祥林嫂先前最忙的时候也就是祭祀, 这回她却清闲了。”死了两回丈夫, 就成了败坏风俗?做的饭菜, 就不干不净了?显然, 是这样的, 不然祥林嫂先前最忙的时候, 现在却清闲了。祭祀是封建家族中最看重的祭祖活动。像祥林嫂这样克夫克子, 寡妇再嫁, 败坏风俗, 不干不净的人, 怎么能参与祭祀的活动呢?她是不可能被允许的。

5、保守、冷漠的看客

从头至尾, 鲁四老爷都在用冷眼旁观的态度对待祥林嫂。反复出现的几次皱眉, 都怀着不满--对祥林嫂的寡妇身份, 对她的寡妇再嫁, 对她的克夫克子, 都不满, 因为这都违背了他接受的封建传统思想教育和根深蒂固的封建礼教洗礼。因此, 当祥林嫂被她婆婆派人抢回去时, 他认为是理所应当的, 没有想过她回去要面对怎样的生活。就算是作为他家的佣人, 一旦其行为与传统礼教发生冲突时, 他会毫不犹豫地选择后者, 站在礼教的一边, 而不去管下人的生死, 尤其还是个寡妇。在听到祥林嫂死了的消息时, 仍说出了这样的话, “不早不迟, 偏偏要在这个时候——这就可见是一个谬种!”祥林嫂这个不幸的女人, 在他眼中是不祥的, 是死有余辜的。并且连死都没有选个合适的时候, 死在新旧交替时, 死在大家新年祈福时, 没有人会因为她的死而有丝毫的变化的, 只不过在人们的茶余饭后的闲谈中少了谈资罢了。新年是照例要过的, 祝例要送的, 但这一切都不包括祥林嫂在内, 因为她已经死了。

二、如何从整体上看待鲁四老爷这个次要人物

黑格尔说, 人物性格“必须是一个得到定性的形象, 而在这种具有定性的状况里必须具有一种一贯忠实于它自己的情致所显示的力量和坚定性, 如果一个人不是这样本身整一的, 他的复杂性格的种种不同的方面就会是一盘散沙, 毫无意义。”[4]

鲁四老爷的保守、冷漠, 就是他性格的主导方面, 描写他的性格的复杂性, 是为了反应当时所处的环境的复杂性, 因为典型性格的塑造离不开典型环境。“描写鲁四老爷的复杂性也是为了说明封建势力的罪恶不在于个别人, 主要在于残酷的思想体系。这样就从两个侧面揭露和控诉了封建思想体系的罪恶, 从而强调进行反封建的思想革命的重要性与迫切性。”[5]以上, 我们以鲁四老爷为例分析了次要人物的性格特点和他对主要人物命运发展的影响。

三、如何正确把握次要人物

1、正确分析次要人物的身份、地位、阶级属性

一个人的性格的形成, 离不开周围的环境, 和他所属的阶级, 我们现在不讲阶级, 那就联系他所属的阶层, 他受到的教育是什么样的, 周围的集体又是什么样的, 那么在他的言行中都会或多或少的表现出来的。因为他会不由自主的代表他的那个阶层说话, 并且会按照本阶层的标准来衡量一个人行为的是非对错的。

2、主要人物与次要人物相结合

分析主要人物时穿插次要人物的分析。使得次要人物也活跃起来, 在主要人物的活动轨迹, 命运变迁中发挥他应有的作用。无论是陪衬主要人物, 还是推动情节发展, 都离不开次要人物。他们的一举一动, 一颦一笑, 都很重要, 都是我们要分析到的。一句话, 就是完整把握次要人物的独特的“这一个”。

3、设置悬念

悬念的设置, 包括教师课前准备的相关问题和学生预习时想到的问题。在正式讲课前, 列出这些问题, 请学生在阅读小说时思考。帮助学生拓展他们的思维空间。有句话说, 不会提问学生的不是好学生。那么, 不会设问的老师也就不是好老师了。我们要把握学生的心理, 使得我们教授的内容, 迎合他们的期待视野。激发他们对语文知识的渴求, 帮助他们实现与作品中的人物对话, 与作者对话, 心理得到满足, 感情上才会更进一层, 收获也会更多一些。

四、小结

次要人物的地位以及他们和主要人物的关系, 和文章主题, 以及思想内容的关系都非常的紧密, 我们在教学中理应从整体上把握, 不能忽视了对他们的分析。既不能把语文课上成文学课, 也不要把它上成历史课。这就需要我们在教学实践中把握好“度”的问题, 使语文学科既体现综合性又有它本身的学科特色。

教学相长, 语文学科的发展有待各位从事语文教学的同仁的不懈努力, 我在此仅以次要人物为例, 谈一下我个人的浅薄看法, 希望我们大家再接再厉, 使语文课焕发出无穷魅力, 更加吸引学生参与到语文教学中, 使语文课堂充满活力, 使学生爱上语文课, 使优秀的传统文化得以传承。

摘要：一篇小说的成功之处, 既离不开一、二个主要人物的成功塑造, 也同样离不开次要人物在烘托主要人物的塑造中所起的重要作用。次要人物虽然处于从属地位, 但也有共同的要求:即独立的, 完整的, 有生命的艺术形象。因而, 我们在教与学的实践当中, 对于次要人物应给予更多的关注, 尽可能做到全面分析, 以激发学生的语文学习兴趣, 使教与学更好的结合起来。

关键词：次要人物,重要作用,全面分析

参考文献

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编选, 《马克思恩格斯选集》第1卷第84页[M], 北京, 人民出版社, 1972。

[2]杜一白, 《鲁迅的写作艺术》第78页[M], 辽宁, 辽宁大学出版社, 1985。

[3]史志谨, 《鲁迅小说解读》第379页[M], 北京, 中国社会科学出版社, 2004。

[4]黑格尔, 《美学》第1卷第298页[M], 转引自范伯群, 曾华鹏合著《鲁迅小说新论》北京.人民文学出版社, 1986。