课程与教师读后感

课程与教师读后感（精选6篇）

课程与教师读后感 第1篇

《课程与教师》这本书可以说是“艰难”的读完的，因为至于我，书中的语言有点艰涩，当然，通过这种“艰难”的阅读，我更深入理解该书的旨趣，进一步深入理解课程、理解课堂和教师职业的本意。可以说是受益非匪浅的。

书中“课程”与“教师”概念的思路，提示了我们作为“学习共同体”的未来学校发展的构图，同时对我们作为教师的“实践性知识”和教师作为“反思性实践家”的特征做了深刻阐述。让我开始思考与反思。我想我们所追求的，首先不是教什么、如何教的问题，而是追究这种学习生活是否具有文化、社会价值的经验；这种经验是否丰富和发展了儿童所形成的社会与文化的意义关联。

另一个给我启发的思路是，书中提到“教师集体也必须从单纯的管理组织转型为相互学习的共同体。作为专业集团的互动成长的“同事关系”的形成，是创造学习共同体的学校不可或缺的课题。”这一点，对于我们今后也是有启发性的。

最后，书中几个重要的观点“学校应当作为文化体验――在日常生活中不能经验到的文化洗礼――的`神圣场所加以重建”；“学校应当通过这种“象征性经验”，构筑文化与社会的新关系，成为领悟、改造深深地制约着日常生活的文化的据点”。我所理解的书中提到的所谓“文化洗礼”，就是教师、学生、家长进入“相互学习的关系”，通过这种“象征性经验”为终身参与校外广泛的知性共同体的创造做好准备。

课程与教师读后感 第2篇

从课程方面，首先，我们可以发现该作者对课程的话语的转换进行了谱系学的研究，从儿童中心主义、社会效率主义到社会改造主义，再到社会时应注意的变革。在此基础之上，他进一步认定课程是学习经验之履历，学习为意义与关系之重建，教学为反思性实践。但是，在美、日、英国等自由主义教育学的影响下，作为文化的掌握与消费的课程由于私事化而散失了他者性和协同性，因此需要超越自由主义教育学的局限。

其次，重新审视了课程，从两者之间的对比，认为课程需要从传递中心课程到对话中心课程的转换，扩大课程观，着眼于儿童的课程，并探究课程开发和课程审议。传递中心课程注重实现人人平等，关注后天能力的发展，提高每一个儿童的认知能力。而对话中心课程注重实现传递中心课程所秉持的3项教育价值。不仅为儿童的将来做准备的被动学习，而且能动地学习他们所直面的此时得到课程的课程。在学校教育与教学中习得的知识，与其说是作为教师单向传递的结果，不如说是儿童同教师、家长双向多向对话中创造的。此外，对话中心课程还注重提升每一个儿童和成人所拥有的知识的量和质的课程。

再次，对后现代主义与课程关系进行了研究，并对后现代话语的嬗变进行了谱系学的探究，认为后现代主义课程观既不是否定现代，也不是超越现代，在此基础之上批判了后现代的封闭式循环系统，倡导构建谐和的“微型叙事”。

书中课程的部分叫人难忘的部分对课程是经验的厘定，由传递中心课程发展到对话中心课程的转型。作者在书中要传达的主要信息就是课程话语的变革。

教师与校本课程 第3篇

1999年, 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出, 要“建立新的基础教育课程体系, 试行国家课程、地方课程和学校课程”。2000年1月31日, 教育部印发的《全日制普通高级中学课程计划 (试验修订稿) 》指出:“普通高中课程实行国家、地方、学校三级管理体制”, 正式提出了国家课程、地方课程、学校课程的三级课程管理体系。这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革, 体现了新的课程改革的政策理念与政策价值, 此后的10年间, 作为学校课程的“校本课程”的开发在中小学中逐步展开, 并且取得了一定的成就和经验。在校本课程的开发中, 一线教师应当发挥和已经发挥了怎样的作用?本期特别关注聚焦于此。

教师与课程 第4篇

【关键词】教师 课程 教育

佐藤学教授在其《课程与教师》一书中，这样定义“课程”：课程“意味着学校中教师和学生创造的教育经验的总体”；课程可以“界定为教师所组织学生所体验的学习经验（履历）”[1]。

基于此，佐藤学重新界定了课程领域中的几个主要概念：课程为“学习经验之履历”，学习为“意义与关系之重建”，教学为“反思性实践”，学科为“学习的文化领域”，学校也再定义为“学习共同体”[2]。

本文将就“课程”的实践与探索之问题，略陈一二，求正于方家。

制约课程的是什么

制约课程的是什么？

为什么学校不能成为“学习共同体”，而是训练学生迎战考试、以追逐高升学率为目标的营地？为什么类似衡水中学这样的超级学校，照旧有源源不断的生源趋之若鹜？

为什么学科不能成为“学习的文化领域”，而是将制度化的知识权威化，作为竞争与控制、压迫的工具以发挥作用，并且以这种碎片化、套装化的知识严重地阻碍批判性思维与创造力的培养与发展？为什么学科教学割断了以现实生活为基础的人际脉络，把诸如生命教育、死亡教育、环境教育、人权教育、自由教育等等综合性的现实性的理想性的教育排除于学科教学之外？

为什么教与学不能形成有效的对话交流而依旧以控制为中心？为什么学习不是为了创造世界、结交伙伴、建构自我而依旧以追逐所谓成功为目的？

总而言之，为什么我们的教与学，仍然是以考试为中心，以升学率为目标及考核要素，而不是一个多层的认知的文化的过程，不是一个社会的、政治的、伦理的、客观的、能在不断的冲突之中达成妥协的过程？

所谓“课程”，仅仅停留于理论装潢的层面，而不能落地生根，其咎何责？

综上之问，想必很多人会将矛头指向制度建设。

身为教师，我却不以为然。

课程实施之阻力，制度固然是障碍，教师更难辞其咎。

教师与课程

杜威认为，教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。他把教育定义为“经验的重组”，主张学校所组织的经验，应该与学术性经验、校外的社会与产业、公共生活伦理等方面有联系。通过这些联系，学校得以帮助学生建构理智的、社会的、伦理的经验，从而成为一个能够担负起“民主主义社会”使命的场所。

因此，杜威对于教师的责任定位便不难理解，他认为教师的任务并非把已有的知识放到学生的头脑中，而是对学生已有的那些片断的、混沌的、只与其个人经历相关的经验认识进行定向引导、充实和梳理，使它们成为完整的、有精确说明的并以逻辑形式组织起来的经验。而这个过程，便成为了佐藤学所说的，“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”，也即“课程”。

从这个意义上来说，很多教师，虽然嘴里说着“课程”，其实，对于什么是课程，并不甚明白。在实际的教育教学中，则完全没有“课程”意识，只不过是一个传授知识的媒介而已。

以语文教学为例。

所谓“语文味”与“泛语文”之争论，表面上是在讨论语文课该怎么上的问题，其实质则是一个课程观的差异问题。不乏一些语文教师，举着“语文味”的大旗，对那些不以对辞章句法的精雕细琢为路径、不以玩味文本赏析手法为旨归的语文课，动辄斥之为“泛语文”乃至于“非语文”。

这种画地为牢的思维，其根源就在于，将“课程标准”与“课程”混为一谈。也就是说，把教育行政所规定的教学大纲，即课程标准，等同于学校教师所创造、学生所经验的“课程”。在这样的观念下，便不会有建构课程的创造性行为，便会把所有的课堂，都上成一个模式，便会忽略教师和学生生命的成长经验，对于社会生活缺乏深切体验和关注热情，螺蛳壳里做道场，关起门来家天下。

还有一些语文教师，以为只要多读书读好书，就可以成为一个优秀的语文教师（不仅仅是合格），殊不知，腹有诗书是一个语文教师的基本条件，但不是其成为一个优秀的语文教师的充要条件。一个优秀的语文教师，除了读书之外，要掌握基本的教学方法，建立完备的教育观念，尤其重要的是，要有健全的课程意识，只有这样，才能够成为一个合格的乃至于优秀的教育者，才会在教学中，贯彻教育精神，关注自身与学生的成长，关注教与学的方法与过程，而不仅仅是自己所设定的目标效果。因为，“优质教育总是重视过程多于成品。如果一名学生在完成教育时变成一个只会接收信息的内存，这名学生已经受骗了。优质教育会教学生成为知识的创造者，并能洞察别人所宣称的事情是否正确。”（帕克·帕尔默）

是的，缺乏课程意识的教师，是无法成为一个合格的教师的，遑论优秀。而那么多一线教师，不知“课程”为何物，却口口声声说着“课程”，甚至以课程之名，为自己的教学做装点，这也是“新课程”推行这些年来的一大景观。不亦悲乎？

首先是教育

“课程”与“课程标准”区分出来，是意义重大的。

无论一个教师执教哪一门课，任教于哪个年级，只要立足于“课程”的理念，便会自觉地将学科教学与教育过程结合起来，便会对自己的教育教学有所追求，从而自觉地努力成长为一个遵循社会生活常识与规律、教书育人的教师。

对教育教学有所追求的教师，美国著名教师培训专家帕克·帕尔默教授的《教学勇气：漫步教师心灵》一书，是值得认真阅读的。

体会一下这些语句吧，是多么令人深思。

“一定把课程设计成这样：让学生全神贯注于互动中而非填鸭，克服总想把信息灌给学生的倾向，让他们直接面对主体、彼此和自己；我一定给学生阅读一些他们需要知道的东西，但要留出学生可自己思考的空间，又因基本教材往往有这个优点，我一定熟读所教领域的文献；我一定要创设一些让他们去探究未知的领域的练习，以及证明他们已经学会了多少内容的作业；我一定要建立一个容许意想不到的事情发生的时间表，同时也有时间掌握计划中必须学会的事实。”[3]

对于一个教师而言，首要的不是教学，而是教育，出发点与目的地，都是教育。而课程，是经由教学达到教育的必由之路。它需要我们去发现，去建设。

奥地利诗人里尔克曾经这样回应一个年轻的迫切的诗人：

“要耐心地对待心里所有尚未找到答案的问题，要尝试去喜爱这些问题本身……不要急于得到答案，因为你还没有经历过，所以不能给答案。关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地，不知不觉地，体验了一些日子后，答案就会出现。”[4]

这段话，同样适合送给行走在教书育人道路上的人们，教育，不是工业，而是默默耕耘、悉心培植、静候生长、收获有时的美好的农业。“既不能强迫，也不能催促。一切都是时至才能产生”，“以深深的谦虚与忍耐去期待一个新的豁然贯通的时刻”。

“关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地，不知不觉地，体验了一些日子后，答案就会出现。”

是的，只要体验，思考，热爱，创造，答案就会出现。

【参考文献】

[1][2]（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

[3]（美）帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍等，译.上海：华东师范大学出版社，2005.

[4]（奥）莱内·马利亚·里尔克.给青年诗人的信[M].冯至，译.上海：上海译文出版社，2011.

课程与教师读后感 第5篇

读了《新课程标准教师读本》之后，掩卷思索，对照日常的教学工作，感慨良多，有几点不成熟的感想，不揣浅陋，记录如下：

一、把握新课标的新理念，争做课改的践行者。新课程目标，在注重基础性的同时，更注重发展性和创造性课程目标的确立与实施，以充分体现“以学生发展为本”的理念。有了这个理念，新课程改革必须根据学生的认知能力和心理特点，发挥学生的主观能动性，以及借助教师对学生的学习过程引领指导启发，培养其自动和自主学习的能力，必须培养学生的学习爱好和激发学生的学习热情，达到以学生发展为本的最终目的。所以，教师在新课程改革实践中，不做观望者，而应主动出击，积极转变观念，扮好教师的角色，掌握课改新知识，提升自身素质，增强课改意识，争做课程改革的践行者和排头兵。

二、转变观念，做教学实践引领者角色。

面对新课程标准，在课堂教学实践中，教师思想观要由重“教”不重“学”中摆脱出来。新课程《纲要》明确要求，教师应充当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，把握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学习爱好；为学生提供各种便利和服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛。教师角色的改变，需要教师的胆量和勇气。只有这样，新的课程改革才能顺利进行，彻底实施。教师要努力贯彻新课程的指导思想，在引导学生自主学习、探究式学习和合作学习方面做积极的探索，而不再像过去那样把学生看作“空的容器”，对学生灌输知识填塞容器，而是认可和尊重学生已有的知识、经验和见解，引导他们自主学习。指导他们逐步形成适合自己的学习特点的学习策略，并能根据自己的学习需要来不断地调整学习策略。教师要引导学生主动学习，帮助他们形成以能力发展为目的的学习方式，鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作和探究等方式，发展综合语言技能。要为学生留有空间和时间，使学生有机会通过各种思维活动分析问题和解决问题，获得经验，增强自信，提高能力。教学中还要积极引导和鼓励学生利用其它学习资源来完成学习任务，解决学习中的困难，帮助学生独立指定具有个性的学习计划，并根据自我评价不断修正和调整自己的学习计划，逐步把学生塑造成为自主学习者。

三、发挥教师团队精神，深挖课程资源，夯实教与学。

在过往教学实践中，教师大多靠单打独斗解决课堂里面的问题。而新课程的综合性特征，需要教师与更多的人，在更大的空间，用更加平等的方式共事，教师之间将更加紧密地合作。也就是说，新课程提倡注重培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此，为了改变教师“单打”现象，必须发挥教师的团队精神，组织集体教研，互相探究、互相学习、互相促进，这样教师在新课程教学中才可有进一步的提高。

现如今，信息爆炸时代，网上信息汗牛充栋，海量信息等着教师用睿智、用慧眼去挖掘、去组织开发、去利用有用的课程资源，为此，教师自己必先占领高地，这样才能成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出课本，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，开宽视野，拓展思维，在社会这个大环境中学习和探究。

课程与教师读后感 第6篇

目前，我市轰轰烈烈的进行着新课程的改革，每位教师对新课程的改革实施都担负着不可推卸的责任，而教师教学行为的转变则起着主导的作用。教师必须适应现代人才培养的需要，培养全面发展的高素质的劳动者，只有教师的教育观念、教学行为转变了，学生才能真正成为学习的主人。

《新课程中的教师行为的变化》这本书从教师小传——案例——访谈录——案例评析——我的回应，层层剖析，清楚地叙述了教者的别具匠心和风趣幽默，给人以启发。课程已经改变了学生的生活，也改变了教师的教学生活。古人云：“乐思方有思泉涌”教会学生学习方法，鼓励学生运用所学的方法，思维就会被激活，被巩固，创造的火花就会不断闪现。

它的真正来源不是“文本”而是教师实践经验的升华，是教师课堂生活的新感悟，是教师教学反思后的新变化，在新课程中教育理念的变化是不再过分注重知识的传授。学生获得知识，不再过分强调学科本位，不再偏重书本知识，加强了课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，更加关注学生的学习兴趣和经验。

“新课程”是前辈教师们通过辛勤的劳动，在工作中摸索出来的教育经验，教学心得中吸取精华，同时也借鉴了国外教育研究成果。从这本书中我们可发现，优秀教师们的经验心得并不是一朝一夕可得到的，也不是在新课程提出后才有的，是通过总结过去的工作，加上个人创造性的加工得到的。这个社会上，教师就得教他们懂得关注社会的发展，培养他们各方面的能力，这也就需要我们教师改变以往只顾埋头苦抓教学成绩，无暇顾及“社会事”的工作方式，树立新的教育观念，将具有时代特征的内容有选择的带入课堂，使学生获得更多的知识，适应现代社会。

《新课程中的教师行为的变化》中提到了在新课程下“不再过分注重知识的传授，学生获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“不再过分强调学科本位，不再偏重书本知识……，注重学生终身学习比被的基础知识和技能。”“改变了过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现象，倡导学生主动参与，乐于探索……”“学生评价体系不再是分出等级的筛子，而是激发前进的泵。”等观点，这些新课程以人为本，体现了教育的 “人性化”的理念，教育不应该是让孩子们去适应教育，而是教育去适应社会，适应孩子，引导孩子们学会终身受益的技能。书中还提到“不需要学生人人升学，但要人人成材”，这是教育对于社会发展的一个使命。所以，教育要去适应社会需求，重视学生综合素质，道德品质的培养。而新课程要培养的正是这方面的人才。