体育教学论名词解释

体育教学论名词解释（精选8篇）

体育教学论名词解释 第1篇

体育教学论是分科教学论的组成部分，是研究和说明体育教学的现象、基本因素、本质以及内在规律的一门科学和学科，其研究的主要内容有体育教学中的学生、教师、目标、内容、过程、环境、方法、评价以及它们之间的相互关系。体育教学目标是依据体育教学目的而提出的预期成果。这个预期成果可分为阶段性成果和最终成果，阶段性成果是体育教学的阶段目标；阶段性成果的总和就是最终成果，即体育教学总目标。体育教学总目标是体育教学目的得以实现的标志。

体育教学过程是实现体育教学目标而计划、实施的，使学生掌握体育知识和运动技能并接受各种体育道德和行为教育的教学程序。这个程序具有学段、学年、学期单元和课时等不同的时间概念。体育教学规律是在体育教学过程中客观存在的、与体育教学的特殊性有着密切联系的现象及其有规则的变化。

教师的主导性是对应主体性的概念。主导性表明了教师在教学中的主要地位和主要责任。主导性包括对学生的领导、诱导和指导等

综合作用于责任。学生的主体性是指在体育教学活动中，作为学习主体的学生在教师的教授、指导和引导下所表现出的积极态度和有独立性的、有创造性的学习行为。体育教学原则是实施体育教学的最基本要求，是保持体育教学性质的最基本因素，是判断体育教学质量的基本标准。

体育教学模式是在某种体育教学思想和理论指导下建立起来的体育教学的程序，它包括相对稳定的教学过程结构和相应的教学方法体系，主要体现在体育教学单元和教学课的设计和实施。体育教学方法是在体育教学过程中，教师与学生为实现体育教学目标和完成体育教学任务而有计划地采用的、可以产生教与学相互作用的、具有技术性的教学活动。体育教学方法主要包括教学策略、教学技术和教学手段三个主要层次。体育教学内容是依据体育教学的目标选择出来、根据学生发展需要和教学条件进行加工的、在体育教学环境下传授给学生的体育知识原理运动技术和比赛方法等。体育教学内容与体育教材的意思基本相同。

体育教材化是依据体育教学目的和学生发展的需要，针对体育教学条件将体育的素材加工成为体育教学内容的过程。教材化的内容包括有：体育教学内容的选择、加工、编排和媒体化等工作。体育教学设计是根据教学目的和教学条件，对某个过程（如学段、学年、学期、单元和学时）的教学所进行的各方面的最优化研究工作和计划工作。体育教学计划是体育教学设计的表现形式，是根据国家颁发的体育教学指导文件，参照学校所选用的体育教科书，结合学校的体育教学实际而制定的体育教学指导方案和教学过程实施方案。体育教学计划包括学段体育教学计划、学年体育教学计划、学期体育教学计划、单元体育教学计划和学时体育教学计划（教案）等。体育课堂教学是指在法定的一节课中，针对教学计划规定的内容由教师和学生在规定的教学地点进行的体育的教授和学习活动。体育课堂教学组织与管理是指体育教师为了保证体育课堂教学的秩序和效益，对体育教育环境、人际关系、教学纪律以及教学反馈等方面进行的设计

与控制工作。体育教学评价是依据体育教学目标和体育教学原则，对体育的“教”与“学”的过程及其结果所进行的价值判断和量评工作。体育教学环境是在体育教学过程中影响“教”与“学”的条件的总和，主要包括制度、集体、氛围、物质等方面的条件。体育教学技能是指在课堂教学过程中，体育教师完成某种体育教学任务所采用的一系列的行为方式。教学能力是教师驾奴有关知识和技能顺利完成教学活动所必备的心理特征。体育教学研究是为完善体育教学理论好提高体育教师的质量，以体育叫徐实践问题为主要研究对象，运用科学研究和教学研究的方法与手段，揭示体育教学现象背后的并探索体育教学规律所进行的探究工作。

体育教学论名词解释 第2篇

语文课程资源：也叫教学资源，是课程与教学信息的来源。语文课程资源是指能够转化为语文课程并服务于语文课程和教学的各种因素与条件的总称。语文教材内容： 语文教学内容：

语文教材：泛指一切对人的语言文字修养产生影响的书面的、非书面的材料。特指学校所开设的语文课上师生使用的教材。包括中小学教材审定委员会审定出版的系列。如教科书、练习册、教学用书、挂图等。专指语文课本。

定篇：本身就是语文学习内容，目的在于传承文化，要透彻、彻底地领会文章本身，主要是经典作品。

例文：相当于直观教具，目的在于掌握文中提炼出的知识，如：《济南的春天》的写景方法

样本：即叶老所谓“例子”，在于养成阅读、写作同类文中的放大和能力，是进行仿写或仿读的例子。如学演讲。

用件：提供信息，介绍资料，知识短文，在于获得其中信息

语文教学过程：也称教学程序，教学步骤，是教师根据语文教学目的和要求。根据学生心理发展特点，引导学生有目的有计划的进行语文学习的过程。

主体间性对话：读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞和灵魂的问答，这种碰撞和问答，现代阅读理论称为“主体间性对话”，读者和作者互为主体。语文教学方法：是教师引导学生学习语文所采用的方式、手段和途径。

阅读：从文本中获取信息的复杂的心智活动过程，是读者对文本信息进行吸收、加工、重构和再创造的过程，是读者通过文本与作者进行心智对话的过程。阅读能力：指学生感受、理解、欣赏和评价文本的能力/指在阅读实践中和阅读后的理解、分析、概括和联想能力。

情景教学法：利用多媒体创设情境，联系生活，展现情境，运用实物演示情境，播放音乐，扮演角色，让学生走进课文的一种教学方法。

比较教学法：将两个或两个以上的语文要素进行比较的一种教学方法；分横向、纵向、对比和类比四个方面；横向即为同类比较；纵向即为发展前后比较；对比即为相对或相反对比；类比即为反映同一要素的语文知识比较。

点拨教学法：是指充分运用老师的启发、引导、暗示、辐射延伸等作用，启发、引导学生的教学方法。如：不愤不启，不悱不发。

语感教学法：通过出声朗读、揣摩，咬文嚼字、涵泳、体味、联想和想象来培养语感的教学方法叫做语感教学法。

体育教学论名词解释 第3篇

学生管理规范, 应当是对学生进行管理的指导性规范, 也是在学生管理工作中的具体规范性文件。是规范的制定者和规范的适用者都应当遵守的。而学生管理规范的制定过程、体现形式与法律法规的制定过程及体现形式均有一致性。

(一) 制定过程的一致性

在法律的制定过程中, 一般而言, 应当确定该法律法规的制定原则。例如, 在民法、刑法制定过程中应当确定民法的基本原则, 在基本原则项下, 再确定具体的条文规定。在学生管理规范中, 遵循着同样的原理。即先行确定具体的原则, 然后在原则的指引下, 再确定相关的管理规范。

(二) 体现形式的一致性

法律条文与学生管理规范均采用了规范的条文化形式。条文化的形式, 能够有效的、清晰反映出规范制定者意欲调整的社会关系。当然, 在学生管理规范中, 条文的形式能够清晰地反映出规范制定者即学生管理部门所以意欲形成的规范秩序。这种规范治学的形成, 纵然有一定原则因素, 即上文所指出的制定条文的原则。但是, 规范应当以条文形式为体现, 而不应当以含糊不清的原则和过为抽象的指导意见为形式。

体现形式的一致性, 决定了解释对象的一致性。即对法律的解释和对学生管理规范的解释均是对条文的解释。而条文具有统一的特点。

1、用语的简明性。

条文的用语均遵循着简明的特点, 以便于使用者学习掌握。更有利于适用者正确的适用条文, 因为规范一个问题, 所运用的话语越多, 约会产生歧义。

2、逻辑严谨性。

条文和条文之间, 在调整和规定一类社会关系中, 会体现着逻辑性的特征。整个条文要相互间相协调。要做到在体系上, 条文和条文之间不能有冲突[1], 体系间相互协调等。并且, 对词语的解释要使用到整个文件当中, 如此才能够做到体系连贯, 逻辑通顺。

二、运用法律解释方法解释学生管理规范的具体应用

在法律解释方法论上, 对具体条文的解释, 有如下的解释方法可以进行适用:然解释方法、文义解释方法 (字面解释方法) 、比较解释方法等。对于法律条文的具体解释, 笔者认为以上的方法均能够有效的发挥作用价值。

(一) 解释的先在条件

1、学生知悉管理规定。

笔者认为, 知悉规定是对规定进行解释的前提。应当认为, 学生和高校之间是因为学籍管理关系而形成了法律关系[2]。因为管理和被管理而形成了一种行政关系。这种关系当然是不平等的管理和被管理的关系。2、规范的解释人员了解规范规定。

这里, 解释人员了解规范规定包含了了解规范的整体结构、制定原则、制定背景等。了解整体结构, 有利于解释人员对规范进行体系性的逻辑性的解释, 解释的结论不会违反体系性和不违反逻辑性;制定原则掌握有利于解释人员掌握解释的方向和立场, 正确引导被解释者;制定背景的掌握有利于解释者了解规范的来龙去脉, 有利于适用历史解释方法。解释的结论更容易被规范的被适用者接受。

(二) 解释的具体方法

1、当然解释

当然解释, 是指规范虽然没有明确规定某一事项, 但是依照形式逻辑、规范目的以及事物的自然属性的当然之理, 将该事项解释为包括在该规定的适用范围之内。在法律当中, 运用当然解释的地方较为多见。例如刑法规定的一定违法所得数额为犯罪起点, 那么超过该数额更应当成为犯罪行为。这就是当然解释。因为当然解释中, 蕴含了思维逻辑的一般原理, 如果得出相反的解释结论, 不依照当然解释原理, 就会得出不符合逻辑的结论, 被解释者也不会信服。

当然解释是逻辑和体系的必然结果。所以, 可以认为, 上述四项参考条件, 当然是同一高度要求, 否则当然会造成不公平。既然是同一高度要求, 就应当当然的满足前三项的高度要求。即评选等级的要求。由于前三项规定均将学院或者同一级别的表彰作为硬性要求, 因此, 第四项的“其他社会活动表现突出”的, 应当满足学院或者同一级别的表彰所彰显的活动力度为标准。因此在管理实践中, 如果有评选同学主张自己符合第四项条件, 则应当提供相关的能够与学院同一级别的表彰力等同的证书等;如果没有证书形式, 则应当提交影响力报告或者证明, 证明的对象是经过实践活动为学校赢得了荣誉。

以上便是当然解释在学生管理规范解释中的运用。当然, 在该规范中或者类似规范中, 出现“其他”等字样的概括性规定, 不为少见。当然解释在规范解释中的运用多数是事物本身逻辑性规律性自觉运用的结果。

2、文义解释、字面解释

所谓的文义解释, 也称为字面解释, 是指根据文字本身的含义所作出的解释。笔者认为, 这种文字含义, 应当是该文字的含义外延所能到达的最广范围。而不能任意扩大或者缩小文字的外延的含义。作为规范的适用者, 正如文章指出, 解释的被适用者应当了解规范的内容。在这个已经假设的前提下, 即被适用者已经知道甚至是了解了该规范的内容的情况下, 就不能做出超过一般被适用者预测的解释。即对文字的解释, 应当让所有的被适用者所信服, 而信服的基础在于不能将词汇的解释超过其可预测性。当然, 每个人的预测能力各有不同, 解释规范只要一般人的认识为基础即可。所以, 对文字的解释应当以内容或者用于本身的可预测性的解释为起点。

3、比较解释

比较解释方法, 使之将要解释的条款、词汇, 在其他规范中寻找概念含义的解释方法。这种解释方法, 运用的也比较广泛。在学生管理规范性文件中, 不可能将每一个词汇的含义都规定的非常清楚。否则会造成条款的过于冗长, 不利于学生学习和老师的适用。所以, 在一些条款中, 会出现在整体文件中, 找不到依据的词汇。这些词汇, 除了要参照词典中的含义, 还要参照其他法律法规规定的具体含义。

注释:

[1]以刑法为例, 在刑法中, 有总则和分则两部分构成。条文之间的逻辑性就显得极为重要。总则的内容和原则要适用到分则中, 即分则的内容被总则统领, 不能够违法总则的规定。如果有相反的规定, 就会显得整个体系不相协调。

[2]笔者坚持认为, 学校和学生之间的法律关系, 不是平等主体之间的法律关系优先, 而应当是行政管理关系而优先。即学校和学生首先是管理和被管理的关系, 其次才是因为一些特殊法律事实而形成的民事法律关系:如赔偿关系等。

参考文献

[1]周芳:《法律解释在法律适用中的规则》, 《法制与经济》 (中旬刊) , 2009年第1期。

[2]蒋超、艾军:《刑法解释方法的运用规则探析》, 《齐齐哈尔大学学报》 (哲学社会科学版) , 2006年第2期。

[3]陈金钊:《义解释:法律方法的优位选择》, 《文史哲》, 2005年第6期。

体育教学论名词解释 第4篇

理解是任何学科教学都无法回避的问题,没有理解就不存在教学。语文阅读的教学内容主观性较强,不能将对文本的理解简单地等同于“学会”“掌握”或者是“达到情感上的共鸣”。那么,语文阅读教学中应持一种怎样的理解观?如何才能指导学生有效地理解文本内容呢?以“理解”为核心的当代解释学,是人文学科领域内普遍有效的方法论,它与语文教学有着密切的关系:

一、当代解释学视野下的“理解”

解释学 (hermeneutics,又称阐释学、诠释学、释义学)是一种关于意义、理解和解释的哲学理论,它的思想萌芽于古希腊时期如何正确理解《圣经》,以后发展成为人文学科(或精神学科)的解释学哲学。

以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的传统解释学认为理解就是“意义复原”,即通过理解重建作者的原意,使理解与作者的原意一致。当代解释学是指由海德格尔为其奠定基础并由伽达默尔加以发展和完善的哲学解释学。它对传统解释学的“意义复原”说提出了批评,指出理解的目的不是文本的“意义复原”而是其“意义生成”。解释者和文本作者有各自不同的视域,理解并非由两者中的某一方所决定。解释者的视域和文本作者的视域在解释者的理解中发生接触后,融合为一个新的可能的世界,便生成新的意义。

基于知识论的视角来审视当代解释学的“意义生成”观,可以说它持的是一种后现代知识观,它要求解构知识的确定性,认为知识总是过程性的和不确定性的,知识只存在于个人的理解之中,是理解者在理解过程中主观建构起来的,具有创造性和多元性。[1]语文阅读教学的文本内容主观性很强,因此,这种理解观对其教学设计有众多启示。

二、当代解释学的“理解观”对语文阅读教学设计的启示

(一)理解的“前结构”与学习者分析

解释学主张任何有意义的解释都是建立在“理解的前结构”的基础上。“理解的前结构”也被称为“前理解”或“前见”,指理解主体的存在状态。海德格尔指出“前理解”由“先行具有”“先行视见”和“先行掌握”三部分组成[2],是产生理解的不可缺少的前提。伽达默尔在此之后,从价值上将“前见”分为“合法的前见”与“盲目的前见”。“合法的前见”指的是历史赋予的对理解有正价值的,人永远无法摆脱的先见,它来自于人对历史文化的继承,是每代人与历史联结的纽带;“盲目的前见”指个人在现实生活中不断接触吸收的、可以消除的见解和观念,这种见解和观念主要来自人们对各种各样权威的盲目顺从。伽达默尔指出,“前见”虽然是可以更改的,也是可以推翻的,但是没有这种“前理解”就不可能达到对文本结构的完满理解,理解是在“前见”基础上沟通了过去、现在和未来。

在语文阅读教学中,学生的“前理解”对理解课文是非常重要的。教材上的课文受国别文化差异及作者时代背景、人生经验、个人价值观等因素的影响,与学生所处的现实之间可能会存在一定的差距,学生需要有丰富的文化、经验、知识等储备才能很好地理解。而实际情况是,学生由于其年龄的限制,通常都缺乏相应的阅历、经验与文化熏陶,因此,学生与课文之间往往会存在一种全面的文化与经验落差,这可能给理解造成一种障碍。郭沫若曾经说:“同是一个《离骚》,在童稚时我们不曾感到什么,然而到目前我们能称屈原是我们文学史上第一个有天才的作者。”[3]这就要求教师在设计教学之前,首先要做好学情分析。一方面要了解、分析学生的“前理解”水平,确定学生的学习起点,从学生的视角(前理解)来看文本内容。当学生的知识储备不能使其很好地理解课文内容时,就要给学生提供相关的历史、文化背景及概念等,为学生搭建起与文本沟通的桥梁;当学生缺乏相应的体验时,应从教学需要出发,制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围,从而增加教材的可感性,通过对情境领域的不断拓宽,引起学生的情感体验,帮助学生迅速而正确地理解文本内容。另一方面,我们也应当注意到,就像伽达默尔所指出的,理解的“前见”也有价值上的区别,因此,对于学生的“前理解”我们不能笼统地肯定或否定,应该有区别地加以对待。当学生所持有的那些“盲目的前见”,限制其理解视野和理解深度时,就要及时予以纠正或清除。

(二)理解的“意义生成”与教学目标的生成性

在当代解释学看来,理解者是带着自我的“前见”去解读文本,在与文本作者的视域融合中形成自己的理解,生成新的文本意义。读者“前见”的多样性,也就决定了对文本意义解读的丰富性。语文阅读教学过程可以理解为是教师、学生和文本之间在对话与理解的基础上共同创造和生成意义与价值的过程,而三方之间的对话不可能是完全预定好的,它具有极强的情境性,随着教学活动的进行而不断地变化。由此就决定了语文阅读教学活动也是一种带有极强生成意味的实践活动,存在许多的不确定性。教学活动的动态变化性、不确定性,决定了教学目标也不可能是固定的、一成不变的。

传统的语文阅读教学,教师往往会按照参考书上预先设定好的教学目标进行教学,依据参考书上的理解观点,引导学生阅读,这样就限制了学生理解的视野,失去了挖掘课文可能具有的更丰富内涵的机会。另外,教学活动的动态变化性,会使这种预定好的教学目标,很难适应不断变化的课堂教学。根据解释学理论,语文教师应该明白,理解不是一个僵硬的过程,阅读教学不要奢望达成学生对文本统一的理解或预定的教学效果。教学必须立足于教学实际,而不能只按照事先计划好的目标进行操作。同时,我们也要注意到,虽然学生具有理解文本的权利,但是在实际教学中教师也不能任其解读,要充分发挥在教学中的主导作用,把握好学生对文本理解的尺度。教学既不能在预先设定好的教学目标中固步自封,也不能“任目标自流”,应该是在总体服从教学原则、教学规范和教学标准的前提下,注重目标的生成性。教师在教学设计初始,根据教学要求设定一个比较宽泛的目标导向,以使教学活动不会脱离大方向。在实际教学活动中,则要根据教学实际的变化而产生一些鲜活的、个性化的动态目标,课后再由教师总结,形成新的教学目标,这样就会给师生以更多发挥的空间。

(三)理解的“视域融合”与教学活动的对话性

“视域”,是指解释者在其中进行领会和理解的框架或视野,也就是上文所提到的“前见”,它是任何理解的出发点。当代解释学认为每个人作为一个历史的存在者,都处于某种传统和文化之中。历史、传统及语言从一开始就形成了解释者的一个意向性视野,也就是理解者的“视域”。作为被理解对象的文本也有自己的“视域”,它是作者历史“视域”的产物。这两种视域之间在理解之初就存在一种张力、一种势差,当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时,就出现了两种“视域”的对立。解释者理解文本的过程就是两种视域相互融合的过程,那么如何才能促成“视域融合”呢?

当代解释学认为,对话是“视域融合”的途径,是理解的途径,是意义生成的途径。而且它同时宣称,理解是人的存在方式,一切理解事实上都是自我理解。在伽达默尔看来,理解是一种以问题为中心的对话,对话使问题得以揭示出来,使新的理解成为可能。他指出,在文本阅读时,文本“总是对向它询问的人给出新的答案,并向回答它提问的人提出新的问题,理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己”[4]。由此,“解释学过程的真正实现不仅包含了被解释的对象,而且包容了解释者的自我理解”[5]。也就是说,解释者总是从自身出发与文本建立起一定的意义联系,然后双方通过以问题为中心的“互动与对话”来实现对文本的理解。因此,没有解释者的主动参与,理解就不可能产生。在教学过程中,存在着三种结构的理解和对话关系:学生与教学文本、教师与教学文本、教师与学生(也包括部分学生与学生之间)的理解与对话,这几对对话关系都指向对文本意义的解读。这个过程,教师不应该是理解的控制者,学生也不是被动的理解者,师生双方都在对话关系中,生成文本的意义。

实际教学中,学生对作品的理解往往被简化定型为教师外在地给定一个现成的答案,以教师与作品对话的体验和结果代替了学生与作品对话的感悟和体验。由于对话并没有在学生与作品间展开,学生也不可能真正感悟和理解作品。这种教学方式将学生的思维局限于一个统一的模式中,与我们大力倡导的主体性教学、学生的个性化发展、创造性思维的培养是格格不入的。长此以往,会掩盖语文阅读教学丰富多彩的本真面目,使学生对语文学习丧失兴趣,学生主体性、创造性的培养更无从谈起。有意义的学习产生于学生的主动参与,教师在设计教学时可以通过层层设置问题,引导学生通过问题与文本产生互动,一步步地理解文本内容。问题设计,要在紧扣文本基本内容的前提下,使开放性与封闭性问题互补。用封闭性问题使学生掌握文本的基本内容,学生通过对开放性问题的课堂讨论,实现对文本的个性化解读和理解,这有利于学习者的个性化发展和创造性思维的培养。理解的“视域融合”还启示教师要有意识地将师生之间以及生生之间的对话融入教学过程,教师、学生之间不同视域的融合会使所生成的意义更丰富多彩。

总而言之,解释学丰富的“理解”观,对当前的语文教学设计有着重要的指导意义,我们应该不断去吸收、消化这些理论,从而更好地以之来指导我们的语文教学研究,更好地促进学生的理解。

参考文献:

[1]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京:教育科学出版社,2005.

[2]洪敬涛.伽达默尔解释学思想研究[D].四川大学,2002.

[3]杨晓新,高宏飞.解释学与语文教学[J].濮阳教育学院学报,1996,(4).

[4][5][德]伽达默尔.哲学解释学[M].上海:上海译文出版社,1994.

体育教学论名词解释 第5篇

6.教学设计：是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出进步的条件和情境所作出的精心安排。

7.学习目标：是期望达到的学习结果，是学习者进行课堂学习后所能达到的技能水平。

9.教学媒体：在教与学活动中所采用的媒体。

11.课堂教学技术：对行为、科学概念以及有助教学问题解决的其他知识的系统的和整体的应用。

13.演示技术：是教师在教学中运用操作、示范、实物、模型的直观教学手段，充分调动学生的视觉、听觉，形成表象及联系，指导学生进行观察，思维和练习的一类教学行为。

14.课堂管理：是教师在课堂上用以维持学生适宜行为的措施。

15.教学艺术:教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求,灵活运用语言、表情、动作、图像组织调控等手段,充分发挥教学情感的功能,为取得最佳教学效果而实施的一套独具风格的创造性教学

18.教学启发：教师充分调动学生学习积极性和主动性，遵循教学的客观规律，适时而巧妙地启迪诱导学生的学习活动，帮助他们动脑思考和语言表达能力获得发展。

19.教学幽默艺术：指将幽默应用于教学并以其独特的艺术魅力在学生会心的微笑中提高教学艺术效果和水平的活动

20.教学艺术风格：教师在一定的理论指导下和长期的教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现

21.教学评价：评价者系统地、有计划地从量或质的角度描述教学的过程、结果及其他有关方面的属性，并以此做出价值判断，确认是否达到了所期望的教学目标

22.教育测量：根据测量学的原理和方法对教育现象及其属性进行数量化研究的过程

23.形成性评价：又称“过程评价”，指在教学过程中，为使教学活动效果更好而修正教学运行的轨道所进行的评价

24.绝对性评价：是在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价

26.档案袋评价法：又称为成长记录袋评价、成长档案评价。是一种用代表性事实来反映学生学习情况的质的评价方法

27.说课：是说课者运用一定的理论，将自己教学系统设计的思路、依据或者教学后的反思，借助口头语言和其他辅助手段，简约地与同行、教学研究人员以及教育部门有关领导进行交流、探讨，以改进说课者的教学设计、提高教学质量、促进教师成长发展的一种教学研究活动和方式

体育教学论名词解释 第6篇

第一章(8页)

一、思想政治（品德）课程的性质：从根本上说，思想政治（品德）课是以马克思主义基本观点教育为核心社会主义公民素质教育课程，具有思想性、综合性、人文性、实践性特点。

第二章（33页）

二、思想政治（品德）课程标准：从性质来看，课程标准是由国家教育行政部门制定 的课程文件，具有法规性质，体现国家意志，体现了国家对课程的要求。从内容来看，课程标准规定着课程性质、课程目标、内容要求、学习方式、计划安排、实施建议等，是国家用以指导、规范、评估和管理课程与教学活动的基本规章。从行为指向看，课程标准指向的是学生的学习行为和目标要求，而不是教师的教学行为和方法要求，是对多数学生经过某一段学习之后所应达到的最基本要求的原则规定，而不是对具体教学内容的规定。从作用来看，课程标准时教材编写的依据，是教学的依据，是教学评价的依据。

第三章（63页）

三、思想政治（品德）课程资源：是课程设计、拼编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。

第四章87页

四、教学过程：是一个纷繁复杂的过程，它既包括一些既相对独立，又相互联系的教学构成要素，又包括一系列组成教学过程逻辑历程的基本成分。

第五章（105页）

五、教学设计：是思想政治（品德）教师在一定的教学理论和学习理论指导下，应用系统方法思想政治（品德）教学过程的诸要素、环节及其相互关系进行科学的分析、描述、设计或规定，为教学活动指定具体可行、可操作性的程序或方案的过程。

第六章（155页）

六、教学反思：是指教师用批判和审视的眼光看待自己的教学思想、观念，以及参与的教学活动，对其中的成败得失及其原因进行思考，获得一定的有关教学的心认识，从而不断提升教学的合理性，并使自己更好地成长的一种方式和途径。

第七章（163页）

七、思想政治（品德）教学评价：是指根据思想政治（品德）课程标准和教学目标，运用切实可行的评价方法和手段，对思想政治（品德）教学活动及其效果进行全面考查和价值判断。

第八章（197页）

八、启发式：是相对于“注入式”而言的，是指教师在教学过程中遵循教学规律，激发学生学习的积极性，主动性和创造性，引导学生积极，主动，自觉地学习的教学指导思想和教学方法。

第九章（215页）

九、思想政治（品德）的学习：是学生学习的一个方面，是指学生在思想政治（品德）教师指导下，有组织、有目的、有步骤的获得思想政治（品德）学科的基本知识和技能，培养现代公民应有的思想政治和思想品德素质，并产生行为变化的过程。

第十章（248页）

2021学前游戏论名词解释 第7篇

游戏名解

学前游戏概论

游戏发展规律：指游戏发展过程中的本质联系和本质特征。

恩物：福禄贝尔为幼儿园设计的做游戏和进行作业使用的玩具和材料，意为神赐予儿童的礼物。

摄取：指重视国外儿童游戏研究的资料，摄取其中的营养成分，用以发展自己。

选择：批判的吸收。

客瞧性原则（价值中立原则）：要求在搜集资料、分析和解释结果时，不答应带有价值偏见。

发展性原则：把学前儿童的游戏瞧做一个动态的变化发展过程的研究原则。教育性原则：研究者要以有效地提高幼儿教育质量和科学性水平为宗旨，选择具有一定教育意义的研究课题，在研究过程中要使研究活动与教育活动达到统一，有益幼儿身心发展，促进游戏发展。

瞧察法：研究者通过感官或一定仪器设备，有目的有计划的瞧察学前儿童游戏行为，并分析学前儿童游戏特征及其变化规律的一种方法。

问卷法：是研究者用统一、严格设计的问卷，来收集学前儿童游戏资料的一种研究方法。

访谈法：是研究者通过学前儿童进行口头交谈，了解和收集有关儿童游戏特征、水平与发展规律的研究方法。

实验法：是研究者根据研究假设，运用一定的研究手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，并通过瞧察、测量、比较等方式探索、研究游戏现象因果关系的研究方法。

实验室实验:在实验室中借助于一定的仪器严格的控制实验条件的情况下进行的实验。

教育现场试验（自然实验）：在幼儿园教育教学的现实情境中进行的、对实验条件加以适当控制的实验。

学前儿童游戏的理论流派

前意识指人们能够从无意识中回忆起来的经验，处于潜意识和意识之间。潜意识是精神分析的核心，包括原始的本能冲动及与本能冲动有关的欲瞧本我（伊特）是由一切与生俱来的原是

本能冲动组成的，它们不懂什么逻辑、道德，只受唯乐原则支配，盲目追求满

足。

超我代表我们意识的要求，反映着人你

们生活于其中的那个.的道德要求

和行为标准，受理想原则支配

自我是现实化了的本能，是在现实的反

复教训下从本我中分离出来的一部分

图式是动作的组织或结构，具有概括性

特点，可从一种情景中迁移到另一种情

境中往

顺应是有机体在环境因素的作用下是

自身发生变化

同化意味着接纳和整合，是把环境因素

纳进到有机体原有的结构中往。

低级心理机能：指感觉、知觉、机械记

忆、不随意注重、情绪、冲动性意志等

心理过程。

高级心理机能：是人特有的心理机能，它是随意的、主动地，反应水平是抽象的、概括的，其实现过程是间接地，是

以符号或词为中介的，它起源于.，是文化历史发展的结果。

元交际：是一种意义含蓄的交际，表现

为不用言传，只是意会的形式。

学前儿童游戏的本质及特征

游戏从本质上说是指一类由幼儿自主

控制的、能带来愉悦情绪体验的、有操

作材料的活动。

主体性是人作为活动主体在对象性活

动中与客体相互作用而表现与发展起

来的功能特性。

学习是指由练习或经验引起的行为的相对持久的变化，这种变化是主体与周围的环境相互作用产生的排除由成熟

或先天反应倾向所导致的变化。

学前儿童游戏与学前儿童发展

实物活动：指以对物体的操作为特征，以把握所规定的物体用途和使用方法

为结果的活动。

活动性动机：源于身体活动需要和最佳

觉醒水平需要的双重驱动。

探究性动机：源于理解和影响环境的需

要，并以最佳觉醒水平需要为基本内驱

动力，智力类和象征性游戏主要由此引

发。

成就性动机：源于理解和影响环境的需

要和.性交往需要。

亲和性动机：源于尊敬或认可需要，并

以.性交往需呀为基础。

象征性游戏：是儿童靠模拟和想象扮演

角色，完成以物代物，以人代人为表现

形式的象征过程，用来反应四面生活的一种游戏形式。

情景转变：行为脱离他原有的真实生活

情景即动作脱离真实背景。

以物代物：用一种东西代替另一种不在眼前的物体，且能够用被代替的物的名

称来命名当前物体。

以人代人：指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模拟或假装

成他人或某一不属于自己真实身份的角色行为及其特征。

角色行为：是角色扮演最基本的成分，也是最早出现的成分，它是根据过往感

知过事物的形象来模拟他人的行为。

角色意识：是角色行为发生的结果，他

是儿童对自己游戏中扮演的角色，所用

代替物及所用动作等方面的意识。

角色认知：对角色关系的认知，主要表

现为互补性角色中，儿童能清楚的意识

到自己所扮演的角色。

单独游戏：儿童专心的、独立的操作玩

具的游戏。

平行游戏：儿童相互模拟，操作相同或

相近的玩具或开展想类同的游戏活动。

联合游戏：儿童和同伴一起做游戏，相

互交谈，但没有建立其共同的目标，没

有真正的组织者和领导者的活动。

合作游戏：儿童以集体共同的目标为中

心，有达到目标的方法，活动有严格的组织，小组内有分工，常有较明显的组

织者或领导者的游戏。

.性（狭义）：指个体在.交往过

程中获得的各种人际关系与特征以及

在处理各种人际关系时所表现出的心

理倾向性。

广义的.性：指人在.上生存过程

中所形成的全部.特征的总和。

道德感：指人评价自己和别人的行为是

否符合.道德行为标准时所产生的内心体验。

美感：是人对事物的审美体验，是人们

在领略美好事物时产生的。

理智感：是与幼儿的熟悉活动、求知欲、好奇心和解决问题等需要是否满足相

联系的内心体验。

学前儿童游戏与幼儿园教育

人格：指个体在需要、动机、爱好、态度、价值瞧念、气质、能力倾向、外形及生理等诸多方面具有的特质。

统一论：当学习要求转化为幼儿的需要，外在目的转化为内在动机时，学习与游戏之间便实现了部分转化，通过转化，幼儿在游戏中获得了学习的收获，在学习中体验到游戏般的乐趣。教学：是教师的教与学生的学的共同活动。

课程：旨在使学生获得的教育性经验的计划。

幼儿园课程：根据幼儿园教育目标为幼儿设计和组织有益于其身心健康和谐发展的全部学习经验。

群体成员的.化：对儿童来说，在游戏活动中所展开的同伴之间的交往活动是促进他们早期.性行为的一种重要的契机。

幼儿园游戏教育活动的实践设计

第一节、幼儿园游戏活动实践设计的基本原则

娱乐性与认知性相结合的原则：其实质是游戏活动在激起并满足儿童情感需要的同时，激起并满足儿童的认知需要，使以情感为需要的一系列非智力因素，能加强和帮助儿童的学习和发展。具体活动与反省抽象相结合的原则：指教师在组织游戏活动时既要让儿童有具体实际的游戏活动，又要引导儿童对游戏过程和游戏结果进行总结和评价，从而帮助儿童从具体的活动对象及活动本身中抽象出概念、定义、原理和解决问题的办法及规律。

自由选择与全面参与相结合的原则：指教师在组织游戏活动时既要使儿童有自由选择的情感，又要引导和组织全体儿童参与到规定的游戏之中，并成为游戏活动的主体。

广义的互动：指一切存在物的相互作用与影响。

狭义的相互作用：指在一定的.背景与具体情境下，人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。

第二节、幼儿园游戏活动实践设计的基本模式瞧察学习：是儿童通过视觉活动而进行的学习

操作学习：是以手的动作对物体的控制

而实现的学习活动

探究性操作学习：目的是培养和增加儿

童操作学习爱好，是儿童善于发现问题

并主动思考，从而锻炼其思维和感知能

力

形成性操作学习：目的是把握知识、技

能及培养分析、综合、分类概括、理解

等智力

强化型操作学习：以动作技能的巩固和

把握为主要目的，带有练习性

模拟性操作学习：由演示、瞧察和再现

等操作环节组成示范性操作学习：指在儿童动手操作前

老师为使其把握操作的基本程序而进

行示范的操作模式

指导性操作学习：指在儿童动手操作的过程中，教师根据儿童操作情况予以知

道的模式

个体探究性操作学习：指儿童在动手操

作过程中独立自主的探究知识的操作

模式

群体协作性操作学习：指儿童在动手操

作的过程中互相启发、互相促进、互相

协作，依靠群体的力量获得知识的模式

倾听学习：儿童通过听觉器官对声音的感知而进行的学习

两维学习：以符号或画面为内容的学习

三维学习：通过利用一定的工具或材料

形成或改变物体的空间、外形和状态的学习

同时学习：儿童在游戏活动中对学习材

料没有预先安排，而是把他们放在一起

随用随拿

继时学习：儿童在游戏活动中对游戏材

料预先进行安排，然后才开始活动

关系中的学习：在游戏或日常生活中，儿童个体经常与他人有某些联系，如同

伴游戏、交流、合作、冲突等，这些联

系或关系本身代表着儿童的一种学习，这种学习对儿童个体来说是想他人学习，对儿童之间来讲意味着互相学习或

共同学习，统称为关系中的学习

冲突:处在一定关系中的人与人之间在思想、意见、做法等方面的不一致或不

协调，进而引发为语言或行为上的对抗

第三节、幼儿园游戏活动实践设计的基

本要素

直接经验性：游戏活动的内容来源于幼

儿的直接经验，有利于丰富幼儿的直接

经验

开放性：游戏活动的内容不仅限于国

内、身边，应更丰富、广泛，可供幼儿

自主选择的充分满足不同发展水平和

不同爱好爱好的幼儿的不同需要

生活性特点：游戏活动活动的内容与幼

儿生活实际密切相关，与现代生活紧密

联系，通过活动帮助幼儿获得生活经验

并运用于生活

创新型特点：游戏活动活动的内容包含

着新的信息、心得经验、新的情景、新的情感等新的因素

综合性特点：游戏活动活动的内容以经

验为结构点，综合各领域、各类性能引

起幼儿外部身体活动与内部心智活动的活动内容联系成有机整体

情景交往法：是教师为幼儿创造游戏交

往活动的机会和条件，创设亲、助、乐的人际情境和美、趣、智的交往情境，引发幼儿产生交往愿瞧，让幼儿结伴参

与语言交往、情感交往、行为交往，使

幼儿在主动自主的游戏交往活动中获

得发展的一种方法

尝试成功法：是教师在创设的情境中，带着教师提出的问题或任务，通过自己

亲身的实践游戏活动，自己尝试---错误

—改正---再尝试----成功，获得成功体验的一种方法

主动发现法：是在教师提供的环境材料

中，幼儿通过主动地动手、动脑、探索

等与环境交互作用的过程，产生出猜

疑、惊异、困惑的心里，从而主动主动的发现问题、解决问题的一种学习方法

自主选择法：是在教师创设的可选择性

游戏活动情境中，发挥幼儿的自主性，引导幼儿根据自己的爱好和需要，自由

选择游戏的内容、伙伴、材料及活动方

式等，是幼儿在活动中强化自我意识，自主能力得到发展

点拨引导法：是教师在瞧察、了解幼儿的基础上，在幼儿活动出现困难需要帮

助的时候，以引导瞧察、设计讨论等方

式，变教师的意图或教育目的为幼儿自

己主动、主动的学习活动，教师在顺应

教育中出点子、拨思维、引方向、导操作的一种方法

情趣体验法：是教师在设计和实施游戏活动的过程中，注重幼儿的情感体验，创设一定的环境氛围，以符合幼儿情趣、需求特点的内容方法，调动幼儿的内部学习动机，是幼儿的学习过程在愉悦的情趣氛围中展开的一种方法

有意设疑法：是教师根据幼儿有意注重的特点，在分析重点、难点的基础上，为完成教育目的、任务而在游戏活动活动前或实施过程中有意设置疑问，引导幼儿主动开动脑筋，创造性解疑的一种方法

延迟判定法：是教师了解指导幼儿的一种瞧察判定法，教师在施教过程中，通过一定时间的瞧察，不急于下结论，尽可能的给幼儿留较多的时间、空间往思考、操作、讨论、探究、创造

评价学习法：是幼儿通过游戏活动自身的结果或学习活动后的评价、反馈，达到幼儿自主的调整学习或活动方式，提高学习效率的一种方法

差异教学法：是教师制定并实施符合每个幼儿特点、水平、需要的游戏活动计划，将教学内容做细致的分化，重视对每个幼儿的教学方法、教学切进点、突破点的设计，是每个幼儿在原有的基础上都得到发展，提高幼儿的学习成功感和教育的效率感的一种方法

学前儿童游戏教育的组织与实施

物质环境：指幼儿园各种人工或非人工的游戏空间和场地、游戏材料、游戏时间等

心理环境：指活动中的人际关系及心理氛围

界限性：即各活动区要划分清楚，界限明确，便于幼儿开展活动和教师进行治理

相容性：指在布置活动区时要考虑各个区域的性质，尽量把性质相似的活动区安排在一起，以免相互干扰

转换性：教师在考虑划分各个区域的同时，也要考虑幼儿可能出现的一个活动区内的活动延伸转换至其他活动区的需要

体育教学论名词解释 第8篇

关键词：刑法,实质解释论,形式解释论

一、引言

在社会发展过程中, 刑法扮演着重要的角色, 但对于刑法而言, 在其制定与颁布后, 其便拥有了凝固性, 但社会在持续发展, 因此, 刑法规定和社会现实的矛盾日渐凸显。虽然刑法中所运用的语言文字具有高度的抽象性、简洁性与原则性, 但其中的罪名与构成要件要素, 难以涵盖复杂的生活情形, 难以满足繁杂司法实践的需求。在此情况, 国内外学者均十分关注对刑法的解释, 但其涉及诸多的问题, 如:解释方法、立场、原则等, 近几年, 通过学者的探讨, 逐渐形成了两种观点, 分别为实质解释论和形式解释论, 为了明确二者的相关内容, 本文对其进行了透析与批判。

二、刑法解释的概况

刑法解释主要是为了进一步明确法律文本的定义与概念等, 通过对各条款规定的本质探讨与基本意义测量, 以此有机联系了形式和内容, 同时, 借助演绎方法, 挖掘法律文本的内容, 进而提出相应的评价标准与判断准则。刑法解释具有一定的逻辑性, 在其发展过程中, 应遵循逻辑思维规律, 并要将其结论融入到实践, 在此基础上, 实现了对某一生活现象或案件情节的归纳与判断。因此, 在日常工作中, 将刑法解释作为证伪方法, 其具有积极的作用[1]。

三、实质解释论的透析与批判

此理论主要源于实质刑法观, 它承认了罪行法定原则, 补充了形式合理性原则, 凸显了形式合理性价值, 但在对实质解释进行理解时, 其中的公平与正义等抽象性词语, 难以统一。

在语言文字方面, 实质常见于各种场合, 根据现代汉语词典可知, 实质是由实与质构成的, 其与本质一致, 主要是指事物、问题等本质所在, 通过其应用可知, 其含义体现在两方面, 一方面为事物的材料或质地, 即:实体事物;另一方面为事物的本质, 即:人们对事物本质属性的认识, 前者可称为物理或自然属性, 后者可称为精神或思想属性, 根据实践可知, 在日常生活中第二种含义较常见, 在此情况下, 人们对事物观察的角度、立场与依据等均对实质有着不同的影响。对于刑法而言, 其体现着大多数社会成员的意志, 其表现形式为语言文字, 具体为具有一定专业性的法律名词, 各名词均是某一现象概念的表现形式, 而概念又是人们经过观察与思考后对某一事物本质属性的思维形式。因此, 实质解释论具有一定的不确定性、不固定性与不规范性。

在现代哲学方面, 根据词语使用可知, 事物实质确定了事物本质抽象后的概念, 但从现代哲学角度出发, 事物本质及其现象共同揭示了自然、社会及思维发展过程的本质与普遍联系。因此, 实质解释论中的实质不仅实质事物本质, 也对应着相应的事物现象, 并且其中的本质与现象有着紧密的联系。在此基础上, 两种不同解释论虽然相对应, 但二者也可结成一对哲学范畴, 因此, 二者具有一定的共性。两种理论存在的分歧主要表现在具有模糊性规定的法律条文方面, 在实际操作过程中, 是否应坚持罪行法定原则, 是否应优先刑事违法性还是社会危害性, 但通过哲学分析显示, 二者作为现代刑法学的命题, 其缺少理论支持。

在立法方面, 立法内容是由客观社会现象及主观意志决定的, 通过司法实践可知, 其呈现了立法者的主观意志, 各项法律条文直接影响着客观事物的发展。形式承载着一定的内容, 如果内容超越了其承受限度, 则会导致形式崩坏, 随之也将生成新的形式。因此, 形式解释论虽然卑微, 但其体现了刑事的本质。

在司法实践方面, 刑法直接关系着群众的利益, 在实践中始终坚持着罪行法定原则, 但实质解释论混淆了刑事立法、司法及政策等, 同时, 它以保护社会利益理念, 决定了刑罚的运用, 此时其认定的结果将不具备稳定性[2]。

四、形式解释论的透析与批判

此理论主要是解释法条存在的形式, 并对其内容展开挖掘, 它以坚守法条形式为基石, 体现了对法律的克制与尊重, 但将其也存在不足, 主要是由于其缺少可罚性内容, 同时也未能体现刑事违法性本质。

在哲学方面, 国外学者提出实体包括形式、材料与具体事物, 其中第一实体便是形式, 相关学者也指出形式是事物的结构, 对于物质而言, 其个性主要是由差异化的形式体现的。对于人类来说, 其认识目的主要是掌握与了解形式。在研究现代刑法过程中, 为了保证认识的全面性, 应融入形式和内容的逻辑关系。对于任何具体思维而言, 其均是由内容与形式构成的, 刑法条文作为思维结果, 其不仅是一种形式, 也是体现了其内容。

五、总结

综上所述, 在构建和谐社会过程中, 法治理念的树立是必要的, 为了凸显法律的权威性, 刑法解释理论日渐丰富。对于现代刑法而言, 采取主动与客观解释, 并保证既定语言文字规定的稳固性, 同时也需要结合现实情况, 对前置性法律进行适当的调整, 以此适应社会发展的需要。

参考文献

[1]杨兴培.刑法实质解释论与形式解释论的透析和批评[J].法学家, 2013, 01:30-47+176-177.