叶澜与“新基础教育”实验改革

叶澜与“新基础教育”实验改革（精选3篇）

叶澜与“新基础教育”实验改革 第1篇

叶澜与“新基础教育”实验改革

学院：教育科学学院 专业：教育学 年级：2011级

叶澜与“新基础教育”实验改革

“新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。

一、叶澜教授简介

叶澜教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，留校工作至今。现为华东师范大学终身教授、博士生导师。叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。已出版的专著有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展报告》等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇：承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖；是“新基础教育”的先行者。

二、“新基础教育”提出背景 20 世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。“新基础教育”深入研究了中国基础教育学校转型性变革的内涵，使我们明确了中国学校变革的基本走向，以及为实现学校变革进行努力的方向。

三、“新基础教育”研究历程 “新基础教育”实验改革大致可以划分为三个内在相连的发展阶段，它们分别是探索性研究阶段、发展性研究阶段和成型性研究阶段。

1.探索性研究阶段(1994年9月一1999年9月)1994年开始“新基础教育”研究时，尚没有申请任何课题。直到1997年，“新基础教育”研究被批准为全国教育科学“九五”规划教育部课题，课题名称为“面向21世纪新基础教育研究”。这五年间，叶澜教授先是在1994年第10期的《教育研究》上发表了《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考》一文。文章着重从认知能力、道德面貌和精神力量三方面对新教育理想的核心——新人形象进行了描述。目前看来，这篇文章可谓“新基础教育”的奠基之作。后来，在《教育研究》1997年第9期上，叶澜教授又发表了《让课堂焕发出生命活力二论中小学教学改革的深化》一文。这是一篇从生命视角探讨课堂教学改革的文章，在基础教育界产生了广泛的影响。通过这两篇文章，叶澜教授和她引领的“新基础教育”研究与实践，站在了世纪之交中国基础教育改革的前台。

2.发展性研究阶段(1999年9月一2004年5月)1999年9月开始“新基础教育”发展性研究时，也没有立项，由几所学校自愿合作开展起来的。2001年，这项研究被批准为全国教育科学“十五”规划国家重点课题，课题名称为“新基础教育理论及推广性、发展性研究”。当时已有多所学校进入试验中。这5年是“新基础教育”内涵日渐清晰、目标日渐明朗和确定的阶段。一个显著的标志是，《教育发展研究》2003年第3期上发表了《“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录》一文。另一个标志是，在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授明确表达了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力” 这一自觉意识。叶澜教授先是在《教育研究》2002年第5期上发表了《重建课堂教学价值观》一文，同年，又在《教育研究》第5期上发表了《重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》一文。在这两篇文章中，叶澜教授认为教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系。2004年5月，“新基础教育”课题组在上海举行了结题评审和大型现场研讨活动。有关“发展性研究”的成果集中反映在叶澜主编的一套“新基础教育”发展性研究丛书中。

3．成型性研究阶段(2004年6月一2009年6月)这5年是“新基础教育”研究开始对理论、实践进行总体反思和提炼的阶段，很明确地将研究重心由“课堂”转向了“基础教育改革与学校整体性转型性变革”上来。这期间，叶澜教授领衔承担了教育部2004年教育部哲学社会科学研究重大攻关项目《基础教育改革与中国教育学理论重建研究》，发表了《中国教育学发展世纪问题的审视》、《21世纪社会发展与中国基础教育改革》、《百年反观：为了教育学的未来》、《推进素质教育：转换思路才能打开新局面》、《转换思路进一步开创素质教育新局面》、《我与“新基础教育”》、《当代中国教育变革的主体及其相互关系》、《试论当代中国学校文化建设》、《学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究》等一系列文章。尤其值得关注的是，2006年9月，叶澜教授的《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》一书问世。这是叶澜教授积十多年“新基础教育”理论与实践交互研究撰写而成的一部关于当代中国基础教育改革的全景式力作。2009年5月，“新基础教育”成型性研究成果发布暨现场研讨会”在华东师范大学老校区召开。会议上推出了“新基础教育”成型性研究丛书。

四、“新基础教育”的主要论点

作为教育学学者和教育改革的先行者，叶澜教授以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创造性的探索：

探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。

探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。

探索四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。1.“新基础教育”宗旨

就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

2.“新基础教育”三个转换

（1）是以生命观为核心的教育观念转换；

（2）改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；（3）转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。3.“新基础教育”四个“还给”

（1）把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息；（3）把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；

（4）把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。4.“新基础教育”课堂教学七条（1）保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；（2）关注每一个学生学习状态；（3）实现师生之间的民主与平等；（4）培养学生的质疑问难；（5）促进师生之间的有效互动；

（6）实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；（7）注意教学行为的反思与重建。

五、“新基础教育”的影响

叶澜在探索“新基础教育”过程中，通过与中小学师生对话，构建了丰富的教育思想。在世纪之交，引领着我国基础教育研究与实践的潮流，并直接催生了我国第一个本上化的教育学派——“生命·实践教育学派”。

“新基础教育”从“九五”的探索性研究到“十五”的推广性、发展性研究，从课堂、班级层面提升到学校层面，理论逻辑不断推进，研究实践不断扩展，通过全面反思传统学校教育，提出“新基础教育”的理论和实践构想，具有创新价值。鲜明生动且富有诗意地概括了“新基础教育”的价值追求，强调研究的过程和过程中的互动与建构，这是对传统的、规范的、“学院派”的研究方法的一种发展和创新。

该研究最大价值在于探讨转型社会中教育的转型问题，认为中国基础教育需要一个质的变化，社会正在经历由传统向现代的深刻变革，“新基础教育”正是为实现或促进这种变革而寻找一种可操作的转变途径和方法的理论尝试和实践探索，走出一条中国教育创新的可行之路。

参考文献

1.叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海：上海三联书店，1999.2.叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[C].北京：中国轻工业出版社，2004.3.叶澜.成形性研究报告集[C].桂林市：广西师范大学出版社，2009.4.张荣伟.新中国教育实验改革[M].天津教育出版社,2010.04.5.张荣伟.“三新鼎立”：历史谱系与本真意义[J],2006.6.李家成.追求真实的生命成长——对“新基础教育”价值取向的体悟[J].教育发展研究.2003(03).

浅议教育技术与新课程改革的关系 第2篇

关键词：教育技术,课程改革,关系

2001年, 教育部颁发了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》。它是实施课程改革的指南, 共有九大条, 从第一条的“课程改革目标”起, 到“课程结构”“教学过程”“教材开发与管理”“课程评价”等都不同程度地提出教育技术应用的问题, 从中我们可以明白两点:第一, 教育技术推进了基础课程改革, 为其提供了理论、技术和资源支持。第二, 新课程改革也促进了教育技术学科自身的发展, 在提高教育技术学科地位方面起着不可或缺的作用。

一、教育技术为新课程改革提供了理论基础

教育技术的应用, 使得学生为主体的观念在教师和学生中逐渐形成。而网络教学和远程教育的发展, 使学校成为虚拟、开放、社会化的学校, 同时也会使受教育者逐步树立终身教育的观念。这些都为新课改提供了实践的环境, 而新课改的实践也不断为教育技术提出新的问题, 有助于完善教育技术的理论。各类应用新理论、新方法尝试教学的研究正在进行, 各类如《现代教育技术对基础教育课程改革的影响》《有效教学论》等新理论、新方法的应用论文不断发表, 以课改的实践验证、完善教育技术的理论, 如此种种现代教育技术成果都为当代新课程改革提供了理论基础。

二、教育技术为新课程改革提供技术支持

以音像技术、卫星电视、多媒体计算机、Internet信息高速公路为代表的现代信息技术, 有着可存储性、可读写性、远距离传输、数字信息技术、信息压缩技术和人工智能技术等特点, 这些特点为新课程改革带来技术支持。使教育技术成为学生学习的工具、教师传教的手段。

1. 教育技术成为学生学习的工具

我们知道, 新课程改革的重点之一是促使学生学习方式的重大转变。而在当今时代, 获取知识、培养品德的学习途径与方法是多元化的、开放的, 教育技术成为学生学习的工具, 能帮助学生通过多种渠道、运用多种媒体如音像媒体、计算机和互联网及新通讯工具等去学习, 教育技术用技术手段支持了新课程改革中学生学习方式的转变, 有利于开发和提升学生的潜能。

2. 教育技术成为教师传教的手段

课程改革的核心环节是课程实施, 而课程实施的基本途径是教学。课程改革要创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”的教学结构, 就必须转变教师的地位、角色和教学的行为, 从“讲”到“导”, 不再仅仅用教育技术为“讲”服务, 更要着力于“导”的需求与运用。为此, 教师可以把教育技术作为演示工具、交流评价工具、个别辅导工具, 使教育技术真正成为教学的一种手段。

三、教育技术为新课程改革提供大量资源

新课程改革重视知识与能力, 不再片面强调对知识的记忆。因此, 在这种基于“学”的环境系统中, 必然要选择与应用大量的教与学的资源。而教育技术恰好能为新课程改革提供大量的课程资源、网络资源、影视资源。特别是影视资源, 一般由电视台专业制作, 具有直观性、形象性、娱乐性、趣味性和时效性, 而且获取较容易。教师可以利用各类电视节目为课程改革、德育教育服务, 通过“寓教于乐”的方式让学生更容易接受知识, 通过“真实案例、感同身受”的方式让学生无形中接受品德教育。

四、教育技术与新课改携手发展, 共同进步

教育技术是教育科学的一个分支学科。一直以来, 虽然从电教改名为教育技术, 其学科地位与教育学一样尴尬, 甚至有过之而无不及。但新课改开展后, 教育技术对于提高我国中小学教师教育技术能力水平, 促进教师专业能力的发展, 具有特别重要的意义, 也给我国师范院校教育技术公共课程的改革指明了方向, 教育技术学科的地位得到了极大地提高。同时, 教育技术学科地位的提高, 教育技术效果的显现, 使人们认识到新课改的必要性和可行性, 必将把课程改革提升到一个更高的地位。

五、结束语

教育技术为新课程改革的深化和发展提供了理论、技术和资源支持, 推进了新课程改革, 提高了新课程改革的地位。同时, 新课程改革也促进了教育技术学科自身的发展, 提高了教育技术的学科地位。只要我们遵循教育部颁发的新课程改革的标准, 落实新课程改革, 中国教育的未来就将会是光明的。

参考文献

[1]高慎英, 刘良华.有效教学论[M].广东:广东教育出版社, 2004

[2]黎加厚.现代教育技术对基础教育课程改革的影响[J].课程·教材·教法, 1997, 4

[3]吕达, 张廷凯.试论我国基础教育课程改革的趋势[J].课程·教材·教法, 2000, 2

小学数学教育与新课程改革 第3篇

关键词 新课改；小学数学；改革

每个学生都有自己的学习态度和价值观，作为一名教师，对于学生的成长和发展，要时刻进行关注。只有充分了解学生，才能做到因材施教。另外，作为一名教师，只了解学生是不够的，还要全方位探究学习方法和教学方法。只有全方位的了解了当下的教育形式及发展，才会知道怎么样才可以全面的提高数学质量；理解并运用新课改提出的新理念，对学生进行有目的地引导教学；因材施教积极的给予学生肯定，发挥学生主体最大的限度来激发学生学习的动力。

一、小学数学教学中所存在的问题

第一，学科的内容杂乱。在小学数学教材中，我们不仅能看到数学教育的内容，而且还掺杂着心理学和教育学中的内容。三门课程虽有交叉，但主要内容还是有很大差距的。把这三者柔和到一起进行教学势必会影响数学教学的质量。而且数学教育教学方式总是一成不变，大多数时间都是老师再唱独角戏，学生自主时间少之又少，这同样加重了学生厌学的情绪。

第二，重视理论轻视实践。在现在的教学活动中，相当大的一部分时间都被理论讲述给占用了，教学方式始终都被理论体系束缚着。反复对学科逻辑和学术进行强调，对于规律以及原则的教学给予相当的重视。但是理论体系几乎没有任何可操作性，甚至对于小学数学的教学没有任何实质性促进作用；相反，对于学生的实践能力的培养却很少涉及。很显然，这就是没有深入的对基础教育改革进行研究。

第三，教师技能不专业。许多本身不是教育科班出身的人凭借在社会中考取的教师资格证进入教师队伍，这使得教师队伍鱼龙混杂，整体素质有待提高。同时，教师自身的职业技能还有待加强，对于规范性和专业化缺乏训练，自身的专业技能对于实际操作很是吃力。

第四，缺乏实践时间。目前的小学数学教育安排，几乎没有给学生自主实践的时间。而且所谓的教育实践存在的形式，无非就是以观摩课和上岗实践的形式在进行，每个实践环节进行的都很笼统，严重缺乏实质性的实践时间，同时也消弱了培养学生的能力。

二、新课程改革背景下的小学数学教学改革

第一，改善师生关系。尊师重教是中国的传统理念，强调学生在课堂上要尊重老师。在这种理念的指导下，中国的教学方式一直是以严肃而著称。在上课过程中让学生感受最深的就是乏味的教学和严格的教师。新时代师生关系的改善首先要靠教师，教师要改革创新教学方式，对传统教师严格的角色进行转化，尝试和学生去做朋友，这样和谐的氛围对调节课堂气氛很有效果，给学生最为直观的感受，让其感觉到老师也可以与学生成为朋友。于是教师的角色就从严格的传授者变为和善的帮助者，把教师的严肃形象软化了，再进行教学的时候，相较于以前明显得轻松了很多。

第二，自主思维的培养。所谓“师父领进门修行在个人”。在学习过程中，学生应该处在主导地位。对于学生创新思维的培养，是新课改的重中之重。但是怎样才能培养学生的创新思维呢？这就要求在教学的过程中，多种教育方法合理的使用，并且积极的引导着学生的自主思维。促使学生自主思维的方法有很多，其中效率最高方法的就是提问法，因此，提问法在教学中被广泛的使用。提问法具有较强的针对性，对学生的思维方向有着直接的影响。提问的类型有很多，直观式、并列式、推进式和铺垫式等。学生则依据提问方式的不同，快速进行思维的转变。

第三，合作式的学习方式。合作式学习就是把学生分成若干个小组，通过合作对老师提出的问题进行解答，在这个过程中，小组中每个学生都发表了自己对问题的看法，集思广益，得到最优解。这种教学方法的优点是很突出的，因此自从上个世纪九十年代中期开始到现在一直都在我国的小学阶段教育广泛应用。让学生积极的参与、交流和学习，是合作式学习的主题，合作式学习是科学化的分组，依据的是学生整体性格的差异进行分组，在小学数学课堂中，学生就能将小组力量发挥充分的发挥出来。教师先要使学生明确自己的目标，然后再分组进行讨论和学习，教师则是在旁引导并适时点评。讨论结束要进行总结，对小组在讨论中所提出的问题进行整理。

第四，情境教学的运用。情境教學法与以往的教学方法有明显的不同。以往的教学方式都是老师在讲台上讲，学生在下边听。日复一日，没有任何改变。而在情境教学中，老师有目地的利用一些生动具体的场景，从而使学生对于教学内容有着充分的理解。一般来说怎样去激发学生的认知以及情感，便是整个情境教学的重心所在，对于学生的创新学习能力要不断的进行培养，可以引发学生共鸣的情景才是最好的情境创设。完全可以针对学生的兴趣和学生的生活点滴进行情境创设，让学生感受到这种学习方式的优势与好处，在学习过程中感受到与传统的教学方式的差别，从而引起学生主动学习的兴趣。

第五，评价模式的创新。要评价学生的学习成果，手段模式可以是多样化的。在传统的应试教育下，唯一被认可的评价模式就是考试。考试分低那就是学习不好。其实，对学生的学习情况应该进行综合的考量，来激发学生的积极性和上进心。要以学生作为主体，对学生要以平等对待的原则为出发点，制定出合理的评价模式。学校的评价模式必须创新，才能给学生提供公平、公正的发展平台。