课程与教学论第七章

课程与教学论第七章（精选6篇）

课程与教学论第七章 第1篇

第七章 现代幼儿美术教学论与教学法

1、探讨一下幼儿美术教育思想及其教育理念

2、幼儿美术教育应遵循哪些儿童心智成长的规律？

3、谈谈幼儿美术教学的指导思想有哪些

4、儿童美术有哪些特点？

5、简述幼儿美术教学具体实施应注意那些方面？

6、游戏教学的优点和方式有哪些？ 观活动？

课程与教学论第七章 第2篇

《物理课程与教学论》

满分100分

一、名词解释（每题5分，共20分）1．课程论

答：课程论是教育学的一门分支学科。研究学校课程编订、课程实施和课程评价的 理论和实践。课程论主要是研究学校应该教什么、为什么教、怎样选择教材、怎样安排组织教材等问题的理论。

2．物理教材

答：物理教材是根据《教学大纲》和《课程标准》，把物理知识、物理方法、物理观点、物理思想按照一定的逻辑程序构成来组织编写的一个教学体系。物理教材体现了《教学大纲》和《课程标准》规定的教学内容，是教师施教的主要依据，也是学生获取知识、发展能力、培养品德的重要来源。

3．课题研究课

答：“课题研究课”是由研究性学习发展而来的学习模式，是把物理实验内容定为学习载体的研究性学习。其目的不在于使学生获得具体的知识，而是为了全面培养学生的创新精神和实践能力，包括综合运用所学知识的能力、收集和处理信息能力、分析和解决问题能力、语言文字表达能力、团结协作的能力。

4．研究性学习

答：广义的理解是：“泛指学生主动探究的学习活动。它是一种学习的理念、策略、方法，适应于学生学习所有学科的学习。” 因此，现行高中物理课中的“课题研究”也属于研究性学习。从狭义看，“作为一门独立的课程，研究性学习指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学习社会，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。”实施这一课程的核心是改变以往学生的学习方式，通过亲身体验、主动地去探究，达到培养学生的创新精神、创新能力和实践能力的目的。

二、简答题（每题10分，共40分）1．简述中学物理教学大纲的地位和作用。答：中学物理教学大纲是教育行政部门在广泛听取专家、学校管理者、教师及社会各界意见的基础上，认真分析我国物理教育发展历史与现状并综合考虑社会发展、学科发展和学生发展需要后制定的，它反映了国家和社会对人才培养规格的深层次思考，是广大中学物理教师和教学管理人员多年实践经验的结晶，是中学物理教师应该认真研读的重要文件。

中学物理教学大纲对中学物理教学起着指导和规范的作用，具体体现在下列三个方面：1）明确物理教学目的。2）确定物理课程设置。3）规范物理教学要求。

2．简要回答物理演示实验的作用。

答：（1）演示实验有利于激发学生的好奇心，发挥学生的实验能动性

实验具有真实、直观、生动的特点。通过演示实验，可以唤起他们的直接兴趣，为学生积极主动地获取知识创造条件。

（2）物理实验有利于帮助学生建立概念、解释规律，突破教学难点

通过对教师演示实验的观察，学生的思维能力有较快的发展，从中可以学会从诸多现象中归纳本质、加深理解抽象的物理概念，并能够学会探索和解释物理规律、运用规律来解释自然现象。将教学中一些难以用语言来形象描述的现象、难以解释的过程加以展示，从而化解、突破教学难点。

（3）物理演示中运用变式，培养学生的思维能力

演示实验不仅仅是给学生提供一个物理情景，对于能进行多角度变换的实验，应启发学生设计不同方案，然后由老师或同学进行演示，这对于培养学生创新思维是很有利的。

3．信息技术与物理教学的整合有何益处？

答：以计算机为核心的信息技术与物理教学的有机整合，是培养创新型人才的需要，会给现在的物理教学带来根本性的变革：使教学信息传输网络化、教学过程智能化、学习资源系列化、教学形式多样化。突破现有的教学结构、教学模式，改变传统教学的方式、方法。具体体现在以下几点：

1.有利于突出重点、突破难点，激发学生的学习兴趣、培养想象力。

许多物理知识比较抽象，不容易理解，这是造成物理难学的一个原因。例如运动电荷在磁场中所受到的洛仑兹力和电场的双重作用时，它的运动轨迹是怎样的？交流发电机是怎样工作的？在传统教学方式下只能描述，而且很难说清楚，学生也很难想象出那种情景来。但在新技术下，利用Flash5制作的动画利用多媒体在屏幕上演示出来，学生一看，马上记住了它的运动情景和工作情景，建立起感性认识，难点随即被突破。2.有利于因材施教和个性的培养，发挥学生的主体作用

在信息技术下，利用人工智能技术构建的导师系统能够根据学生的不同特点和需求进行教学和提供帮助。学生可以自主选择适合自己的和自己喜欢的内容和方式进行学习，甚至学生可以选择个别化教学策略；学生选择的空间会更大，有利于教师个别指导。

信息技术与物理教学的整合有利于学生主体作用的发挥。在传统的教学过程中，教师是课堂的主宰。从教学内容、教学过程、教学方式到作业，都由教师决定，学生只是被动地听、写、记，学生缺乏主动性。但在整合的情况下，学生可以按自己的学习情况来选择适合自己的学习内容。因此有利于因材施教和个性培养。基于信息技术的物理教学更是动态的。在教学中，通过人——机，人——人交互，通过亲自做实验，让学生更主动地思考、探索、发现，感受获得的知识的过程。现代信息技术环境下，教师的指导性活动和学生的自主参与性活动增大，学生在学习过程中充分体验了作为学习主体的感受。3.有利于学生经历知识的产生和培养学生的合作精神。

由于物理学是一门以实验为主的学科，所以许多知识都源于实验。但在传统情况下，学生很难亲自体验知识的产生过程。这是因为很难做到每人都能做每一个实验，没有有利于体验的环境，交流主要发生在师生之间。但在信息技术与物理教学整合的情况下，却很容易做到这一点。利用网络提供的虚拟实验室所提供的器材，学生可以做各种各样的实验。学生利用计算机网络可以进行合作的小组作业，学生合作的频率也增大，计算机还可以扮演同伴角色。这些有利于学生体验知识的产生和培养合作精神。4.有利于培养学生的创新精神、实践能力和信息能力。

创新能力、实践能力和信息能力（包括对信息进行获取、分析、加工利用和评价）是信息社会所需人才必备的能力。在整合的情况下，教学方式、方法要革新，再加上网络所提供的丰富材料和方案，学生会利用多种手段和方法达到目的。总在这种方式下训练，对学生创新意识、创新能力和实践能力的培养十分有利。

在整合的情况下，教与学是开放的。教师提出问题后要靠学生自己收集信息、分析信息和应用信息来完成。信息技术和网络为这些能力的发展提供了理想的环境。因特网是世界上最大的知识库、资源库。它拥有丰富的教育资源。而且这些都是按照符合人类联想思维特点组织起来的，适合学生基于自主发现、自主探索的探究性学习。这种学习方式有利于培养学生收集信息、分析和处理信息的能力。并由此发展和带动学生的思维能力、解决问题的能力、决策能力和交流能力的发展。5.有利于丰富学生的情感和减轻教师的工作强度。在传统教学方式下，交流主要发生在教师和学生之间，而且往往是教师对学生的单向交流居多。但在信息技术与物理教学整合的情况下，现代媒体能同时提供多方位的、双向及时地交流。

4．谈谈你对说课的理解，并简述说课的具体步骤。

答：说课就是教师在备课的基础上，依据教育理论和教学实际，针对本节课的教学过程和教学设计特点，由授课教师向其他的教学人员阐述本单元或本节课的教学思想和教学设计的一种教研形式。

说课时不仅要说出教师教什么和学生学什么，教师怎么教和学生怎么学，还要从理论角度说出教师为什么要这样教和学生为什么要这样学。所以，说课不仅能体现出一位教师的教学基本功，而且能表现出教师的教学理论水平；它不仅能促进教师的业务素质和教学理论水平的提高，而且还能增大教研容量，提高教研活动的效率。目前，说课在各层次的教研活动和教学评比中，已作为一项主要手段被教育工作者普遍接受和广泛采用。

说课的具体步骤：

说课的形式多种多样，具体步骤也是不拘一格，但是总的来说，都从以下几个方面来加以阐述：说课程标准、说教材、说教法、说学生、说训练。

1、说课程标准

包括说：

①教学的总体目标及知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等具体目标。

②各项教学目标确定的依据。

③各项教学目标的实施途径。

教师必须钻研教学大纲，领会教材编写意图和总体目标要求，分析教材逻辑系统，把握教材知识结构，并侧重分析本节内容在教材知识体系中的地位和作用，分析教材的重点、难点、能力点和思想教育点。

2、说教材

包括说：

①简介教材地位，即所说的课在教材中所处地位，有何作用。

②教材处理的指导思想和方法。

③重点、难点及确定的依据。

教材是教学的一个基本要素、一个重要依据，但它不是教学的产物。深入细致地分析教材，把握教材是设计好每一节课的基础。作为教师应该对教材进行科学地处理，它是教师能够驾驭教学过程取得最佳教学效果的基本前提。在处理教材时本着两个指导思想，第一是注意脉路清晰，力求体现教材知识的系统化；第二符合普遍认识规律，方便学生记忆。

分析教材中重点和难点的成因与背景（相关的知识点），一般来说，教学重点是教材知识结构中带有共性的知识和概括性、理论性强的知识，教学重点除知识重点外，还包括能力和情感的重点。教学难点，是那些比较抽象、离生活较远或过程比较复杂，使学生难以理解和掌握的知识。在教学实践中常见的教学难点有三种：一种是与教学重点相同的教学难点，即既是教学重点，又是教学难点；一种是教学难点并不是重点，但与重点有着直接关系的教学难点；一种是与重点无关或没有直接关系的教学难点。确定教学难点要依据教材知识体系和学生认识能力以及教学条件等，并要具体分析教学难点和教学重点之间的关系。

3、说教学方法

包括说：

①总体的教学构想及构想的优点或依据。

②具体的教学过程（导入、讲解、结束等）设计及其优点或依据。

③突出重点、突破难点知识的教法设计及此种设计的优点和依据。

教师在说课时要说明选择某种教学方法或综合运用几种教学方法的根据、作用、适用度等，阐明其价值性。因为教学过程是教与学的统一过程，这个过程必须是教法和学法同步的过程，因此教师在说课时还要说明怎样教会学生学习的方法和规律以及这样做的优点。

教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。在当前新的科学技术不断涌入教学领域的情况下，多媒体教学手段和传统教学手段交叉运用、相得益彰，使得教学方法更加灵活多变。因此教师说课时，不但要说明从教学导入到主体进行及结束时，采用了何种教学方法和手段，而且还要结合教学内容、环节及学生的特点，着重说明采用这些方法和手段的构想依据和优点。

说明突出教学重点、突破教学难点的策略。物理教师高超的教学技艺体现在突出重点，突破难点上，这是教师在教学活动中投入的精力最大，付出的劳动最多的方面，也是教师的教学深度和教学水平的标志，因此物理教师在说课时，必须有重点地说明突出教学重点，突破教学难点的基本策略。也就是要从知识结构、教学要素的优化、物理习题的选择和物理思维训练、教学方法和教学媒体的选用、反馈信息的处理和强化等方面去说明突出重点、突破难点的步骤、方法和形式。

4、说学生

包括说： ① 分析学生知识能力水平，学习本节课可能出现的困难及解决的对策。②

分析学生的心理、生理特点及根据其特点所采取的教学对策。

分析学生是物理教师实施教学行为的关键，是贯彻因材施教的前提。教师想要在教学过程中让学生增强主体意识，发挥他们的主体作用，注重教与学的和谐发展，就是要对学生已有的相关知识储备、思维特点、认知结构和能力水平作以详细的分析、说明，预测学生学习本节课的知识障碍，在哪里会出现学习困难。在说课中，教师应深入浅出地分析并提出具体的解决对策，使教学真正做到有的放矢，达到预期目的。

生理上，应注意：青少年好动，注意力易分散，爱发表见解，希望得到老师的表扬。所以在说课中应说明如何抓住学生这些生理特点，一方面要运用直观生动的形象，引发学生的兴趣，使他们的注意力始终集中在课堂上；另一方面要创造条件和机会，让学生发表见解，发挥学生学习的主动性。

5、说训练

包括说：

①训练的功能和目的。

②训练内容确定的原则和依据，训练内容的难度及其特点。

③训练的方法。

首先介绍训练的巩固功能，考查功能，反馈功能。遵循教学大纲和课程标准，突出思想性、基础性和教学重点和难点；然后介绍训练题难度，即为哪一个层次的学生设计的，针对不同的学生采取不同的目标标准。循序渐进，进行梯度教学，灵活掌握习题训练的“质”与“量”；最后介绍拟采用何种教学方法：谈话法、探究法还是测验法等，并且提出运用此种训练的理论和现实依据。

三、论述题（每题20分，共40分）

1．谈谈你对教学方法的理解,以及物理中常用的教学方法和选择教学方法的依据。答：教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织和引导学生进行特定内容的学习活动所采用的行为方式的总和，它包括教师的各种工作方式和学生的各种学习活动方式。正确地选择、恰当的运用教学方法，对顺利地完成教学目的、任务，具有重要的作用。

（一）教学方法的特点

一般具有以下几个特点：①科学性。这是指教学方法的确立和选择必须遵循一定的教学规律和学生身心发展规律，即以科学的方法论做指导，以教育学、心理学理论为基础。②多样性。教学方法多种多样，不同的教学内容、教学目的、教学条件需要不同的教学方法。不同的教育工作者根据其教学实践、教学观念提出的教学方法也不同。③综合性。即只有综合地应用多种教学方法才能全面地完成教学任务，达到良好的教学效果。教师不能把某种教学方法在教学实践中完全套用，而应根据具体的条件、灵活地应用各种教学方法，并对其进行适当的再创造。④发展性。教学方法随着时代的进步，教育观念的更新、实践经验的丰富而逐步发展。⑤实践性。教学方法来源于教学实践又服务于教学实践。而且，教学方法的存在与被确认、改进与发展都离不开教学实践。只有在教学实践的基础上进行教学方法的研究才是有意义的。教学实践是检验教学方法正确与否的“尺度”，是推动教学方法不断发展进步的“动力”。

（二）教学方法的分类

到目前为止，已出现了各种各样的、千差万别的教学方法。

我国学者一般将教学方法分为：

①以语言传递信息为主的方法，包括讲授法、讨论法、读书指导法；

②以直接感知为主的方法，包括演示法、参观法、观察法等；

③以实际训练为主的方法，包括练习法、实验法、实习作业法； ③ 以引导探索为主的方法，主要是发现法、探索法和活动法。

另外，苏联著名的教学论专家巴班斯基把教学方法划分为三大类：①组织和进行学习认识活动的方法；②激发和形成学习认识活动的方法；③检查和自我检查学习认识活动效果的方法。

物理教学中常用的教学方法：

（一）语言法（讲授、讨论）

语言法是通过语言系统地传授知识的方法，即通过叙述描绘事实，解释、讲解概念，论证规律的教学方法。

语言法是教学的主要方法之一，也是应用最广泛的教学方法，其它众多的教学方法都要与之配合或由语言法起主要作用。语言法的特点是，通过教师的语言，促进师生双边活动，便于组织教学，便于学生掌握知识，启发学生思维，发展学生能力。通过教师的语言既可以描述物理现象，叙述物理事实，解释物理概念，又可以论证物理原理，阐明规律。讲述的内容越系统，理论性越强，越适宜采用语言法进行教学。语言法要求语言运用要协调娴熟，用词准确恰当，语言清晰准确、明白简练、正确生动、音调和谐，对物理知识的叙述层次清楚、观点正确、逻辑性强，重点突出，全面系统。

语言法是讲授法、讲读法、讲述法、讨论法等方法的统称。

这种教学方法的主要缺点是易于产生理论知识与实际现象脱节，学生缺乏实际操作体会。

（二）直观法（实验、参观）

直观法是通过演示实验、图片、幻灯、录像、电影、模型、现场参观等来进行的教学方法。直观法的最大特点就是具有明显的直观性，易于激发学生学习的兴趣和积极性，使学生的注意力集中，便于学生一目了然地了解用语言很难表述的细节。

这种教学方法能够把抽象的书本知识与实际事物和现象有机的联系起来，利于学生形成概念，认识和掌握规律。直观法要求展示的观察对象必须清楚，主要观察动作和部位要突出，与考察对象无关的支节要尽量减少和缩小，被考察对象的颜色要尽量与背景有突出的反差。

直观法是演示实验、参观、观察法、计算机模拟、电教（电视、电影、录像）等的统称。

（三）实践法

实践法是要让学生自己动手实验和实际操作去获得理论和实际知识的教学方法。

实践法是验证理论知识的实际意义、进行理论和实际相结合的训练方法。它可以培养学生动手操作技能，同时使学生的观察力和思维能力得到发展，培养学生严谨的科学态度和科学的求实作风。

这种教学方法要有良好的组织方法和形式及具体的指导和要求；要有较充分的课前准备和必要的安全纪律和节约简朴的思想教育；要指导学生亲自动手、动脑进行学习。

实践法是边讲边实验、学生分组实验、课后小实验等教学方法的统称。

这种教学方法的缺点是教学进度和对每个学生所应达到的学习标准不易统一掌握和实现，教师要用一定的精力组织教学。

（四）几种综合教学法

1、探索发现法

这是一种充分相信和依靠学生，通过学生独自“发现”去学习知识的教学方法。这种方法有利于发展学生的能力，特别是创新能力。这种方法会使学生获得的知识牢固，不易遗忘。需要注意的是，教学中教师必须给学生以或明或暗的暗示，否则教学进度不易统一掌握。

2、分层次教学法

分层次教学法是指在教学中考虑到各学生受智力因素和非智力因素的影响而导致其在物理学习兴趣、学习态度、接受能力等方面的客观差异，从而对不同类型的学生提出不同的教学目标的一种教学方法。

分层次教学以承认学生之间的心理和生理差异为前提，其目的是为了达到因材施教，使不同学生都能充分挖掘自身潜力并在学习中通过努力奋斗而达到最佳状态。这种教学方法充分考虑了学生的个性特点，以提高和发展学生各方面能力为宗旨，符合素质教育的发展方向。这种教学方法要在对学生进行合理的分类的基础上进行，要求以发展的眼光看学生，学生进步了，要及时调整对他的要求；要在教学的每个环节贯彻分层次教学。

3、情境教学法

情境教学法是指教师在教学中创造一个具体形象的物理学习情境，并通过合适的方式把学生完全融入这个情境之中，让学生在具体情景的连续不断的启发下有效地进行学习。这种教学方法要受到教学内容的约束，教师应根据实际情况选择合适教学方法。物理教学方法的选择依据：

1.物理教学方法的选择受学生的年龄特点和认知水平的限制和影响。学生的年龄阶段决定和影响着学生智力发展水平；不同的智力发展水平，有不同的认知能力；同一年级的不同班级，同一班级的不同学生也会有所差异。因此物理教学方法的选择要适应不同年级学生的接受能力。教师要根据学生的诸多特征选用恰当的教学方法，而且要尽量面向全体，照顾到全班学生。

比如，对低年级的学生宜于采用形象生动的直观教学方法，在教学中尽量发展他们的形象思维能力。

2.物理教学方法的选择要受教学内容的影响。每节物理课中，教学内容不同，对于不同内容的物理教学要选用不同的方法。较抽象的概念可选择讲述法或引导学生讨论问题，定量的物理概念可选用演示法等。

3.物理教学方法必须符合教学目的。每节物理课与每个教学环节所要达到的目的是不相同的。这就要求教学中必须采用不同的方法来实施不同目的的教学。对于培养学生实践能力的内容则宜采用实验或练习的方法来进行教学。

4.物理教学方法必须适合教学的现有条件和所规定的时间。教学方法的选择不能脱离学校的实际教学条件进行。这里所说的条件，包括教学的物质设备条件、卫生保健条件、学校教学法材料的条件。如果这些条件不具备，就会限制某些教学方法（如直观法、探索法等）的运用。另外，按照教学进度的安排和每节课时间，教师必须合理选择方法，注意各种方法交替使用。

随着教育改革的深入发展，现代教学法着眼于学生个性的发展，注意培养学生智能，注重指导学生掌握学习方法，强调教与学的统一，强调自学能力的提高，同时重视教学的情感因素。然而，传统的教学方法，如讲述法、实验法等，并不会失去效用，而将是被赋予新的意义后纳入到现代教学方法的体系中。2．阐述物理学习困难转化需要经历的阶段。

答：对个体性物理学习困难的转化它是针对不同学生个体而言，属于个别化教学。一般要经历五个基本阶段：建立关系、了解情况、诊断分析、进行干预、追踪巩固。

1、建立关系。物理教师与物理学习困难学生要建立相互信任、融洽的关系，这是顺利进行转化的基础。在物理老师面前，物理学习困难学生在心理上都有一定的压抑感、自卑感，不太愿意接近教师，有问题也不敢问，他们既怕老师又希望得到老师的帮助。因此，教师要和物理学习困难学生建立良好的关系，必须以坦诚、鼓励、接纳的态度对待他们，使他们接纳和信任自己，从而主动接近并请教老师，使物理学习困难学生的转化起到事半功倍的效果。

2、了解情况。如前所述，造成物理学习困难的原因多种多样，造成不同学生物理学习困难的初始原因是不同的，故转化物理学习困难学生应了解他们各自的具体情况，包括：学生过去、现在的物理学习成绩以及物理学习困难程度；学生的智力水平；学生的物理学习方法和学习态度；学生的个性特点以及自我评价和自我观念。在收集材料过程中，要注意以下几点：第一，收集资料要尽可能详细，具体，最好有事例说明；第二，区分偶然性表现和经常性表现；第三，要运用多种方法，包括观察、谈话、自述、问卷与测试等方法。

3、诊断分析。在物理学习困难学生的转化中，诊断分析是关键的一环，它是进行教育干预的前提。在收集对象的历史资料、现状资料的基础上，对已有材料进行整理、归类。抓住学生物理学习上的主要问题、主要困难，排除一些次要的表现，并通过课堂行为分析、作业分析、能力诊断等，最后针对具体对象存在的主要问题，问题的严重程度，形成的原因，形成的过程提出切实可行的教育方案。

4、进行干预。进行干预是转化物理学习困难学生的核心部分。它是以“两手抓”和“物理教学四化”的实现为前提条件的。俄罗斯学者翟特林指出：当学生学习的可能性与对他们的教学要求的矛盾的统一性被破坏时，就发生学业不良现象。因此，降低对物理学习困难学生的教学要求，是进行物理学习困难转化的一个方向。在日常物理教学中，分层教学是降低教学要求的有效途径。

探讨课程论与教学论的关系 第3篇

1. 大教学论观。

这属于传统意义上的观点, 它认为课程是教学内容的一部分。换句话说, 一切都需从教学论的立场出发。基础教育的课程由国家统一制定, 作为国家课程的具体操作者和实施者, 教师和教育管理者更多关注的是如何实施教学的问题而无需考虑如何设置课程, 因此, 课程问题的研究便很容易被教育研究者所忽视。教学论包含课程论的观点必然会产生以下问题:首先, 模糊了教学论固有的研究对象;其次, 无法完整地阐明当代课程论, 而且还曲解了课程论的一些重要观点;再次, 不利于建设和发展课程论。

2. 大课程论观。

与大教学论不同的是大课程论将教学理论和研究都归入课程中。泰勒等知名学者认为教学是课程的一部分, 它是一个特殊的现象和子系统。哈利·布朗迪 (Harry Broudy) 和蔡斯 (Robert S.Zais) 也认为课程是母系统。在我国, 史国雅比较早地提出课程论包括教学论的思想。黄甫全在他的文章《大课程论初探———兼论课程 (论) 与教学 (论) 的关系》也阐述了这一观点。“大课程论”本身存在的主观性便会导致两个误区:首先是认为“课程”和“教育”一样。笔者认为, 课程与教学各有不同的含义, 因此不能得出课程包含教学的结论。另一个误区是“大课程论”的学者没有依据地划分课程论的下位学科, 违背了课程论子学科群整体构建的规律性。因此, 我们可以得出将教学论归入课程论体系的换点存在较大的主观性。

3. 一体化论。

持此观点的学者认为课程论与教学论两者密不可分, 是一个统一的整体, 要从把握整体性的角度去进行研究。这一观点的代表学者有美国坦纳夫等, 他主张打破课程与教学两者的分裂状态, 二者并非孤独的学科, 而应将二者综合成一个问题来进行研究。瑞典的伦德格伦 (U.Lvadgren) 也从课程与教学之间系统化联系的角度来界定课程理论。英国的斯滕豪斯 (L.Stenhouse) 的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。

4. 并列论。

这一理论认为, 不该将课程论与教学论合起来进行研究, 因为二者各自属于独立分支, 且它们有着各自的研究对象、特点等。课程理论主要探讨教育的目标和内容, 而教学理论主要关注达到这些目标的手段。持并列论的学者认为, 课程论与教学论已不属于教育学的一部分, 应当把课程论与教学论看作两门相互独立的教育学科进行研究, 这可使许多重要问题得到进一步的研究。

二、课程论与教学论的比较

1. 课程与教学概念。

研究问题和相应的理论都离不开概念这一基点。我们在研究课程论涉及的问题和理论前应该对课程和教学的基本概念进行准确的界定。现今对于这个概念的阐述见仁见智。施良方先生对课程下了6种定义, 即“课程即教学科目;课程即有计划的学习活动;课程即预期的学习结果;课程即学习经验;课程即社会文化再生产;课程即社会创造”。美国的蔡斯对课程下了5种不同的定义, 即“课程是学习方案;课程是学习内容;课程是有计划的学习经验;课程是预期的学习结果的构造系列;课程是书面活动计划”。然而对课程概念的解释至今还存在较大分歧。相对于课程的概念而言, 虽然对教学概念的定义也是仁者见仁, 但都比较一致的认为教学论较课程论相对完善一些。在我国, 更为倾向双边活动说, 代表学者有王策三、李秉德等。大多数学者能够做到在某一固定概念下构筑教学论体系, 因此教学论的整个体系比较厚实。

2. 课程论与教学论的历史比较。

一般认为, 17世纪, 教学论成为一个独立的研究领域始于夸美纽斯的《大教学论》的出版, 迄今算来已有近400年的历史。20世纪以后, 学者们才从理论上对课程进行系统深入的研究。直到1918年, 由美国学者博比特所著的《课程》出版发行, 课程成为独立的研究领域。若从该书出版之日计算, 时间则更短。即使是杜威1902年出版的《儿童与课程》一书, 历史也仅有百余年。因此, 我们可以看出在教育学中教学论较早地分化出来。此外, 人们最初多在教学范畴内对课程问题进行探讨。比如, 赫尔巴特指出教学的目的是为了培养学生多方面的兴趣, 要开设历史类和科学类的课程。也就是说, 课程是为教学服务的, 我们对课程内容、形式和类型的研究都是在教学论的视角下进行的。正因教学论研究历史较长, 教学论对自身的研究对象、内容、元理论等规定性研究及对教学实验论认识与发展、应用等方面较为深入。而课程论体系框架远不如教学论成熟, 尤其对课程元理论的研究更为薄弱。总而言之, 两者不是并行发展的, 教学论发展历史较为悠久且体系相对完善。

3. 课程论与教学论的研究对象不同。

从研究的核心概念分析, 课程论涉及各种形式的课程设计、课程标准、课程管理与评价、课程目标等核心概念, 教学论则涉及教学目的与内容、方法与过程、组织形式融入实际教学及教学评价等。从以上核心概念的分析可以得出课程论的研究对象是课程的编制、实施、评价等环节与系统的问题, 而教学论研究的是教与学的问题。可见, 课程与教学研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。

4. 研究侧重点不尽相同。

课程论研究重心是教材的改革与编制问题。围绕这个中心问题, 课程论将侧重点放在课程管理、课程结构的合理化、课程的编制问题、课程实施与对评价的探索、课程目标的系统性研究以及课程的发展趋势等。而教学论研究重心是教师的教和学生的学的问题。围绕这个中心问题, 教学论也需探讨一系列理论问题与实际问题, 比如:教育均衡、基础教育的新课改的实施、因地制宜的开展教学活动等方面。

三、课程论已具备从教学论中分离出来而成为相对独立的学科的条件

这个条件指的是课程论的概念、研究对象和方法及其相关理论已经确定或有突破性成果。博比特在他所著的《课程》一书中, 首次明确指出研究课程编制的重要性, 他主张用社会分析法对课程予以研究, 提出了有效编制新课程的方法。1949年, 由泰勒编写的《课程和教学的基本原则》一书中将课程的编制分为四个环节:确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。他指出后三个环节都是围绕“确定目标”而展开的。之后, 人们把泰勒原理称为“目标模式”。他的理论奠定了现代课程研究领域的理论构架。直到今天, 在课程领域中泰勒的研究范式仍具有相当关键的地位。20世纪90年代, 美国著名的课程专家古德莱德提出了课程五层次论, 进一步扩大了课程论研究的范围。大概在同一时期出现的现代三大课程论流派和潜在课程论之间相互吸收、融合, 为建立一个更全面的课程研究体系奠定了基础。随着课程改革的逐步深入, 近四十多年来, 我国课程论工作者在借鉴、吸收国外先进的课程理论的基础上, 为探索中国特色的课程论体系, 从不同角度、层面展开课程理论的探索性研究, 均获得了一定成就。以人民教育出版社创办的《课程·教材·教法》杂志为标志, 全国课程研究者探讨课程论的专著相继出现, 如王伟廉编著的《课程研究领域的探索》、施良方的《课程论》、钟启泉主编的《现代课程论》及陈侠的《课程论》等。这一阶段, 对课程论的研究与发展主要集中在对我国传统优秀文化成果、对国外现代课程理论及其研究方法的借鉴与吸收上。其中最主要的是对当代我国课程改革及其发展中取得的成果进行总结与梳理。目前和今后一段时期我们将从课程改革与发展、课程结构与类型、课程决策、领导与管理以及课程本质等方面对课程论进行研究。通过上面所述, 我们概括出课程论的研究对象主要围绕对课程的编制和设计、如何管理和实施、对课程进行客观合理的评价等问题;课程的含义是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。关于课程论的研究方法, 概括地讲主要有归纳法、演绎法和移植法。另外, 肖特普列出了多种课程研究方法, 比如扩充性的、美学的、慎思式的等, 这些方法分别处理不同的课程问题, 它们有一定的合理性又有局限性。因此, 现代课程研究应当把各种方法综合起来、采用微观分析与整体的理解相结合、定性描述与定量分析相结合、结果研究与过程研究相结合, 科学与艺术相结合等特征。

目前, 学术界关于课程论与教学论两者之间的关系仍有种种不同的看法。未来二者之间是互动互促的关系或是谁包含谁的关系我们无法预知, 但无论持哪种观点, 我们都应当正确处理课程论和教学论的关系, 在深入研究中进一步明确课程论和教学论各自特有的概念、理论框架和学科体系, 使二者各自形成真正意义上的研究范畴。

参考文献

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[6]和学新, 乌焕焕.改革开放以来我国课程论研究的内容分析[J].当代教育与文化, 2010, (4) :67.

课程与教学论第七章 第4篇

关键词：语文课程与教学论 课程研究

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，要求学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，开发学生各种能力。注重学生的实践，增加课内外实践活动，使学生在实践活动中认识、适应和融入社会。《基础教育课程改革纲要（试行）》特别强调“承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。基于新课程改革理念和教师素养的要求，对“语文课程与教学论”课程进行整合和改造，具有深远的意义。

一、语文新课程的基本理念

第一，全面提高学生的语文素养。要面向全体学生，激发每一个学生的自信，让每一个学生在其最近的发展区域得到语文素养的提升。语文课程标准的“总目标”和“阶段目标”中，都着眼于促进学生全面而有个性的发展这一宗旨。

第二，正确把握语文教育的特点。要注重语文的多元影响和学生的独特感受；注重学生语文实践能力的培养；重视汉语言文字对语文教育的重要影响。

第三，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。要改变原有单一、被动的学习方式，“教师必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生不同的学习需求和个体差异，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”

第四，努力建设开放而有活力的语文课程。要改变原来过于强调学科本位，刻意追求语文学科严谨的知识系统；过于注重知识的传承，忽视联系现实生活的语文实践活动；过于强调统一和集中，课程变得凝固和僵化的状况。“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”

二、新理念对语文教师素养的新期待

第一，符合时代发展的教育理念。要树立“以学生发展为本”的教育理念，落实在语文教学各个方面：一要关心学生的内心需求，开发学生的多元智能；二要注重语言积累，提高学生的社会交际能力；三要增加文化积淀，提升学生的文化品位。

第二，符合新课程发展要求的教师角色。综合世界的发展趋势和我国新课程的发展要求，小学语文教师这一角色要：“从知识的灌输者转换为学习的引导者”；“从课堂的主宰者转换为平等的交流者”；“从单向的传授者转化为互动的合作者”；“从呆板的经验者转换为教学的创新者”。

三、“语文课程与教学论”的课程建设

（一）课程目标建设

根据“语文课程与教学论”的任务和性质，其课程主要目标为：使学生对小学语文课程及其教学有正确的认识与理解，有效地提高学生从事小学语文教育教学实践与研究的能力，初步奠定语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。参照《语文课程标准》中知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维课程目标，“语文课程与教学论”的课程目标也从三个维度来把握，具体描述见表2：

（二）课程内容建设

根据基础教育课程改革中小学语文教育的发展现状及其对教师的要求，从教师专业发展的角度，“语文课程与教学论”课程内容，应打破单一的理论课程模式，采取理论课程与实践课程并重、核心课程与拓展课程并举等措施，构建开放而有活力的新型课程体系，为培养未来小学语文教师良好的素养提供课程支撑。其课程体系见表3：

1 在开放而有活力的“语文课程与教学论”课程体系中，“语文课程与教学论”是其核心课程，目标在于使学生充分了解和认识小学语文课程及其教学，掌握基本的语文教育教学知识，形成初步的语文教育教学和研究能力。

2 核心课程、实践课程重在培养学生的教学技能和实践能力。“语文课程与教学论”既是一门教育基础理论课程，又是一门实践性很强的课程。要坚持理论与实践相结合，强化实践课程。“语文教师专业技能训练”主要通过课堂演练、微格教学、小组练习、个人练习等形式，培养学生的各种专业技能。“教学见习”就是让师范生走进小学和小学语文教学的课堂，对语文教学形成直接的体验与感受，形成教师的角色意识，为专业技能的训练奠定必要的感性基础。“教育实习”是对师范生在思想和业务上的综合训练，旨在使师范生将所学的基础理论、基本知识和基本技能运用于真实的语文课堂教学中。

3 拓展课程是对核心课程的补充和延伸，共有五门课程。其中“语文教育史”目的是使学生初步了解语文教育教学发展的历史状况，对于不同时期语文教育的经验与教训有一定的认识。以史为鉴，改进语文教学，使学生少犯或不犯错误，少走弯路或不走弯路。“语文教育心理学”从教师的“教”、学生的“学”和具体课程内容的教学三个方面阐释了语文教育的心理学原理，有助于师范生明确在阅读、写作和口语交际的教学中，如何抓住学生的心理特点，培养学生的良好心理素质，谋求学生的全面发展。

课程与教学论 第5篇

课程定义的层：1.理想的课程；2.正式的课程；3.领域的课程；4.运作的课程；5.经验的课程。

大百科全书：所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。一门学科或一类活动。

课程的定义：课程是按照一定社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划。它应当规定培养的目的、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，应当具备恰当的评价方法。同时，应将实施的过程看做是课程的一个组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现标志着课堂实际达到的水平。

课程与教学论的任务：研究对象：现象，问题，规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值、优化技术 博比特：1918年《课程》标志着课程作为专门研究领域的诞生

泰勒：八年研究结果1949年《课程与教学的基本原理》，是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。泰勒 怎样才能有效组织这些教育经验 ？实施步骤

确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。确定目标是最关键的，其他步骤都围绕目标展开，又称“目标模式” 课程理论流派的代表人物：学科结构课程理论：布鲁纳；社会改造课程理论：弗莱雷；学生中心课程理论：杜威、罗杰斯。课程论与教学论的关系：1.大教学论；2.大课程论；3.相对独立 课程论是教育内容，教学论是教育形式 最早课程，原始社会：社会生活和生产劳动是最古老、最持久的教育内容，是学校课程的源泉。学校课程的诞生 ：从社会生活和生产劳动中分离成为相对独立的教育要素。我国古代学校课程：四书五经、三字经、百家姓、千字文、千家诗 西方古代学校课程：七艺、三科、圣经

现代课程的特征：17~18世纪。1内容上，自然科学进入，并合法2进程安排上，增强了各个连贯性和协调性，教育价值和目标明确3性质上，民族化民主化，科学化4实施上形式多样化。

现代课程的发展：18世纪形式教育与实质教育之争；19世纪《什么知识最有价值》；20世纪20~30年代，儿童中心与教材中心；20世纪50年代，课程的现代化，学术性。当代课程形态：知识本位、儿童本位、社会本位。

隐形课程定义：隐形课程又叫潜（在）课程，主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动。隐形课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程。

影响课程发展的基本因素：外部因素：社会、儿童、知识。

社会对课程发展的影响：社会的要求和条件决定着课程的方方面面；社会的性质决定着课程的性质；社会政治经济文化各项领域都直接影响着课程，决定着课程发的方方面面。

知识对课程的影响：科学文化实施的急剧增长是当代课程改革的最重要的推动力。

课程目标定义：课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的 的反映，每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。课程目标的价值取向：知识本位、学生本位、社会本位。

课程目标的形式取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标表现性目标。

对4种课程目标取向的反思：首先，要不要与吸纳确定课程目标；其次，要什么形式的课程目标。采用什么形式的课程目标，取决于课程所要解决的具体问题。若重点放在基础知识上和基本技能上，行为目标的形式比较有效；若要培养学生解决问题的能力，生成性目标的形式比较有效；若要鼓励学生的创造精神，表现性目标的形式比较为合适。

制定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展（1、关于某一特定科目所能起到的广泛功能方面的一系列建议

2、是关于一门科目的独特教育功能）。

确定课程目标的基本环节：1.明确教育目标和培养目标；2.分析课程目标的基本来源；3.选择课程目标的基本取向；4.运用“需要评价模式”。

课程内容的含义：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、语言、行为、习惯的总和。课程内容是人类文明成果的精华；是学生学习的对象；是影响学生发展的材料。课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标，课程目标是对教育方针和教育目的的放映，每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标

课程内容的不同取向：

1、课程内容即教材或学科知识；

2、课程内容即当代社会生活经验；

3、课程内容即学习者的经验。课程内容组织原则：1正确把握课程内容组织的不同取向2处理好垂直组织与水平组织的关系3处理好逻辑顺序与心理顺序的关系4处理好直线与螺旋式的关系

课程内容选择的原则：

1、注重基础性

2、贴近社会生活

3、尊重学生经验

4、强化价值观和道德教育 课程内容组织的要素：中观：范围、连续、序列、整合

一般将课程内容分为：系统组织出来的学科知识和技能，没有系统组织和处理的实际知识 教育心理学将知识分为：陈述性知识和程序性知识

课程内容组织的原则：1.正确把握课程内容组织的不同取向；2.处理好垂直组织与水平组织的关系；3.处理好逻辑顺序与心理顺序的关系；4.处理好直线式与螺旋式的关系。

课程实施的含义：是把设计和编制好的课程计划纳入到具体的教育教学工作实践中，通过教师和学生的执行、操作、开发，使新的课程计划得以落实的课程。

课程实施的基本取向：1.课程实施的忠实取向；2.课程实施的适应取向；3.课程实施的创生取向；课程实施的得过且过取向。课程评价的含义：是研究课程价值的过程，即依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息的资料，对课程编制过程，课程计划和课程效果做出价值判断的过程。课程评价的功能：1.导视规范功能；2.诊断鉴定功能；3.激励改进功能。

校本课程：指以校为本，基于学校的实际状况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课

程计划中预留出来的，允许学校自主开发的，在整个课程计划中占10%~25%的课程。

校本课程开发：以校为本的，基于学校实际情况为了学习哦啊的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育思想。

课程开发成功有效地基本标志：1.学校领导和教师积极主动地参与；2.有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径；3.尽力能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系；4.通过校本课程开发，学校教育质量得到了提高。三个来源：对学习者的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议。两个筛子：教育哲学和学习心理学。

校本课程开发的实施策略：1.确立校本教育宗旨；2.组建校本课程开发的行动队伍；3.确立校本课程开发的主题；4.营造民主开放的课程开发环境；课程开发与教学改革一体化。

校本课程开发的现实意义：1.它赋予了学校和教师开发课程的权利和职责，使得课程决策民主化；2.它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养；3.对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会；4.它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人都有机会掌握课程开发的技术，促进了课程理论知识和开发的技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。教学定义：教学是教师教学认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动，教学是教育的基本形式。教育的基本要素（三要素说）：教师、学生、教学内容。

教学本质，特殊认识说：这一观点把教学看作是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式。特殊性表现在教育性，间接性和有领导上。

教学本质：一种特殊以认识活动有教师教，具有间接性、发展性。

教学模式的含义：是在一定教学理论指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。即有相对稳定的教学结构。

教学方法的含义：教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。教学方法的根本性特征在于它指向特定的教学任务。

教学方法的分类：根据信息传递的方式分，有以语言传递为主的教学方法（包括讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法）；以实际训练为主的教学方法（包括练习法、实习法）；以直观感知为主的教学方法（参观法、实验法、演示法）。当代教学方法的革新有这样的趋势：以启发式为方向；探究化和研究化；主体化和个性化；新技术作支撑。

教学评价。诊断性评价：是在一个学年或学期初，一门课程开始教学之前，或者一种实验性的教学方法使用之前进行的评价，目的在于了解基础学力，诊断学生的基础知识和学习倾向，从而为后继的教与学提供信息。

形成性评价：是在教学进行过程中，为引导该项学前进或使教学更为完善而进行对学生学习结果的评价侧重于信息反馈，以便更正。

总结性评价：首要目的是给学生评定成绩，并为学生做证明或提供关于某个教学方案是否有效地证据。

我国基础教育教学评价存在的问题：1.评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的改进、激励、发展功能;2.评价主体单一，忽视了评价主体的多元与互动；3.评价内同片面，忽视对学生综合素质的考察；4.评价方法单调，忽视多样评价方法的使用。

《课程与教学论》 第6篇

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。