探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考

探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考（精选8篇）

探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考 第1篇

探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考

语文学科如何在40分钟的课堂内提高效率，如何最大限度地焕发课堂生命活力，如何减轻学生学习负担，如何实施更有效的课堂教学策略，提高语文教学质量，促进学生学业发展，一直是我们这些基层语文教学工作者积极探索的课题之一。本文围绕“探究式问题教学”的基本含义、理论原则、目标和作用、操作程序、实施关键及实践反思六个方面略作论述。

一、探究式问题教学的基本含义

就教育而言，“探究”便是“寻找”或“探求”。“探究”放在教学环境中，就是多方寻求答案和解决学习问题的意思。作为语文教学活动，探究性学习可以理解为是对文本的认识过程。其中搜寻、调查、研究、检验、提问、质疑和解释，是主要的活动形式。理想的语文教学都应该是探究性学习，或起码应该具有探究的性质。所谓“探究式问题教学”指的是在教学中，师生共同创设情境，挖掘、引发不同的疑问和想法，提出假设或问题，让学生或以小组形式，或以个人形式，在课堂上通过探究积极思维、大胆尝试、学会质疑。这种思想与新课程中学语文教育目标把自我获得知识、自我体验、自我思考的内容放在首位是完全一致的。

二、探究式问题教学的理论依据和操作原则

探究式问题教学以建构主义“知识是由认知主体积极构建的”理论为依据。布鲁纳认为：认知是一个过程，并且是一个主动的过程。如果学生想掌握呈现在他面前的知识，并把这种知识变成他自己的知识，就务必要亲自从事“发现的活动”，亲自参与构成认知结构这一过程。他说：“我采用的假设是：发现，无论是由一个学生独自摸索出来的，还是一位科学家在他的那个领域的最前哨里栽培出来的，本质上都是重新整理或改造，以便一个人能够超越这种重新搜集的证据，获得新的洞察力”。因此，布鲁纳假设，要力求达到使学生把有所发现而不是有所习得作为学习任务的目的，以“自我赞赏”的自主性学习，主张强化内在动机的发现学习。探究式问题教学的操作原则有：主体性原则、活动性原则、民主性原则、开放性原则、分层递进原则。

三、探究式问题教学的目标和作用

探究式问题教学期望学生经历探究过程获得理智和情感体验，具有提出问题的能力，学会自主建构知识，掌握解决问题的方法。此教学力求通过师生互动、生生互动，充分显现学生的主体地位，使学生获得两方面的意义：教学的意义——通过激发学习兴趣、加强思维训练、强化教学参与，打破接受性教学和发现性教学的界限，使二者走向互补和融合，从而最终提高课堂教学质量，减轻学生学习负担；发展的意义——通过培养学生的社会性品质和促使学生人格的成长，使学生的主观能动性得到最佳程度的发挥，从而促使学生主体本身得到发展。探究式问题教学尝试着把整个探究性学习过程通过问题的方式放到课堂内进行，这不仅有利于教师对学生探究过程的有效指导，而且有利于掌握语文学习与研究的方法，进一步提高分析问题解决问题的能力，从而减轻学生学习负担。

四、探究式问题教学的操作程序

探究式问题教学的操作程序大致包含：创设文本背景情境——提出要探索的问题——研究资料，多角度地分析解决问题——展开讨论阐释，交流看法。教学中，教师根据教学要求把教学内容转化为一组组面向全体学生的序列性问题，设置“问题情境”，刺激学生的好奇心，以问题引发学生的动机和行为。师生互动促使问题解决并引导反思，培养学生发现问题和解决问题的能力。这与新课程背景下“提供新材料，创设新情境，提出新问题”的命题思路如出一辙。

再次教授鲁迅先生的《祝福》一文感触颇深。我大胆地抛弃了以往的传统套路，抓住小说的三要素：“环境”、“人物”、“情节”及三者之间相互关系这一个知识点整体解读全文，具体问题设计如下：1.文中有几处环境描写，有何作用？2.文中有几个人物？主要人物是谁？作者是怎样描写的？人物与情节有何关系？3.情节安排有何特点，有何好处？看到问题以后很多同学如释重负。轻轻松松40分钟几千字的小说已被学生揣摩得十分透彻。

这样的教学努力实现让学生的学习过程变为发现和创造过程，打破了传统的注入式教学和学生对所学知识死记硬背的方式，变相地减轻了学生学习的负担，变教师告诉学生结论为教师向学生提供探索资料，让学生在操作探索中寻找方法和规律，得出结论，掌握新知；打破了对知识结论的简单记忆，突出学生思维方式和思维习惯的训练和培养，重视学生对解决问题的方法的获得，重视培养学生的创新意识和创新能力。在探究发现的过程中，师生之间、生生之间的交往频繁，交往方式多，交往质量高，学生学习效果好。同时，学生从中获得了发现的乐趣。

五、探究式问题教学的实施关键

探究式问题教学的关键是关于问题的设计。这直接影响着课堂互动的效果。叶澜教授曾经指出过：不要以为凡提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师也许把问题编得十分细碎，使学生易获得标准答案，由一串细问题循序渐进走向目标；也可能设计得使学生调动起自己的经验、意志和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表现出教师重视学生获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生发展具有多方面的意义。

在探究式问题教学中，根据高中学生的心理特点设问不宜过难，但要有一定思维度，能激发学生的思维积极性最好。既要符合学生的最近发展区即超越学生现有的水平，又要注意不能超越太多，要有一定的层次性、渐进性，问题与问题之间要有相互的铺垫作用，要最大限度地调动全班各层次学生思维的积极性。

此外，问题的设置和解决中还应考虑对课堂知识的拓宽和衍展，也有人称之为高原式策略，即教师提出一个问题并由多人回答后，再提出深一层的问题。使学生充分反应后，再提出深一层的问题，如此循环而进到某一预定目标。当然，过度的发散是不可取的，要注意度的把握。其中问题设计要以认知记忆性问题、推理性及评价性问题为主。

《我与地坛》是老师最怕讲的课文，我从解题开始：1.文中“我”与“地坛”有何异同？2“.地坛”对“我”有何启示？3.谈谈你对“生”与“死”的理解。三个问题自然起到了“四两拨千斤”的作用。课堂气氛活跃，教学效果明显。

当然，在这个重要环节上，对教师的专业素养提出了比较高的要求。

六、探究式问题教学实践反思

探究式问题教学在实践中存在着许多问题，值得我们反思。如我们经常在一些观摩课上发现，某些老师在提出问题后，学生分组讨论，前面的同学转过来和后面的同学讨论，不到10分钟，老师一个手势，讨论戛然而止。这种方式是我们常见到的教学情境。

这种教学存在几个问题：其一，探究活动开展流于形式。教师误把“讨论”当作“探究”。学生看似热闹，各言其辞，实际没有思维火花的碰撞，没有发现、探讨、解决问题的过程。其二，探究的时间没有保证。很多问题发出后，有的学生还没进入状态，教师就要求结束了。这样的探究有名无实，并不是真正的探究式问题教学。

探究式问题教学在实践中存在的问题主要表现为：关注了学生的自主学习，却没有帮助他们形成独立发展问题的能力；关注了学生搜集调查信息资料，却没有帮助他们提高表达和交流的效益；关注了提升学生的情感目标，却忽视了对知识、技能目标的落实。

金华一中的滕世群老师在《面朝大海，春暖花开》案例中就做了有益的尝试。在滕老师的案例中，大家看不到刻意修饰的探究活动，学生参与教学的全过程不是被教师捆绑走，而是通过教师精心设计的学习问题自然而然走进去的。滕老师把“走进海子的精神世界”作为教学的根本性主题，所有的素材、思维和活动组织都集中在此，通过对意象的解读和联想，探寻海子的“圣爱”。这样，在学生看来，他们始终在探究一个问题，而不是简单的学习内容的转换。

所以，在探究式问题教学中，我们要学习关注几个基本视点：对探究性学习的问题、参与性与开放性特征的处理方法；如何通过教师和学生共同构建知识的过程，使学生获得情感体验；如何引导学生在探究中整体把握教学内容。

探究式题教学说到底就是回归主体发展主体。要激活课堂中学生的主体意识，发展学生的主动性。注重从师生间、学生与学生间的关系和互动入手，挖掘课堂中的主体潜能，如何帮助学生建立有效的学科学习策略，从而减轻学生学习负担。

参考文献：

1、张卓玉等《现代教育思想》北京师范大学出版社

2、李春霞《新课程课堂教学的误区与反思》

3、滕世群《走进海子的世界——<面朝大海，春暖花开>课堂实录》

4、葛新斌《关于“减负”问题的理性分析》

探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考 第2篇

马永刚

（东莞高级中学，广东 东莞 523128）

【内容提要】

提问是课堂教学中最常见的教学手段，然而“问什么”“怎么问”却直接关系着教学的有效性。本文针对当前高中语文课堂提问存在的问题，结合粤教版高中语文教材的教学，从多个角度阐述“主问题”提问法对提高课堂教学效率的重要意义。【关键词】

主问题 理解主题 把握结构 赏析语言 读写结合

一、高中语文课堂提问现状分析

提问是在课堂教学中实现师生沟通、推进教学的重要手段，可以说，在语文课堂上，没有哪一个教师不运用提问，也没有哪一个教师不重视提问。关键的问题是“问什么”“怎么问”。

目前高中语文课堂的提问，存在着这样的弊端：其一，提问频率过高。据郑桂华老师所做的一项统计，即使是一些提问较少的老师，一节课的提问次数都会达到30次，而提问次数多的老师，一次课会提问近80次。其二，问题难度偏小。如“孔子是哪国人？”、“三苏是指哪三位文学家？”这样的问题比比皆是，还有教师习惯于提这样的问题，如教师说“此时无声”等待学生齐声答“胜有声”，“大家觉得这篇散文美不美？”等。其三，提问方式陈旧。讲到散文，就问“文章的主旨是什么？”；讲到小说，就问“主要人物具有什么样的性格特点？”，“文中的环境描写有什么作用？”，诸如此类，不一而足。而这种过滥、过浅、过旧的提问，难免会使课堂支离破碎、文本索然无味。

《普通高中语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话。” “教学过程中，教师要摒弃繁琐的分析，引导学生通过朗读和思考自主感受课文内容。”

“主问题”式阅读教学摒弃了阅读讲析过程中成串的连问、随意的追问和简单的碎问，引导学生深入文本，抓住文本的“语文核心价值”。在整个教学过程中，学生自主学习，共同参与，广泛交流，而教师则作为“平等中的首席”，让“预设”与“生成”紧密结合，同学生一起与文本展开深层次对话。

二、“主问题”式阅读教学的含义及名家范例

“主问题”式阅读教学，是指在阅读教学中，用尽可能少的关键性的问题引发学生对文本内容更集中、更深入地理解、谈论、品析、探究和创编的提问方式。它是相对于课堂上成串的连问、随意的追问和简单的碎问而言的，在阅读教学中具有“牵一发而动全身”的统领作用。

陶行知老先生说“智者问得巧，愚者问得笨”，不少语文教育的名家就“主问题”提问法开展阅读教学为我们提供了范例。

罗易老师执教《静女》，从对这首诗的一组截然相对的评论入手，引导学生对此诗做深入而细致的研读。罗老师设计的”主问题”是——孔子评价《诗经》的内容说：“诗无邪”，也就是说《诗经》中所有的诗都很健康；但作为儒家学说继承人的理学大师朱熹却说《静女》是“淫奔期会之诗”，那么《静女》到底是健康之诗，还是邪恶之诗？学生在阅读学习的过程中，发现这次约会的时间是白天，地点是城隅，约会时静女表现得有几分羞涩、有几分调皮，所赠送的礼物只是彤管和荑草，而男子并没有因为这些礼物轻而不高兴，从而得出男女主人公之间是一种纯真美好的感情，因此作品内容无疑是积极健康的。罗易老师的这一“主问题”式的教学设计和课堂驾驭都有一种“任凭风浪起，稳坐钓鱼台”的大气，而且让学生研读、探究的眼光深入到了课文的每一个角落。

作为“主问题”式阅读教学的提出者，余映潮老师在教学实践中多次曾运用这一教学方法，如《小石潭记》的教学、《在马克思墓前的讲话》的教学、《沁园春·长沙》的教学等。钱梦龙等其他语文教育名家也曾就“主问题”式阅读教学进行课堂设计为我们进行过很好的示范。

三、“主问题”式阅读教学的实践探究

（一）从理解主题的角度设计“主问题”

对文章主题的把握往往是读者阅读理解的重点，自然也就是我们阅读教学的重点。而散文恰恰是以含蓄为美，其主旨就更加难以琢磨，学生在阅读散文时经常会有“一头雾水”的感觉。笔者在执教必修一散文单元时，尝试运用“主问题”式阅读教学引导学生把握散文的主旨，取得了较好的教学效果。

如《荷塘月色》的教学，笔者设计的“主问题”为——清代文学家刘熙载在《艺概》中讲到：“凡作一篇文，其用意俱可以一言蔽之。扩之则为千万言，约之则为一言，所谓主脑者是也。主脑既得，则制动于静，制繁于简，一线到底，万变不离其宗。”著名

语文教育家叶圣陶先生也认为：“读文学作品如果抓不住主旨，则相当于没读。”《荷塘月色》这篇散文的主旨究竟是什么？你的依据是什么？虽说这一“主问题”还是在问散文的主旨，但笔者之所以在提问前做很长的铺垫，主要是出于这样的考虑：《荷塘月色》以“含蓄美”著称，其主题历来众说纷纭，且是高中语文教材第一册散文单元的第一篇，也是学生在高中语文课堂上学到的第一篇主旨如此隐晦的散文。如果按照传统的提问方式只是简单问“这篇散文的主旨是什么？”学生很可能会觉得又是老生常谈，自然也就难以激发学生深入文本、独立思考及自由表达的潜能。

对冰心的晚年力作《霞》的教学，笔者设计的“主问题”为——作者起初将“May there be enough clouds in your life to make a beautiful sunset.”这一使自己惊心的句子译为“愿你的生命中有足够多的云翳，来造就一个美丽的黄昏。”后来为什么又说这个sunset应当译成“落照”或“落霞”？与传统的提问相对比，笔者的提问更能激发学生的阅读兴趣。同时，对这一“主问题”的思考正是把握本文主旨的突破口，也就更容易促使学生深入文本，领悟“快乐和痛苦是相生相成、互相依托的”等人生哲理。这样，学生不仅把握了本文的主旨，而且学习了精读的方法，可谓一举两得。

（二）从把握结构的角度设计“主问题”

每个文本都体现着作者的写作思路，然而有的文本篇幅较长，有的文本脉络不容易被把握，对这些文本的阅读学习，学生往往会觉得有难度。从把握结构的角度入手设计“主问题”，有利于单篇课文的整体阅读，从而提高学生整体感知文本的能力。

不少学生觉得《黄州快哉亭记》中有关“楚襄王与宋玉谈论风”这一段与上下文似乎没有太大的联系。笔者在教学中先后设计了两个“主问题”：前一次笔者设计的“主问题”为——快哉亭以“快哉”命名有哪三方面的原因？学生很快便捕捉到了“亭上风景之快”和“古人风采之快”这两点，在笔者的引导下，学生又把握到了“人生境界之快”这一更为重要的原因。这样，有关“楚襄王与宋玉谈论风”这一段的引出作用也就很明显了。然而，笔者发现，《小石城山记》和《黄州快哉亭记》这两篇经典散文是选修二教材中相邻的篇目，且两篇都较为简短，于是笔者将它们放在一起展开教学，设计的“主问题”为——《小石城山记》和《黄州快哉亭记》在结构、写作背景和情感表达上有哪些异同？柳宗元和苏辙的思想境界，你更景仰哪一位的？学生很快把握到了两篇共同的先写景后抒情的结构特点，但几乎所有学生都更加仰慕苏辙的超脱和旷达，而认为柳宗元只是在抒发一种身遭贬逐的不平之鸣，笔者启发学生认真思考文章结尾处的 3

“是二者，余未信之”，学生反复揣摩了这篇看似极其简短的文章的前后联系后，对柳宗元思想境界的认识发生了转变。更为重要的是，学生意识到了精读文本是改变简单化、模式化思维的重要方法。

《段太尉逸事状》是一篇篇幅较长的古文，难免会使部分学生望而生厌。在教学中，笔者没有采用传统的“字字讲解、句句落实”的串讲方式，也没有提“本文可以分为几部分？”这样的问题，而是用一个“主问题”来引导学生自学这篇古文。这一“主问题”为——本文共记叙了段太尉的几件事情？从中可以看出段太尉是怎样的一个人？学生带着这一“主问题”阅读文本，很快理清了文章的脉络，也抓住了“文本的核心价值”，即主人公段太尉不畏强暴、关心民生疾苦、为官清廉的个性特征；与此同时，学生还受到了段太尉外柔内刚、智勇双全的人格魅力的感染。

（三）从赏析语言的角度设计“主问题”

简单地说，语文就是一门语言学科。文章的语言，或清新自然，或生动形象，或幽默风趣，或含蓄隽永，对语言的品味赏析应是语文教学的重点，也是教学的难点。或许正是由于难的缘故，在实际的语文教学中，特别是在文言文的教学中，语言赏析被忽视的现象一直存在。笔者通过“主问题”设计，使学生感受语言魅力，赏析语言风格。

《山中与裴秀才迪书》画面清丽淡远，音韵和谐婉转，可谓“文中有画”、“文中有诗”。这篇文章的“语文核心价值价值”，应是“让学生真正感受本文‘文中有诗’的特色”而绝非文言知识点的积累。鉴于这一特点，笔者设计了这样两个 “主问题”——第一，将喻良能的这首诗改编成一篇微型美文，然后与课文一二段对照，感受本文“文中有诗”的特色。（喻良能《村居夜坐读王右丞〈山中与裴迪书〉爱其清婉，有魏晋风味，因集其语作诗一首，亦老坡哨遍之义也》：景气既和畅，故园殊可依。远山映清月，曲水涵沦漪。寒犬吠如豹，村舂闻自机。因思曩昔友，携手同赋诗。）第二，试着将第三段改编成一首格律诗，体味本文“文中有诗”的特色。这样，学生不仅读懂了文本，更读出了文本的美，即把握住了文本的的“语文核心价值”。

对于《滕王阁序》这样的巅峰之作，笔者之前的教学竟然要么以串讲为主，要么以诵读为主。对这篇“顶峰上的顶峰”若以串讲为主，则无异于“用手术刀解剖美人”；而若以诵读为主，毕竟此文是一篇繁难之作，烂熟于心也未必能解其意。为此，笔者设计了这一“主问题”——《滕王阁序》为何会成为千古传诵的名篇？可从音韵、意境、情感等方面大胆假设并加以小心求证。这样，学生张开了想象的翅膀，迸发着思维的火 4

花，从而达到了简化教学头绪、突出教学重点的目的。

（四）从探究发现的角度设计“主问题”

对于已具有一定的阅读表达能力和文化知识积累的高中生，培养其深入思考、探究发现的能力无疑是高中语文教学的一项重要任务。《普通高中语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式，特别强调“要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”

鲁迅先生的《祝福》，有着不朽的思想主题和文学价值，然而学生往往或因对鲁迅不感兴趣、或因作品难度过大而对文本停留在机械、肤浅的理解层面上。执教本文时，笔者并没有对其进行面面俱到的分析和讲解，也没有按照传统的教法大谈封建礼教的含义及其戕害民众的反动本质，而是对这篇9000多字的经典名篇删繁就简、选点突破，用两个“主问题”分别统领这两个课时的教学：第一课时通过“为什么说祥林嫂是‘非死不行’的？”这一“主问题”，让小说主题的把握和人物形象的分析在探究过程中悄然完成；第二课时则紧紧围绕“如何运用反复手法刻画人物、渲染气氛、揭示主题？”这一“主问题”，与学生讨论和点评精读述评（即第一课时的作业），从而加深学生对反复手法的作用的感受和理解。两节课都在“主问题”的引领下，使教学内容于单纯之中表现出丰满，于明晰之中透漏出细腻。

莫泊桑《项链》的教学，笔者设计了这样的“主问题”——你认为这串项链拯救/断送了一个（）的玛德尔德？对这一“主问题”探究，既涉及到了小说主题的探讨，又兼顾了小说人物形象的分析，且为学生创设了一个深入思考、自由表达的开放空间，让学生学习了探究的方法，体验了探究的过程。

（五）从读写结合的角度设计“主问题”

目前，关于“主问题”教学的研究和实践，主要集中在阅读教学领域。而笔者尝试将“主问题”提问法与读写结合训练相联系，也取得了不错的教学效果。

如何更好地搭建阅读与写作之间的桥梁？如何通读大量阅读使学生“操千曲而后晓声”？这是笔者长期以来的教学困惑。2012年4月，“高中语文分课型阅读教学的实践探索”课题组开展读写结合专题课，笔者再次尝试解开这一困惑。笔者为学生准备的阅读材料包括龙应台的《目送》、林清玄的《四随》、魏巍的《谁是最可爱的人》、汪曾祺的《葡萄月令》和毕淑敏的《我所喜爱的女性》等5篇名家美文，以及《我与常识的音符》《我与故事》《好奇心》《八 十八 二十八》等8篇各省高考满分作文，这13篇看似

风马牛不相及的文章约21000字，笔者以《借名家美文 铸考场佳作》为课堂题目，用一个“主问题”统领所有选文、贯穿整个课堂。这一“主问题”为——选择这5篇“名家美文”和8篇“考场佳作”中的一两篇说一说哪些内容让你印象最深刻，为什么？这堂课在一个学生易于思考、乐于表达的“主问题”的交流中，达成了归纳文章“并列式结构”和“生活化选材”特点的学习目标，还当堂训练了“板块式记叙文”片段写作，培养了学生“为写而读”的意识，指导他们学习了“读中学写”的方法。

2012年11月，我校举办“青年教师基本功大赛”，规定的说课篇目为著名画家陈丹青的《笑谈大先生》，全文洋洋洒洒13000多字，然而，笔者发现，这篇文章篇幅长，难度小，因此笔者打算利用它上一节读写指导课。经过反复研读和精心设计，笔者提出了这样的“主问题”——这篇写鲁迅的文章，为什么可以给人以不同的感受和深刻的印象？学生围绕这一“主问题”研读文本、各抒己见，不仅弄清了作者认为先生“好看”、“好玩”的依据，感受了先生“既具传统精神又有现代特色”的人格内涵，更为重要的是，学习了文章“角度新颖独特、对比恰到好处、事例典型生动、结构清晰严谨、语言亦庄亦谐”的人物刻画手法。整个课堂不蔓不枝、直中文本的“语文核心价值”，且真正实现了教师、学生、文本三者的有效对话。笔者凭借这一独特的教学设计，获得了学校“青年教师基本功大赛一等奖”。

四、结束语

总体而言，“主问题”式阅读教学既有“删繁就简三秋树”的精练之妙，又有“领异标新二月花”的新颖之美。但“教学有法，而无定法”，对“主问题”式阅读教学的研究与实践，并不排斥其它有效的课堂教学策略。此外，能否设计出精彩的“主问题”，关键在于教师是否具有扎实的学养、是否具备对学情准确把握的能力。只有不断加强自我提升，才能在教学实践中真正抓住文本的“语文核心价值”。笔者的以上浅陋之见，主要是将近期的教学探索做一总结，对语文课堂提问研究作引玉之用。

[参考文献] [1]《普通高中语文课程标准》［M］.北京：人民教育出版社,2003． [2]郑桂华.凸显文本的语文核心价值［J］．中学语文教学，2008（3）． [3]余映潮．说说“主问题”的设计［J］．中学语文教学，2004（7）．

[4]余映潮等．阅读教学“主问题”研究与实践笔谈［J］．中学语文教学，2007（9）．

探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考 第3篇

关键词：高中语文,探究性阅读,新课程

高中语文新课程注重学生语文应用能力、审美能力和探究能力的培养, 明确要求学生“能主动进行探究性学习”, 因此, 在阅读教学中, 我们必然应把重点放在引导学生对课文的自主探究, 提高学生阅读理解与鉴赏作品的能力与水平上。

一、当前探究性阅读存在的问题

首先, 实施的盲目性。新课程提倡探究性阅读教学, 但有些教师错误地认为, 每一篇课文的教学都要安排探究性阅读活动。不管是小说还是科普文, 都要经历探究才算“学习”, 似乎每一篇课文都试图衍生点“研究性”的东西, 而不辨选文属何种类型、“研究”采取何种样式, 因而“挖掘”出一些很怪模怪样的“研究课题”。同时, 探究性阅读教学中, 有些教师过分追求探究性教学延伸价值的实现, 而异化了探究性教学的本原目标。因为教学内容的移位, 使得“概括观点”“筛选信息”“理解难句”“体会作者科学精神”等语文教学目标旁落了, 致使语文课程“不像语文”了, 语文教师也成了“杂家”, 而语文教材则成了“杂货铺”。

其次, 形式化严重。探究性阅读教学中, 不少教师只是把探究性阅读当作一种课堂时尚去演绎, 教学中只追求形式上的探究, 而没有扎实的探究过程, 更没有有价值的探究结果。有些教师把探究性学习“嵌入”某种固定的操作程序中, 只要是探究性活动都要按照预设的程序“按部就班”地执行。

再次, 对差生的探究。探究性阅读教学就是要让每个学生都能通过对文本的独立思考, 得出自己的看法。在教学中, 教师要更充分关注教室中“被遗忘的角落”。那些基础较差或性格内向的、口头表达能力差的学生, 探究性阅读活动让他们有更多的机会自我表现, 这样也就更努力地去探究问题, 以使自己的表现更佳。

二、高中语文探究性阅读教学有效开展的策略

1. 设立探究性阅读教学的情景氛围。传统高中语文阅读教学读、念的教学方式过于呆板, 无法激起学生对于阅读的学习兴趣, 探究性阅读教学正好弥补了传统教学存在的不足, 充分利用学生的好奇心和对新鲜事物的求知欲开展阅读教学。探究性情景教学能够激发学生对参与阅读教学的强烈欲望, 树立学生探究性阅读的意识, 从而使阅读教学取得良好的教学效果。探究性情景教学需要在和谐的课堂中进行, 学生与教师之间呈现出一种融洽的教学气氛, 给予学生自由发表个人观点的机会, 引导学生采用跳跃性的思维方式。高中语文教材的内容多选自于经典名著的片段, 在进行探究性阅读教学开始前可以对课本的内容进行相应的补充, 指导学生准确地理解当时的社会背景。

2. 有效发挥教师主导地位。探究性阅读教学强调学生的自主性, 但并不忽视教师的指导。在探究性阅读教学中教师要有效发挥教师主导地位, 适时参与引导归纳。

( 1) 创设问题情境, 将学生引入探究。教师要充分调动学生的探究热情, 让学生积极主动地参与到阅读中, 感知文本、品味文本, 进而探究并建构起自己对文本的理解。教师采用富有感染力与形象性的语言, 增强产生心灵的震撼和共鸣, 激发探究思维的生成。

( 2) 学生是主体, 教师要适时参与引导。探究性阅读教学中, 最关键的特征就在于“教师的指导”。教师必须在课堂教学中, 充分发挥“平等中的首席”作用, 根据师生、生生互动的情况, 因势利导, 创造性地引导教学过程。

3. 把握文本的客体地位。学生对作品的探究性阅读, 就是对作品具体化的过程。如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤帆远影碧空尽, 唯见长江天际流”, 就包含着孤帆、远影、碧空、长江、天际等几个意象, 构成了一幅充满情感和诗意的景象。从“象”中看是景色, 从“意”中看是别情。随着孤帆成为远影, 隐没在长江的天际尽头时, 诗人的心也随着长江的滔滔流去起伏不定。这首诗的意义如果不是依托这些意象是难以表达的。因此, 在探究性阅读教学中, 教师要引导学生抓住文本的传神之笔、关键字句, 含英咀华, 浮想联翩, 在与文本的交流、激荡中将其内化到自己的脑海里, 把语言符号转化为鲜活的意象, 通过移情体验, 以自己的生命唤醒、复活凝固于文本中的生命, 在复活的意象中使文本情蕴获得新的呈现。

4. 注重阅读教学中师生的互动与交流。高中语文探究性阅读教学改变了教师课堂主宰者的身份, 教师与学生同处于一条水平线, 以平等的身份参与教学活动。教师与学生之间互相理解彼此的观点, 并进行各自观点的分享和交流, 尊重彼此的思想观点。互动是探究性阅读教学必不可少的环节, 师生之间、学生之间的交流互动能够丰富学生的知识面, 提高学生的学习效率, 培养学生聆听他人建议的学习习惯, 锻炼学生的语言表达能力和沟通能力, 从而培养学生的团队合作意识。探究性阅读教学过程中不能忽视学生的合作学习环节, 明确的合作学习任务才能收集到有价值的资料充实自己的观点, 通过学生间的合作学习提高阅读教学的效率和质量。

探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考 第4篇

关键词：高中数学；主动；创新探究式；课堂教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）06-359-01

数学探究在培养学生勇于质疑和善于反思的习惯，培养学生发现、提出、解决数学问题的能力，发展学生的创新意识和实践能力。探究性学习，是一种在好奇心驱使下、以问题为导向、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。是根据青少年身心特点提出的学习方法；是培养创新人才的需要；是数学教学改革和研究的重要课题；是探索性学习和研究性学习的整合。下面笔者就高中数学探究性学习谈谈一下个人看法。

一、设境激趣，让学生想探究

兴趣在学习过程中起着极大的推动作用，在高中教学中要激发学生的兴趣，增强学生学习的自主性，把数学教学和实际生活密切联系起来，让学生从现实生活中学习数学，并应用到现实中去。

如椭圆及其标准方程的教学：师：我们的日常生活中，椭圆随处可见。你能举出椭圆形的例子吗？生1：斜着切出来的四色卷是椭圆的。生2：教室前的花圃是椭圆的。生3：嫦娥二号绕月球运行的轨道是椭圆形的。

创设情境：请拿出预先准备的圆形纸片（圆心为O，F是圆内异于圆心的一点），将圆纸片翻折，使翻折上去的圆弧通过F点，将折痕用笔画上颜色，继续上述过程，绕圆心一周，观察所得到的图形。

探究1：多媒体演示。让我们回到折纸活动中，看看得到的椭圆究竟是怎样形成的。我们不妨来分析其中的一个折叠过程。此时圆周上的点A与点F重合，连接OA，交折痕BC于点M，那么点M的轨迹是什么？

探究2：取一条定长的细线，把它的两端都固定在图板的两个点处，套上铅笔，拉紧细线，移动笔尖，画出的轨迹是什么曲线？

情境：用“几何画板”进行动画演示，进一步使学生从视觉上感受椭圆的形成过程及其几何关系。

在这个案例中，教师充分发挥主动性和创造性，从学生的年龄特征出发，对教材内容做不同程度的处理，根据学生的知识经验创设学生熟悉的生活情境，把学生引入一种迫切探究的状态，诱发学生的学习欲望。教师发挥主导性，努力为学生创造学习的自由环境，诱发学生探究的主动性，把学生推到主动位置，放手让学生自己学习。

二、鼓励学生大胆探究，让学生真正“动”起来

解决问题是每个学生在学习中必须要经历的，在课堂教学中教师不但要精心选择问题，更要鼓励学生大胆进行合理、科学的探究，使他们在探究与想象中找到解决问题的办法，享受成功的喜悦，增强他们解决问题的能力和自信心。

由于高中数学的高度抽象性、逻辑思维的严密性，如何才能更好地让学生成为课堂中的主人，如何让学生真正“动”起来，我们应积极探创设问题情境，诱发学生“动”起来。

以“双曲线及其标准方程例题”的教学为例：

已知双曲线的焦点在y轴上，并且双曲线上两点P1、P2的坐标分别为、（，5），求双曲线的标准方程.

可让学生先思考该问题的解题方法，自己去动手尝试一下，再让学生对照课本的解法和其他同学的解法，比较一下谁的解法好，再由学生总结此题的解题思路.大多数学生会运用待定系数法去求解，并且花较大的精力用在解方程组上，当用换元法圆满解出时，都认为此题已圆满解决.这时，教师可启发学生质疑：“此题是否有条件过剩？”有学生会说：“条件全用到了，怎么会有多余的条件呢？”，这真是“一石激起千层浪”，于是全体学生又都积极主动地去探究、去思考、去讨论了，最后，再由学生得出可删去“双曲线的焦点在y轴上”这个条件，創造性地得出设此双曲线标准方程。学生自己评价说还是这方法简单，易掌握，计算量小。

如果只是用待定系数法求解，重知识传授，轻知识体验，学生感受不到数学源于生活，抓不住数学的本质.创设学生欲知、欲究、欲得、欲进的各种良好的问题情境来激发学生的求知和探究欲望，为课堂教学创造一个良好氛围.让学生一开始就能进入一种主动、活跃的能动状态。同学们的参与及思考的热情如此之高，主要是他们感受到数学就在身边，以及参与实践、小组合作、自主探究的乐趣.这里学生是课堂的主人，学生“动”了，课堂也就“活”了。

三、转换思维，让学生能探究

在高中数学教学中，我们常常发现，一个题目，只从一个角度看，有时会找不到解题方法，或虽能解这一道题，但计算量大。许多知识是相互关联的，如果使用知识间的联系，换一个角度去分析，往往可以化繁为简。如：函数y=ex-e-x2的反函数。A。是偶函数，在（0，∞）上是增函数B。是奇函数，在（0，∞）上是减函数C。是奇函数，在（0，∞）上是增函数D。是偶函数，在（0，∞）上是减函数。

探究：如果按惯性地去直接求出反函数，再判别其奇偶性和单调性，或一头雾水，或高耗低效，弄不好错误百出。换个思维：反函数与原函数有相同的单调性和相同的奇偶性，考虑原函数的奇偶性和单调性，很明显原函数y=ex-e-x2为奇函数，而且在（0，∞）上是单调递增，所以反函数为奇函数，而且也在（0，∞）上是单调递增。所以应选C。转换思维的方法有很多：从一般到特殊的思维也在此列，如有些数学问题，所要求的结论在一般情况下不容易推出，但在特殊情况下，反倒易处理，因为有些问题的普遍性经常寓于特殊性之中，换个角度考虑，如果把要解决的问题化归为某个特殊问题，再把解决特殊情况的方法或结论应用到或推广到一般问题上去，解决问题就易如反掌了。

探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考 第5篇

【摘要】高中物理新课程改革的任务之一是倡导探究式课堂教学模式。新课标要求我们改变过去过分强调知识传授的倾向，注重科学探究精神，让学生亲身经历科学探究过程，学习科学研究的方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。“探究式教学”就是从学生出发，以学生为主体，做到以人为本，为每个学生提供平等“参与”的机会，让学生在宽松、民主的环境中体验成功，健康成长。

【关键词】新课标探究情景体验评价

【中图分类号】G633.7【文献标识码】A【文章编号】1992-7711（2014）04-031-01

“探究式教学”是很好的教学方法，而物理本身是一门以实验为基础的学科，“探究式教学”在物理课堂中更是可以体现出良好的教学效果。下面结合本人在物理课堂中实施探究式教学模式的实际教学情况，谈一下个人的思考与体会。

一、转变教学观念

科学探究教学模式是为每个学生提供平等“参与”的机会，通过“体验”促进学生的健康成长，以便更好地适应现代社会对人才发展的需要。学生发展的同时也促进了教师和整个教学的发展，“探究式教学”不仅可以提高学生的动手能力、自己总结观察现象的能力、探索能力，更重要的是通过实验探究激发学生的求知欲和创新精神。在学生的探究过程中，学生往往会提出很多具有建设性的问题，而有些问题可能是我们教师在备课时未曾考虑到的，这种师生间的互动其实是对课堂教学起到了有益的补充作用。

二、构建新型师生关系

“探究式教学”体现以人为本的教学理念，给每一个学生创造体验成功的机会，力图让学生轻松活泼、自主地学习知识。在课堂上营造一个生动活泼、师生互动的教学氛围，使教师、学生之间形成良性互动，彼此形成学习共同体；营建一个允许质疑、讨论、探索的公平竞争环境，在民主的环境下，师生之间可以平等对话，相互交流，这样可以有效地培养学生的创新才能。

此外，在探究式教学中，教师和学生的角色应该重新定位。教师可与学生一起实验探究，但不要把自己的观点过多地强加给学生，当然也不能使课堂成为“放羊式”，不加制约。不顾学生的基础，没有合理的课堂教学设计，这样会让学生难以有效开展探究活动。

三、创设恰当情景

教育心理学告诉我们，人的活动都是由一定的动机引起的，学生的学习和探究活动也是如此。在课堂教学中，如果教师能将教学内容与实际生活中的事例相结合，创设出恰当的物理情景，把学生置于研究现实、讨论未知的气氛中，将会诱发学生的探究动机，极大地调动学生学习知识的积极性和主动性。同时，恰当的物理情景可以把抽象单调的物理概念形象简单化，有利于学生理解接受。

四、重视探索过程

在探究式教学过程中，教师应当重视学生的探索过程，根据问题或现象创设出物理情景，多创造一些条件，尽可能的让学生亲身体验、亲自经历，这样能够充分发挥出他们的主观能动性，通过自己的探究、思考与讨论来经历学习过程，能够准确清晰的理解物理现象和问题，也会使学生在脑海中留下深刻印象。

例如，在进行“探究电磁感应的产生条件”的教学时，我鼓励同学们大胆猜想感应电流可能会与那些因素有关。同学们积极思考，踊跃发表看法：感应电流的有无与磁场强弱有关；与磁场方向有关；与电路是否闭合有关；与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关；与闭合电路在磁场中的面积大小有关；与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关等等。在听到这些回答时，我并没有直接给出正确与否的评价，而是引导学生通过实验来验证自己的猜想。在判断猜想是否正确的过程中，同学们充满热情地设计实验方案、动手实验，读课本、查资料、相互交流讨论等进行了多种形式的探索活动。最终，同学们根据若干实验结果总结出了产生感应电流的条件：“穿过闭合电路的磁通量发生变化时，电路中就有感应电流产生”。纵观整个教学活动，气氛热烈、情绪高昂，同学们在探究过程中不仅收获了知识，而且更重要的是体验到了探索的乐趣和成就感。

五、采用激励性评价

物理教学评价是物理教学活动的一个有机组成部分，具有很强的导向性。传统的物理教学评价，重在结果评价，以考试分数论成绩。与知识和技能的评价不同，探究的最后结论不是作为评价的唯一标准，而要根据学生参与探究活动的全过程所反映出的学习状况来综合评价。对学生学习的态度、优缺点和进步情况等给予肯定的激励性评价是教学过程中的一个重要环节。有效的激励会使学生在内驱力的作用下，始终保持旺盛的学习动力，始终保持强烈的学习兴趣，这样学习效率自然也就较高。

在实际的教学中，我将课堂上学生的积极参与、大胆发表意见定位为“成功”。由于学生的兴趣、爱好的不同，接受知识、领悟知识的能力也存在差异。课堂教学中教师应尽量避免统一的要求，宜采取分层次、多方位的教育理念，对他们更多的应该是鼓励和表扬，让他们在不同的层面上都能有所发展，体会到成功的喜悦。

教育的出发点是人，归宿也是人的发展。“探究式教学”就是从学生出发，做到以人为本，为每个学生提供平等“参与”的机会，让学生在亲身经历一系列探究活动后领悟其中真谛，在宽松、民主的环境中体验成功，健康成长。以上点滴是我在物理课堂上进行“探究式教学”的思考与体会，如有不当之处，敬请专家和同仁批评指正。

[ 参考文献 ]

探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考 第6篇

摘要:“个案探究”教学策略是指师生围绕中心问题(个案)进行历史探究,通过“确定探究主题——提供历史资料——解读历史资料——合作探究问题——交流总结整合”等环节,展示丰富多彩的历史面貌,突出学生历史学习的主体性.这一教学策略以其主体性,具体性,开放性体现课程改革的理念,促进学生的历史学习和终身发展.关键词:个案探究 历史资料 主体性

一,“个案探究”策略的提出和操作模式

历史课枯燥乏味不受学生欢迎早就成为中学历史教育中的突出问题,是不是历史本身的过去形态吸引不了学生呢 不是的,与中学历史课不受学生欢迎相对应的是历史剧,古装剧的大流行.笔者以为历史课不受学生欢迎有教材编写和考试制度方面的原因.教学方法教学策略的问题也很突出,当前中学历史教学中那种划书背书式的教学法虽已很少见,但普遍存在着轻视历史过程,侧重理论分析的现象,初听起来似乎在重视培养学生的历史分析能力,历史思维能力,但实际上学生经过备考的反复训练,这些貌似分析理解的内容最终却异化为千篇一律的背景,原因,过程,影响,意义……把生动的历史变得枯燥乏味,面目可憎,这既是历史学科的悲哀,也是历史教师的悲哀.高中历史教学如何才能激起学生的学习兴趣 又正真有利于培养学生的历史思维能力,历史学习能力呢 答案显然不是把历史课上成故事课.课程改革要求历史教育提高学生整体素质,要转变学生的学习方式,培养历史学习能力,增进学生人文素养.这就要求变革传统的历史课堂教学,如果要在课堂上分析历史教学内容的全部,只能是依托于教师的讲授,学生的主体作用得不到体现;同时这种面面俱到的讲述势必不能深入具体,教学就只能是抽象干巴,很难激起学生的兴趣.基于此,笔者在教学实践中尝试了“个案探究”的历史教学策略,即在历史课堂教学中教师根据学生情况和教学内容确定中心问题进行个案探究,依托教师提供相应的历史资料,学生通过这些历史资料进行历史分析和讨论,突出学生在课堂分析中的主体地位.中心问题只有一个,这就保证了分析能具体而深入,依托丰富的历史资料,就能保证历史教学能展示丰富多彩的历史本身的面貌.“个案探究”历史教学策略的一般实施程序是:确定探究主题——提供历史资料——解读历史资料——合作探究问题——交流总结整合确定探究主题 一般而言,课堂教学探究主题由教师根据学习内容和学生的情况确定,这一探究主题即探究的历史“个案”.在探究主题的确定中既要考虑学生探究的可行性,又要兼顾问题的可探究性,即探究的问题尽量是教学内容的重点,或能较好地概括教学内容本身,同时探究的主题也不应该是教科书结论的简单重复.提供历史资料 课堂教学中的历史资料由教师提供,教师根据探究主题选择能说明问题的历史资料,作为学生探究的基础.在历史资料的选择中,应注意两点,一是历史资料应尽量多样化,文字,图片,声音,录象……通过多媒体的历史资料来展现历史的“细节”,让学生感受历史的无穷魅力;二是历史资料应尽量多面化,即能够反映历史问题的各个侧面,在有些开放性问题探究中,要有能反映不同观点的历史资料.解读历史资料 一般由学生自主完成,也可以设计小组探究的形式,但学生在解读历史资料前教师必须针对主题提出一些指导性的问题,作为学生阅读史料的指南,避免散漫无归.就培养学生的学习能力而言,指导阅读历史资料的方法是十分重要的.合作探究问题 合作探究问题是运用历史资料对主题和个案进行分析,分析中最常用的方式是谈话法,教师问学生答是多数教师掌握的较好的谈话法,也可以是学生之间的问难,辩论,学生向教师提出生成性的历史问题.总结整合交流 在个案探究环节后,教师要对这一节教学内容进行总结和整合,由于“个案探

用心 爱心 专心 1

究式”的课堂教学策略中打破了教科书的体系,很多情况下又往往比较琐细,因此有必要通过总结和整合,为学生重建历史问题的知识网络,形成“大历史”的宏观视野.二,“个案探究”历史教学策略的实施原则

“个案探究”策略着眼于具体历史问题的分析,即依托于教师提供相应的历史资料,每堂课围绕一个中心问题,进行“个案探究”,学生通过对这些历史资料进行分析和讨论,激发学习兴趣,培养历史学习能力.(一)运用史料突出历史的具体性.高中历史教学的具体性不能停留在小学或初中阶段的“讲故事”,“说过程”的形式,而应该用史料凸现历史的具体性,通过史料把抽象的历史分析具体化,展示“历史的细节”,尤其是通过史料的阅读分析,培养学生阅读史料的能力,提高历史思维能力,养成史论结合的学习习惯,从而为课外自学提供能力基础.案例一:高二《社会主义运动的新发展和列宁主义的诞生》,确定的探究主题是“我们选择无产阶级解放的道路”.首先呈现三则史料:

材料一:19世纪中叶,有位名叫萨拉·古德的8岁女孩向矿山委员会提供了如下证言:“我是高沃媒矿的矿坑通风口值班工人.工作并不累人,但我必须在没亮光的情况下值班,我很害怕.我早晨4点钟,有时3点半就起来,5点半以前出门.我从来不入睡.有时,心情愉快时,我就唱歌,但不是在黑暗中;在黑暗中,我不敢唱.我不喜欢待在矿坑里.有时清晨上班时,我非常瞌睡.我上主日学校,朗读”阅读使人充实“.……我希望上学,不想待在煤矿里.”

—《全球通史-1500年以后的世界》

材料二:当女工的“幸福”

我被推荐给一家有名的工厂.我从来没有打扮得如此漂亮.我唯一愿望就是要有漂亮衣服.当我星期天去教堂时,我不愿人们看出我是女工,因为我为自己的地位感到羞耻.……我暂时不再贫穷了.我们星期天的美餐仿佛是皇家的宴会.只花20克来泽我们就能买肉,当我涨了工资以后,每顿饭我还喝上一小杯甜葡萄酒.——波普 《一个女工的青春》(1909)

材料三:工人们随着工厂汽笛的鸣声而上,下班.他们必须跟上机器的运转,并始终处于老是在场的监工的严格监督下.工作是音调乏味的——拉控制杆,刷去污物,接上断线.雇主自然把他们的工资帐单看作是一笔应该尽可能降低的开支.因而,他们中的许多人,尤其是纺织工业中的,更喜欢雇妇女和孩子,因为妇女和孩子更愿意接受较低的工资,而且更服从命令.——《欧洲史》

通过三则史料,学生很具体地感受到了十九世纪到二十世纪资本主义国家工人阶级的悲惨生活.(二)重视个案探究中学生的主体性.课堂教学中学生的主体性,不是体现在课堂中学生热闹地“参与”,而是看书和思考,注意积极的思维活动.学生能自学掌握的内容教师在课堂上不多讲,需要教师在课堂上讲解的内容,重视“引导,发现,探究,总结”.案例二:高一《一国两制和祖国统一大业》,确定的探究主题是“解决祖国统一问题的方案”.首先组织“如果你是二十世纪八十年代的决策者,你会为统一祖国设计怎样的方案 ”的讨论, 在讨论前,教师设计了一段创设问题情境的《七子之歌》的片头Flash,在《七子之歌》的音乐声中引入了中华民国时期的地图,闻一多像,香港澳门台湾等地被割占的一些图片史料等历史资料,最后定格在闻一多先生温和而坚定的目光里,并闪出陆游的诗句:“但悲不见九州同”,通过这种设计,学生的历史认同感被激发起来了,屈辱的岁月激起了师生对历史不堪回首的深深慨叹,顺着这种历史情感,接下来的交流,讨论就十分成功.讨论后学生听邓小平录音,在录音的基础上思考:邓小平在讲话中提出解决统一问题的一个至高无上的原则是什么 此外他还考虑了什么问题 在这一教学设计中,围绕主题有图片,音乐,文字,录音等多媒体的史料,使历史得到还原,展现了历史的具体和生动,吸引了学生的眼球,激发了探究的热情.这一案例通过方案设计,问题分析,体现了学生在学习中的主体地位.(三)注重史料和问题分析的开放性.历史内容的过去性,决定了“历史”是客观事实,不能任人装扮,但“历史”又是人们对过去的认识,所以总是仁者见仁,智者见智,可以有不同的见解.因而课堂教学不是把现成的问题答案,历史结论提供给学生,而是挑动学生的积极思维,产生问题,引起讨论.学生有自己对历史问题的见解,就会促使他们在课外钻研问题,证明自己的观点,所以问题分析的开放性是促使课外自主学习的重要动力.案例三:高二《世界反法西斯战争的转折与胜利》,确定的探究个案是“反法西斯同盟国家的合作与分歧”.教师围绕这一问题提供一些课外的史料,设计四个问题.如第二个问题三则史料.材料一:《德黑兰宣言》:我们三国表示我们的决心,我们的国家在战争方面,以及在随后的和平方面,都将共同工作.关于战争方面,我们已决定了将德军消灭的计划.……关于和平方面,我们确信:我们的协力同心将导致一种永久的和平.我们怀着希望和决心来到这里,我们作为事实上的朋友,精神上朋友和志同道合的朋友而在这里分手.材料二:斯大林关于欧洲第二战场给丘吉尔的信“在法国北部开辟战场,不仅能牵制希特勒在东线的兵力,而且使希特勒无法入侵英国.”丘吉尔坚持“地中海战略”,极力主张从欧洲柔软的下腹发动进攻.罗斯福对他儿子说:“每当首相坚持经过巴尔干进攻时,所有在场的人都十分清楚他实际上想要干什么.”

材料三:苏联外长莫洛托夫曾说,“英国政府拒绝在1942年开辟第二战场……我和我的同事认为1942年存在着开辟欧洲第二战场的最有利条件.”

思考:在开辟欧洲第二战场问题上的这些分歧说明了什么问题 这一问题最后是如何解决的 这说明了什么史料的提供和问题的设计既反映出反法西斯同盟之间的协作,也折射出反法西斯同盟内部的分歧,运用了基本知识,分析讨论这些问题,对世界反法西斯战争有了深入的理解,看到了法西斯同盟的各个侧面,有利于学生的思维发散,全面而实事求是地理解历史.此外,“个案探究”的教学策略还应十分注重教师的理论和方法指导和关注历史学科对学生人文精神培育方面的作用.不是把问题答案提供给学生,而是挑动学生的思维,产生问题,引起讨论;不是去关注与现实生活无关的问题,而是通过教学彰显学生对历史和生命的体验.四,关于“个案探究”策略的两点思考

(一),史与论的关系

“个案探究”策略的内涵有二:一是“史料教学”;二是学生的主体地位.而学生的主体地位又是通过“史料教学”的过程来实现的,所以“史料教学”是核心.“个案探究”教学策略立足于史料的运用,通过生动丰富的历史资料的运用把历史课还给历史,而不是把历史课变成政治说教,通过史料分析,得出历史结论和历史启示.“论从史出”是历史学科的基本要求,历史问题的解决基于对史料的尽量是穷尽的占有和研究,但这对于中学教学来说既不可能也没有必要,因而在选择史料时不可避免地根据历史结论的需要去选择史料,一定程度上是“以论带史”.我们试图从两个方面克服这个问题:

探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考 第7篇

高中数学教学中微探究的实践与思考

作者：杨林军

来源：《考试周刊》2014年第02期

摘 要： 在新课程理念指导下的课堂实践中，探究性教学已成为数学教学的重要方式.然而反思当前数学课堂教学，发现存在一些误区：要么为了探究，忽视内容；要么刻意探究，忽视学情.针对这些问题，在教学实践中作者结合探究活动中教师与学生的思维、行为等特征，以“一次满意的探究之旅”，开启微探究的“研究之路”，努力摸索、提炼探究学习的方式、方法，保障探究学习的效度，切实提高探究活动的有效性.关键词： 高中数学教学 微探究 探究活动

一、研究之缘——现象反思

探究式问题教学在高中语文课堂的实践与思考 第8篇

关键词：高中语文教学,拓展型课堂,教学实践

课堂教学是我国师生学习交流的主要形式。高中语文课堂教学的拓展有利于培养学生自主意识, 改进学生的思维方式, 提高学生创新思维能力, 培养学生终身学习的能力。如何开展和运用课堂拓展方式?

一、创新课堂拓展的有效教学方式

高中语文课堂教学拓展的形式是指教师依据教学内容和学生的特点选取的教学方式、行为手段, 具体来说大概有以下几种。

1. 围绕一个主题展开讨论

教师提供一个主题, 让学生自由地讨论, 提出不同的见解或者对他人的观点提出质疑, 从而在争辩中拓展自己的知识领域。这种形式主要适用于拓展的问题是全面的、发展的、有条件的。

2. 展示成果、共享信息的形式

某一个或几个小组的学生针对某个主题在上课前收集相关资料后, 在课堂上各自展示出自己的成果, 摆出观点, 大家共享信息和思维方式, 从而拓展知识。

这种形式适用于对某一问题的拓展面太宽, 必须合作分工收集资料, 讨论后再展示。过程是:成立合作学习小组———确立主题———分工合作———讨论统一———交流发言。

3. 师生追问推进方式

教师在教学过程中设置一个个问题, 引导学生不断思考和追问, 让学生在回答问题的过程中不断提出相关的疑问, 逐渐使得问题的结果趋向于答案, 从而达到拓展的效果。

这种形式的过程是:学生提出问题———教师准确确立问题———教师提出一个接近答案的问题———学生回答问题———教师再设立一个提高一点难度的问题———学生回答问题……直到接近答案的问题。

二、动态把握课堂拓展的过程

高中语文课堂拓展教学要改变以教师为核心的权威型教学方式, 强化学生学习的主体性, 留给学生充分的讨论与思考时间。

建构主义认为, 学习活动中的知识是不能通过教师“导向”学生的, 它必须由每一个认知者主动通过其个体内部新旧经验的作用建构而成。新课程背景下的高中语文拓展型课堂应该是师生互动的课堂, 教师通过创设情境, 为学生提供一系列的学习经验和支援, 帮助学生获得丰富而有质量的经验。教师的作用是促进学生自己建构知识, 是学生主动建构意义的帮助者和促进者。学生的“动”是新课程实验背景下高中语文拓展课堂师生互动的根本。

例如:在学习写作文章“一件小事”时, 在引导学生通过分析什么样的事是一件小事, 又有什么样的是小事中体现出大道理, 提出这样的问题, 启发学生讨论探究。教师通过提供认知冲突, 即提供与学生已有的认知结构不同, 激发学生的探究兴趣, 促使学生重建自己的认知结构。

三、紧扣利于课堂拓展的生活联系点

心理学启示我们:那些与学生已有的知识、生活经验有联系的问题往往容易引起他们的注意。因此, 在语文课堂拓展教学中, 注意联系生活常识和现实生活中的事件, 将语文课堂教学拓展的方向引向学生的日常生活活动, 提出相应的问题, 能达到良好的教学效果。将语文知识拓展至学生的生活, 将课本知识应用到学生的生活实际中, 分出知识的应用层次, “学习身边有用的语文知识”。

课堂拓展教学实践证明, 选择学生的关注度较高的生活素材、本土文化问题, 能激发学生的兴趣。只有有了兴趣, 学生才能怀着热情高效学习。

四、采用适于正向激励的评价方式

在高中语文拓展课堂的学生学业成绩评价中, 提倡和强调过程性评价, 摒弃过去重视静态忽视动态, 注重浅层次忽视深层次的教学缺失, 对促进教师教学方式和学生学习方式的转变, 保证语文新课程的有效实施是非常重要的。

1. 评价的内容

(1) 关注学生发展, 形成多元评价。在语文拓展型课程中, 我们可以根据课程情况制定1—2个学分, 把语文拓展型课程的学分确定为学生评优、评定的重要指标, 学生完成必要的学分后评价其注重发展性评价和表现性评价。每一次的拓展型课程结束后, 语文教师都应该及时给予学生最合理和客观的评价。

(2) 兴趣拓展型课程和语文基础拓展型课程的教学评价内容, 其中包括语文学习的成果的评价和学习的过程的评价两个部分, 在评价中更加重视过程的评价。

2. 评价的原则

(1) 自主性原则。重视学生在拓展型课程阅读过程中的主体作用, 在评价中引入学生的自主评价, 引导学生自我认识和自我提升。

(2) 过程性原则。重视学生在拓展型课程阅读过程中所表现出的情感、态度、人格、能力的评价, 使评价呈现为一种过程, 在评价的实施中学习。

(3) 开放性原则。拓展型课程阅读的评价内容多维, 评价形式多样, 评价主体多元 (学生、教师、家长参与评价) 和评价策略多因。

(4) 差异性原则。承认学生在拓展型课程阅读过程中存在的个体智能差异和发展差异, 既鼓励冒尖又肯定点滴进步。

在语文课堂拓展的过程性评价中, 评价的主体应当多元化, 既可以是教师评, 又可以是学生自评, 学生互评等。从各个不同的角度评价学生, 更加真实, 更加符合学生的表现。评价方式应多样化, 可以利用校园网, 开展网上评价;可以以活动课中的表现进行评价;可以以探究性学习为主进行评价;可以以学生课前演讲进行评价。

总之, 高中语文拓展型课堂教学不仅适应时代的发展要求, 而且符合人的发展要求, 符合语文学科特点。有效开展和运用语文课堂拓展教学不仅能发挥学科本身与人类社会紧密联系的长处, 更能体现出语文课堂拓展教学对学生的全面教育, 这既是社会发展的需要, 又是教育改革的呼唤和核心。

参考文献

[1]肖川.新课程与学习方式变革.北京师范大学教育学院.

[2]张玉民.组织合作学习和创设教学情景.人民教育出版社.

[3]盛群力.学与教的新方式.浙江大学出版社.