课堂教学形式范文

课堂教学形式范文（精选6篇）

课堂教学形式 第1篇

浅谈语文课堂教学形式

当前，新课程改革在全国各地开展得如火如荼，关于课堂教学形式的探讨亦开始步入一个新的阶段。纵观现在的语文课堂教学，形式手段日渐丰富，传统的教学观或被推翻，或被注入全新的活力，课堂建构形式呈现出一片欣欣向荣的美好景象。

一、精心设计教学问题，充分发挥学生的主观能动性

新课程标准提出，倡导形成性评价，突出评价促进发展的功能。为了响应此号召，现在的语文课堂大都树立了一种全新的教学理念，学生是学习的主人，学生的自主探究合作学习是课堂活动的主体，而教师则只是充当学生学习的组织者、引导者与合作者的角色，课堂讲授时间不得过半。正因为如此，这样的课堂对学生与老师提出的要求较之传统的教学变得更高。学生需要在课前全面熟悉教材，初步了解课文内容，为课堂的自主活动准备发言的依据与源泉。教师的课前准备工作也要相应做到细致深入，为学生的自主探究提供能力。必要的学习资源，拓宽学生的知识接收面，开掘学生的潜在能力。比如有的语文教师因为教学内容的需要，不仅仅满足于本学科的学习，同时还博览群书，对其他学科的知识多有涉猎，由“专一”变“全能”。例如，教授《短歌行》时，许多教师只是浮泛于教材下的注释介绍，对于写作此诗的背景了解甚少，导致学生的情绪单纯因电视剧片段的播放才有所触动，缺乏必要的兴奋点持续支撑着。有的教师讲解方式有所不同，将本课的重难点内容通过精心设计的问题提出来：“忧”什么?为什么而

“忧”?如何解“忧”?这三个问题紧紧联系，串联起整首诗歌内容，引导学生产生解决问题的渴求，也放飞了学生的思维和想象的空间，激发出学生诵读言说的欲望。假如教师对文中涉及到的相关历史学、地理

学“人才需求”问题的深深思考，或是因老师侃侃而谈其他学讲解，那么学生也许会由文本而想到自身，产生对当今社会等知识又都能熟稔于心，在课堂还能穿插给学生进行讲解，那么学生也许会由文本而想到自身，产生对当今社会“人才需求”问题的深深思考，或是因老师侃侃而谈其他学地提升了自我，变“不学”为“要学”。

二、努力营造人文情境，关注培养学生的独特创造性

语文课堂教学是一门净化心灵、陶冶情操的艺术。语文新课程标准中明确指出，语文课堂教学要注重其工具性和人文性的结合与统一。为了让学生在掌握知识的同时，还能够接受一定的人文精神熏陶，语文教师常常会适时采取播放视频或配乐朗诵的方式渲染气氛，创设人文情境，寻找学性。而这样的氛围营造的学生的动情点，培育学生思维的创造确起到了不可估量的效果，许多学生通过这种视觉、听觉上的感知不由自主地反复诵读文本，渐渐走近文本，走进作者的情感世界，感悟、体会并欣赏文本的无穷魅力。无论教育在进行什么样的改革，传统教学中的一些有益的教学方式是不能弃之不顾的，朗读即是一个培养学生能力的优良手段。比如，一些教师在讲授张若虚的《春江花月夜》的优良教学手段。古代诗歌散文教学的重点在于诵读感知文时，既播放配乐朗诵，又同时展示应景的美丽画面，教师自身还在一旁随音乐有表情、有感情地跟着诵读，学生便情不自禁地被此情此景感染，高声诵读，认真感受文本传达的内容。因为有了这样的情绪和氛围，当教师再要求学生大胆言说自己对文本的感悟时，学生们都纷纷举手，各自阐释自己见到文章的第一感觉和重读诗文的另一番感受。这种人文情境的营造为何会取得如此大的影响力呢?其实这说明的不过是一个最简单的道理：书读百遍，其义自见。在大声诵读中，学生可以了解

词句的节奏，可以理解文本的真实世界，可以将文本语言变成自己的话，自己的语言，由文本而及自身，体悟到文本之外的社会生活世界。当学生在一次次的发言中感受到反复朗诵文章的魔力，使自己的语言表达能力大大提高时，他们也就会不

自觉地滋生出阅读感悟文本的热情，构建或更新自己的语言或人文世界，变“要学”为“勤

学”。

三、积极创建民主课堂，重视挖掘学生的个体差异性

新的教育理念倡导教育要以学生为本，以学生的终身发展为本。学生个体在成长的过程中，由于自身素质和家庭、学校、社会的原因，课堂学习表现会有很大不同。古人云：“师者，所以传道受业解惑也。”教师在进行课堂教学时，不能只关注优等生的积极性，应该面向全体学生，十分注意每位学生的特点，关注个体差异，研究独立性、自觉性相对较差的学生的心理，创建宽松、民主、合作的课堂，因材施教，运用合适的多样化的教学策略带动程度不好的学生，为他们提供尝试和思考的机会，让他们真正体会到学习成功的快乐。

很多教师在教授古文时，总是惯于以

“课文阐释者”的形象示人，这样的课堂常常出现“教师在上面讲得口干舌燥，学生在下面听得昏昏欲睡”的尴尬局面，对于程度较差的学生而言，更不用指望他们会对如此课堂产生浓厚兴趣。为了改变古文的教学状况，调动学生学习古文的积极性，有的教师尝试着改变教学方式，偶尔使用

“换位”教学法，营建一种平等、民主的氛围，促使学生在课前详读文章，主动了解知识，课堂上成为

“主人”，共同探讨、质疑、解决讲课过程中出现的问题。这样的课堂，既提高了优等生的学习热情，树立起他们的榜样作也就被调动起来了。“千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金。”学生经过亲身实践，认识到教师工作的艰难，在学习中产生成就感；教师经过多变的教学形式，发现每个学生的闪光点，培养学生自身的素质及修养。正是在这样宽松、民主的课堂中，每位学生都尽展才能，变“勤学”为“乐学”，变“苦学”为“乐学”。

尽管新课程改革下的语文课堂教学还存在诸多不足，有待进一步探索和充实，譬如多数教师在课堂上注重发挥学生的主体性作用，课堂气氛热闹非凡，可是教师自身在课堂教学中发挥的指导性作用不甚明显，令学生收获甚微，但我们有理由相信，只要教师们能够共同参与教学改革，虚心求学，在实践中提高自己，在研究中完善自己，课堂教学的形式会更为异彩纷呈，中国教育改革的道路会愈走愈广阔。“一枝独秀不是春，百花齐放才是春”，身为一名语文教师，我们都应当努力使

自己成为缤纷教坛的一朵奇葩，为中国教育的春天散发出自我的迷人芬芳，长久留香。

课堂教学形式 第2篇

【摘 要】创新是进步和发展的强大动力，初中数学教学模式的固化导致教学效率的下降和学生学习积极性的受挫，因此，在新课程改革不断实施的过程中，初中数学教师应该不断创新教学手段，丰富教学形式，以形式的创新激发学生课堂学习的效率的提高，从而促进教学的进步。

【关键词】初中数学 创新 手段 形式

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.04.033

数学是传统的学科，学生在启蒙阶段就要接触数学方面的学习。越是古老的学科其教学方式和方法的改革就显得越为必要和棘手，因为传统的东西在变革的过程中会遇到更大的阻力和挑战。数学学科不像信息技术学科，信息技术学科才发展没有几年，因此，其教学方式和手段与时代的要求紧密结合，采取最科学的方式进行授课，但是数学学科不同。数学学科发展历史悠久，其传统的教学方法影响比较大，因此其教学手段的创新显得极为重要，同时也面临着改革巨大的挑战。那么，结合新课程改革中的要求，数学教师如何发挥自身的主观能动性和引导作用在尊重学生主体地位的同时促进教学手段的改进和完善呢？

一、适当“放权”，尊重学生的主体地位

初中数学部分知识内容属于基础性的知识，因此其难度不是特别大，因此，针对这部分难度不大的学习内容教师应该进行合理的分配，将其讲解的“权利”下放给学生，让学生进行新知识的传授，采取学生讲课的方式能够激发学生主动探究的精神。前文提到，这部分的内容在难度上对学生的挑战不大，可是，虽然内容简单，但是对某些学生而言也是有一定的挑战性的，因此能够有效激发学生学习的兴趣和积极性。毫无疑问，学生在准备的过程中会对自己认为难以理解的知识通过查阅资料或是询问同学进行充分的准备，又因为学生在准备的过程中能够清晰的明白其他学生在哪些知识点上存在疑问，因此，学生的备课内容和教师的备课内容肯定存在很大的不同，那么，教师在听课的过程中能够从学生讲解的内容上对学生的学习情况进行全面的了解，为以后授课奠定基础。为此，初中数学教师应该加强对教材内容的整体把握，将简单的知识点的讲解任务分配给同学们，让同学们在转变角色的过程中初步了解教师授课准备的良苦用心，同时激励学生不断加强对数学学习的兴趣，激发学生学习的积极性和主动性，促进教学活动的顺利开展。

二、依据教学内容，完善教学方法

传统的数学课堂都是以教师为主导，采取“满堂灌”的方式进行授课。新课程改革中特别强调教学活动应该加强对学生主体地位的尊重，引导学生积极参与课堂教学。那么，初中数学教师在不断改善自身教学方法的同时应该怎样培养学生参与课堂教学的意识呢？我认为，教师应该依据教学内容，以教学内容为基础实施有效的教学方法。比如说，在初中数学教材中有部分知识是涉及到实际生活的，那么，教师在教授这一部分内容时就比较适合采取谈话法的方法进行授课。一方面谈话法能够有效的将学生的注意力引入到课堂教学活动中，另一方面，教师能够根据学生的回答内容进行适当的引导，让学生的思维在教师的引导下朝着学习内容上面靠近，从而使学生充分发挥自己的主观能动性参与到课堂教学活动中。此外，针对与现实结合比较密切的教学内容，谈话法是最为有效的教学方法，因为，教师在与学生进行交流的过程中能够对实际问题进行讨论，让学生在对话中明白何种解决方法是最为有效的，从而由方法引导到对知识的拓展运用上。根据笔者的观察，初中数学课堂教学中只有部分教师意识到了谈话法这种教学方法的积极作用，而大部分的教师总是对谈话法比较排斥，认为教师在与学生对话的过程中无法将知识进行导入，从而偏离教学目标，故此不愿意采用此类教学法。事实上，初中数学的课堂上大部分教师在授课的时候都是采取讲述法，因此，学生在多年的数学学习中形成的教师授课模式期待让学生对数学的学习产生了毫无新意的感觉，因此，如果教师在针对教学内容采取比如谈话法的教学方法就能够有效吸引学生的注意力，为数学课堂教学注入活力，促进学生学习效率的提高。

三、进一步完善习题讲解模式

数学课程的学习大部分依赖于学生对习题的掌握情况，因此，不论是教师教学效果的评价还是学生学习能力的评定都要以学生的答题能力作为重要的依据，因此，培养学生答题能力是初中数学教师重点培养的内容之一。那么，教师如何提高学生答题能力？我认为，教师对新课的讲授是影响学生答题能力的重要因素，但是，教师对习题的讲解也是不可忽视的重要因素。可以说，教师新课教授过程中存在的问题可以通过习题的训练得到弥补，但是，习题的讲解环节一旦出现问题，那么，学生的成绩就会受到很大的影响。既然如此，初中数学教师应该采取什么样的习题讲解模式才能有效促进学生答题能力的提高呢？一方面，教师应该对学生出现的问题进行总结和归类，从答题情况的分析上找学生出现问题的具体原因，针对原因进行指导才能取得良好的教学效果。此外，教师应该进一步深化对习题的研究深度。

毫无疑问，初中数学习题中有部分习题极具典型性和代表性，是所谓的经典习题，那么，针对这类习题教师就应该注意自己讲解的方式和方法。首先对于此类试题教师应该寻求多种做题方法，并将各种方法传授给学生，让学生在各种解答方法中寻求适合自己答题思路的那一种方法，从而提高答题效率和正确率。其次，教师在习题的讲解中应该充分调动学生的积极性，以询问的方式让学生进行讲解，从而进一步加深学生对习题的认识和理解，巩固学生所学的知识和内容。最后，教师在习题讲解的过程中应该加强对经典例题的整理的要求。初中数学部分知识点是中考考查的重点，而对重点知识考查的过程中还有重点考查的形式，因此教师应该加强对考纲的研究，对重点知识的重点考查形式做到了然于心，那么教师在接触习题的过程中才会对学生进行科学的指导，帮助学生高效掌握习题。

活动性教学的现实形式与合理形式 第3篇

然而,在教学实践过程中,“活动”的有效性还有待探讨,不能为了活动而活动。活动性教学强调的是,学生的主体活动才是学生发展的源泉,只有通过主客之间相互作用,才能实现学生情感、态度、价值观的形成,进而促进学生思维的发展以及创新能力的形成。本文意在粗浅的介绍活动性教学的基本问题及其有效性的判定。

一、活动性教学的内涵及表征

(一)活动性教学的内涵

活动教学的核心概念就是“活动”。活动是人类生存和发展的基本方式。活动性教学是经过长期的演变,不断发展而来的一种教学思想。由文艺复兴时期维多利诺创建的“快乐之家”到近代法国教育家卢梭的自然主义教育,都提出通过游戏、体验等方式进行教学活动。延续到二十世纪以来,当代实用主义家杜威系统的提出了“做中学”的思想。杜威主张教学的中心应该是儿童本身的社会活动。进入20世纪50年代后,皮亚杰的发生认识论的研究使活动教学有了质的飞跃。他论证了认识起因于主客体之间的相互作用,而活动是主客体之间的唯一连接点。

基于对活动教学的简单回顾,可以得知活动教学强调的是学生主体参与的、内外并重的、充满创造性的活动。活动教学不同于传统的教学模式,它主要指教师积极引导学生参与教学活动之中,促进学生的主动思考,主动探索,进而培养学生主动探究的一种具有实践性、创造性的新型的教学形式。

活动教学并不是活动越多就越好,有些活动是无效的,被动的。因而,在教学过程中,教师应该避免“为了活动而活动”的趋向。活动教学,不仅仅追求外显的活动形式,也强调内隐的活动;不仅仅追求知识的积累,也强调在活动的过程中学会活动的方法。因而笔者认为,活动性教学得以有效展开的根本要求是学生能够有积极的行为参与、认知参与以及情感参与。

(二)活动性教学的表征

活动性教学旨在促进学生的全面、多元化发展,确立学生在教学活动中的主体地位。面对当下以知识传授为主导的教学方式,要将活动性教学引入教学活动之中,必然会生成一些新特点。同时,要把握活动性教学的根本维度,也应从活动性教学的内在表征入手。

1. 以活动为基础:感性认识与理性认识的统一。

活动性教学得以实施的基础是“活动”,而“活动”的过程也就是将所学的知识由感性认识上升到理性认识的过程。活动性教学认为,人的认识是一个从感性认识到理性认识,不断逼近客体本身的反映过程。

由此可见,活动性教学超越了以“传授”为基础的传统的教学模式。使知识的传授不再停留在浅层次的间接知识积累的过程,改变了学生机械记忆的学习方式,赋予课堂教学新的意蕴。活动性教学以“活动”为依托,将活动作为学生学习与发展的基本途径,因为只有活动才能将学生潜在发展的可能转化为现实的能力。活动性教学通过学生主体的思维参与和有效思考,将感性的间接经验上升为理性的认识,并以此来指导实践,在实践中把握问题的实质,从而促进知识的有效建构和创造性思维的发展。

2. 以参与为核心:主体与客体的统一。

学生的主体参与是活动性教学的核心和灵魂。活动性教学的“活”字旨在强调教育的主体——学生,只有学生参与的课堂才会充满活力。学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础,无论是学生思维、智慧的发展,还是情感、态度、价值观的形成,都是通过主客体之间的相互作用实现的,而主客体相互作用的中介恰恰是学生参与的各种活动。

由此可见,学生参与与活动是相辅相成的,学生在活动之中实现参与,同时又在参与的基础上进行活动,最终实现学生的全面发展。活动性教学对传统课堂教学的最大突破之处在于改变了教师“一言堂”的传授模式,而是在教学活动中借助学生有效参与的机制来带动活动的展开。可以说,没有学生的主体参与就无所谓活动性教学的有效实施,“参与”贯穿于活动教学的始终。

3. 以探究为目标:理论与实践的统一。

活动性教学的另一显著特征是以“探究”为教学目标,重视对学生开放性思维和创新能力的培养。活动性教学主张为学生创设参与学习的氛围、主动探究的情境,并强调以外部的实际操作和内部的思维操作相结合、相作用的实践,以此来实现认识的深化。

由此可见,活动性教学能够激起学生参与活动的意识,认识到实践与探索对知识深化具有不可或缺的作用。相对于传统的课堂教学模式来讲,活动性教学改变了单一的知识目标,重视实践、自主探究以及认知事物的能力。基于活动性教学模式的课堂教学能够使学生在体验与活动中感悟知识的意蕴与内涵,深刻的理解问题、分析问题,进而发现问题,以此实现自主探究,达到将理论的建构建立在实践的基础之上。

二、活动性教学的可能模式

随着对活动教学的不断探索,生成了一些具有可行性的教学模式。主要有体验式教学模式、交往式教学模式、创造式教学模式以及探究式教学模式。

(一)体验式教学模式

只有体验的东西,才能内在于人的生命之中,融化为生命的一部分。从这个意义上说,体验是进入生命的唯一通道。该模式注重学生的情感体验,通过对活动情境的创设,激发学生的活动意识,引导学生利用自身对活动的独特的感受,对已有的知识进行改组,从而获取一种融于心智而存在的知识。由于个体对活动的体验与感悟不同,教师要宽容的对待学生的不同层次的体验,并予以积极的指导,避免学生陷入浅层次的、片面化的体验。要实现体验的内化,避免无体验的活动。

(二)交往式教学模式

活动教学中所倡导的交往式教学模式不同于传统的“问答式”交往,而是在师生之间搭建一种平等的对话、交流的平台,强调教学中的主体间性,真正实现教学相长。该模式通常开展一系列小组活动,通过师生之间、生生之间的交流讨论、合作探究以及思想上的碰撞,实现师生互动、生生合作。在分组讨论中,教师要做好引导工作,问题的提出要与学生的认知水平相适应,避免使讨论流于形式化。因而,在这样一种动态发展的过程中,课堂交往的结果是双赢的,参与交往的个体均有自己独特的感悟和现实素质的生成。

(三)创造式教学模式

创造式的活动教学模式,是基于教学内容、教学资源以及学生已有的知识结构等,开创制作、发明、设计等一系列实践活动,以此开发学生的思维能力、培养创新精神。该模式重在鼓励学生勇于探索、敢于质疑、大胆创新,促使学生将所学的知识内化,并通过思维的探索,将内在的理论知识升华于实践应用之中,达到理论知识建立在实践支撑的基础之上,以此改变以往传统教学模式中存在的“高分低能”的现象。

(四)探究式教学模式

探究式教学模式可以根据教师所提出的一些有探究意义的课题,创设一种类似于研究的活动情境,进而组织学生进行讨论、实验、调查、研究等多种方式交叉进行的相对独立的活动。该模式突破了传统教学模式中单纯的传授结论的倾向,将学生的学习过程从被动的接受知识转化为主动的建构、探究知识的过程。在探究式活动教学中,教师要鼓励学生开展深度的研讨,给予学生足够的时间和空间进行独立思考、自主探究,促使学习活动的过程变为学生全身心发展的过程。

活动教学中的四种教学模式不是相互独立的个体,而是相互交叉、重叠的。活动是一种多维度的、连续性的、整体性的复杂的过程。因而,在教学活动中,教师不能将教学模式教条化、僵硬化,要灵活运用各种教学模式,并使其相互交织、融会在一起。真正做到“寓教于乐”,使学生在学习中体验到活动的乐趣。

三、活动性教学模式的实践偏差

(一)误区:活动性教学有效实施的障碍分析

1. 易陷入重“课堂”轻“课程”的泥潭。

随着活动性教学模式的推广,许多教师通过游戏、竞赛、操作等方式将“活动”引入教学之中,课堂教学看似热闹非凡,充满了生命的活力。然而,学生的学习成绩、智力发展、思维创造等方面并未有明显改观。一方面,教师没有把握活动性教学的实质。误以为活动的课堂、热闹的课堂,就是活动性教学。因而在课堂教学中,为了活动而组织活动,造成活动无内容、无价值。另一方面,没有选择科学、合理的活动课程。忽视了课程实施所需要的基本条件,忽视学生的心理结构及其发展的各个阶段,导致课程实施的低效性,影响学习的实效性。因而,在教学过程中,要防止活动教学空洞、形式化。

2. 易陷入重“客体”轻“主体”的沼泽。

活动性教学得以有效实施的根本条件就是学生的主动参与,“活”即为主体的参与,“动”即为师生之间、生生之间、主客体之间的交往互动。然而,当前的课堂教学中,认识与实践还存在差异。一方面,学生往往处在“被需要”的角色。学校和教师都无视学生的真正需求,只是单纯的揣测学生的内在需求,试图通过活动来满足学生的主体需要,造成学生“被活动”。另一方面,忽视学生的兴趣,活动设计过于“官僚化”。教师在活动性教学中仍然扮演决策者的角色,迫于教学内容的需要,教师不得不将学生的活动、探究引入所谓的“标准答案”之中。扭曲了活动教学的本质目的,学生的主体性无法得到彰显。

3. 易陷入重“情境”轻“情感”的荆棘。

情感体验是活动性教学的精髓所在,学生在活动中体验、想象、思考,形成情知交融的教学氛围。因此,活动性教学的实施应该体现“情以物兴,物以情现”的思想。然而,当前的教学中,往往注重学生的行为参与和行为活动,忽视了学生的情感参与和情感活动。一方面,教师未能“动生以情”。在教学过程中,教师忽视了学生内在情感的体验,仅仅满足于外显的行为参与,误以为行为活动就是活动,将活动窄化。教师自身要用“情”去教学,去组织活动,这样才能唤起学生的情感共鸣。另一方面,情境创设“教条化”。教师在创设活动情境时,都是以教学内容为依托,不免会忽略了学生的情感需要。教师要试图找到教学内容与学生情感的结合点,并以此为载体,设计活动情境。真正达到“寄情于理”。

(二)理论界定:活动教学的有效性

活动性教学突出了学生的主体性地位,强调的是学生在教学过程中的参与程度。有学者提出活动教学的原则主要有:尽可能把时间让给学生;尽可能让学生去做;尽可能鼓励每个学生学有所长等。这无一不体现着学生的主体地位。因而,有效的活动性教学应是以学生的主体参与为根本维度的课堂教学模式。

同时,学生的参与包含三个维度,即行为参与、情感参与和认知参与,无情感参与的行为参与会造成活动性教学的低效。教师在教学过程中要将三者有机地结合起来,关注学生的情感体验,以使其活动性教学有效实施。

因而,笔者认为,活动性教学的实质是学生在活动中以行为参与为依托并蕴含着一定的心理投入。也就是基于情感参与的行为参与才能够使学生全身心的参与到活动之中,使活动性教学达到最优化。

四、活动性教学有效实施的建构理路

(一)前奏:创设学生感兴趣的有意义活动

活动性教学的实施要以学生的兴趣为出发点,以活动为中介,在活动与知识之间建立学生感兴趣的有意义连接。教师要构建并创设科学的、学生易于接受的活动情境。并通过活动将教材中的“死知识”转化为“活知识”,使之内化为学生自己的认识。

首先,教师要合理选择活动内容。通过游戏的设置和问题的设计,将教学内容串联起来,达到以点带面,以线带串,有利于学生建立完整的知识体系。同时,活动内容的选择要有层次性。内容的难易程度要与学生的认知发展水平以及已有的知识结构相适应。

其次,将多种教学方法和活动方式相结合。如若仅采取一种教学方法,会导致课堂活动的枯燥乏味,长此以往很难再调动学生的积极性。应当立足于学生的主体参与,多种教学方法和活动方式交叉进行,使学生的思维处于兴奋状态,从而使课堂真正的“活”起来。

最后,教师要把握活动的效度。教师在活动中应扮演好引导者、激发者的角色,适时地引导学生融入活动的氛围,激发学生的参与热情。将活动氛围、参与热情蔓延至整个课堂,从而引导学生对活动内容的深度思考。

(二)高潮:引导学生真正参与到活动之中

引导学生真正的参与到活动之中是活动性教学的关键环节。皮亚杰曾提出:“即使主体在非常被动的社会传递(例如学校教学)的情况下,如果缺少儿童主动同化作用,这种社会化作用仍然无效。”也就是说,学生只有主动参与到活动之中,才会使活动教学的“效益”最大化。因而,在教学过程中,教师要引导学生积极主动的参与到活动之中。

首先,教师要重视学生的情感体验。学生的参与不是单纯的行为参与、肢体参与等浅层次的参与形式,更重要的是引导学生将理论知识建立在情感体验的基础之上,这样才能激发学生的探究意识。因而,教师要关注学生的情感变化,在师生之间、生生之间搭建情感交流的平台,促使师生之间产生情感的共鸣。

其次,教师要重视学生参与的深度与广度。教师不仅仅要引导学生有效的参与到活动之中,更要关注活动中学生的思考过程。并适时的引导学生进行深入的思考,以此深化知识,培养学生自主探究的能力。

最后,教师要为学生留有足够的时间与空间。教材是教学活动得以开展的基础,但是在教学过程中,不能仅仅拘泥于教材中的内容。知识体系就像一张蜘蛛网,教师要以教材的内容为中心,向周围撒网,联系学生的生活实际,为学生留下足够的思考时间和探究空间。

(三)尾音:构建科学合理的评价体系

活动性教学旨在培养学生的参与意识、创新精神和探究能力。可以说,活动性教学是突破传统教学方式的良好载体,以学生的需求作为出发点,以活动作为知识经验的生长点。同时,我们应建构科学化的评价体系,不致使活动性教学有过程无结果。

首先,要注重形成性评价。活动性教学的评价是否科学直接关系到教学实施的客观性和整体性。教师不能只关注学生的学习结果,更应关注学生的学习过程、思维过程。因而,活动性教学的评价关注的并非活动本身,而是通过活动或在活动中学生所出现的种种表现。

其次,要注重情感评价。在评价时,要注重学生的投入程度,最主要的是情感体验的投入,鼓励学生的行为参与、情感参与和认知参与三者的结合。同时,要考察学生自愿参加活动的情况。

最后,实施分层评价。由于学生个体的认知水平各不相同,因而教师应针对学生的个体差异建立分层评价体系。可以使各个层次的学生都体会到成功的喜悦,而非好学生“独享”。

同时,教师可以结合观察评价法、自由表述法、活动交流分析法等多种方式交叉运用,做到因材施“评”。基于以上的评价方式,教师要对学生做出及时的反馈与指导,促使评价结果对活动性教学真正起到监督、调控和促进的作用。

摘要：活动性教学是一种以“活动”为中介,通过对活动的情感体验,促使学生积极参与其中,从而培养学生的创造能力以及自主探究能力的一种新型的教学方式。然而,在教学实践中不免有失真、失效的现象,导致活动性教学的低效。本文基于对活动性教学基本义理的分析,通过梳理实践与理论之间的可能性差距,提出其本质是学生有效参与活动,由此探寻活动性教学有效实施的基本理论路径。

关键词：活动性,参与,情感体验,有效

参考文献

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课堂教学形式 第4篇

有的教师只满足于学生对句式、段式或篇章结构写法的了解。比如教学《颐和园》（人教版语文四年级上册）中的“昆明湖静得像一面镜子，绿得像一块碧玉。”教师问：你从哪些地方感受到昆明湖的美的呢？学生回答说：这句话用了比喻的手法，把昆明湖说成了镜子和碧玉。教师马上肯定：对，作者用了比喻的写法让我们感受到了昆明湖的美，这样的写法值得学习，今后我们也可以像作者这样用比喻写出事物的特点。如此教学，就把原本灵动的“表达方式”视为静态的、僵化的、枯燥的语文知识，获得的仅仅是空泛的、概念化的语言形式的名称，于语言能力的提升无补。

有的教师盲目选择学习内容，不管具体的语言形式适不适合迁移，是否有模仿运用的价值和必要，也不管语文知识是否符合学生的实际状况，都要安排练习。比如《威尼斯的小艇》（人教版语文五年级下册）第四自然段采取了“总分”写法，告诉人们船夫的驾驶技术特别好。一位教师引导学生学习这种写法后，就让同学们以第三自然段的小艇内部陈设为内容，进行先概括后分述的写法迁移，但效果并不理想。这是因为“总分”段式结构是第二学段的学习要求，学生从三年级起就已经反复练习，熟练掌握了，到了五年级再进行这类仿写，显然是不适合的。

有的教师一味追求“一学必仿”“一学即用”。比如《泉水》（人教版语文二年级下册）第2～5自然段分别写泉水说的话：“来吧，来吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。”“照吧，照吧！我的水很清很清，像一面明亮的大镜子。”“喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝饱了，你们能结出更大更甜的果子。”“唱吧，唱吧！我的琴声很美很美，正好为你清脆的歌声伴奏。”这四句话内容相近，句式相同，一位教师让学生学着说说泉水还会说什么，结果学生绞尽脑汁也说不出什么来，因为“多”“清”“甜”“美”基本涵盖了水的特点，二年级学生还能说出什么来？我们认为，模仿课文中典型的语言形式，有利于丰富学生的语言表达方式，提高语言能力，但并不等于一学就要用。

有的教师过于相信“读”的作用，片面地认为多读是领悟表达方法的主要途径，于是，不厌其烦地让学生一遍一遍地“傻读”“死读”，但学生依然没有很好地感受到文章为什么这样写。其实，语言感悟离不开“读”，但仅靠“读”是远远不够的，只有将“读”与“品评”“想象”“比较”“还原”“揣摩”和“追索”等教学手段结合起来，在语言形象的激活中，领悟作者精妙的遣词造句、精巧的谋篇布局、精当的表达方式、精美的文学意境和精湛的语言艺术，把“表达方法”这一静态的语文知识转化为学生的语言读写技能。

由此看来，要改变这种形式化、概念化的语言形式教学现状，就必须透过语言形式本身，深入到语言形式的“内容”上，并在对语言形式内容的过程性揣摩和体验中，体味到语言表达的精妙与独特，获得语言美感的陶冶与锤炼，促进“语言图式”的建立与丰富，从而真正实现语言形式教学应有的“再生”价值、“增值”功能和“繁衍”作用。

一、 由表及里，揣摩语言形式的表达效果

一般而言，学生对比喻、拟人、排比之类的名称都是耳熟能详的，但问题在于，他们并不懂得应该在什么内容、什么语境、什么情况下使用比喻、拟人、排比，或怎样用比喻、拟人、排比才是最为妥帖，最为得体的。从这一角度说，“怎么写”其实包含着“用什么写”“为什么这样写”。正因如此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》才提出中年级要“体会课文中关键词句表情达意的作用”，高年级要“推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感悟色彩，体会其表达效果”的学段目标，这就要求我们要有意识地引导学生通过比较、品评、朗读等手段，穿透“两层”（语表层与内蕴层），从炼字的角度品味课文恰到好处的语言，体会作者运用语言（词性、句式、修辞、表达方式等）的神奇效果，懂得这样运用语言的理由，从而把语言对象的形态、句式、语调、含义等充分地内化于学生的语言图式之中。

比如《惊弓之鸟》（人教版语文三年级下册）有这么一段话：“它飞得慢，叫的声音很悲惨。飞得慢，因为它受过箭伤，伤口没有愈合，还在作痛；叫得悲惨，因为它离开同伴，孤单失群，得不到帮助。它一听到弦响，心里很害怕，就拼命往高处飞。它一使劲伤口又裂开了，就掉下来了。”这是全文的重点，也是故事的高潮，更是作者有意安置的妙手之笔。从内容上说，这是更羸向魏王讲述自己不用箭却能射下雁的原因，学生理解起来并不难。难的是它的语言表达。这个句群结构比较复杂，按“观察—分析—推断”的顺序有序展开，并且多次运用了包括因果式倒装句在内的因果关系句，这在小学语文教材中是极为少见的。为什么要这样写呢？这是需要学生领会的。教学时，可在初步理解内容的基础上，出示句式：“大雁因为 ，所以飞得慢；因为 ，所以叫得很悲惨；因为 ，所以它一听到弦声，就拼命往高处飞；因为 ，伤口又裂开了；因为 ，所以就掉下来了”。把这段话变成常见的“因为……所以……”的句式，以帮助学生更好地理解句子间的内在关系，发现这段话的因果式表达特点。之后，以“如果随意抽去其中的一个句子可以吗？为什么？”为问题，引导学生交流讨论，从中明白更羸从观察到分析再到推断这一严密的思维过程和环环相扣的表达顺序。接着深入研究，弄懂第二句用因果式倒装句，强调的是“因”，这样更能凸出更羸的分析，第三、四句不出现因果句，避免了内容的重复，增强了语言表达的简洁性。最后通过师生或生生分读因果句，进一步感悟到这样的语言结构和表达方式在强化思维严密性和推理说服力方面的独特作用。

二、 由悟到仿，追求语言形式与表达情感的融合

习得了语言形式，感悟到了语言表达的精妙，充其量只是语言运用的必要条件而非充分条件，并不说明可以自如表达了，这是因为，表达是一种极为个性化的行为，一方面，语言形式往往受制于语言主体的心灵模式和思维方式，受制于语言内容，不同的语言主体和语言内容，就会形成不同的语言形式，因此，可借鉴、可模仿的语言形式在某种意义上说是“别人”的，要把“别人”的语言形式纳入到自身的语言系统，当然需要一段时间的磨合期；另一方面，言为心声，表达主体如果缺乏表达的动机和欲望，缺失表达的内容和情感，表达行为就不可能完成。高质量、理想化的仿写并不是纯粹的语言形式的正确模仿和合理摹写，更不是为仿写而仿写，而是借助语言形式把学生想表露的心声和情感生动、自由地表达出来，从而实现语言形式与自我情感的和谐交融。因此，我们在重视语式迁移运用的同时，更需要特别关注学生经验背景、表达情感的充分调动和激活，让仿写内容更加贴近学生的生活和心理。

如《再见了亲人》（人教版语文五年级下册）是一篇融叙事、抒情为一体的散文，其显著特点是采用第二人称的手法，以志愿军的口吻讲述和表达朝鲜人民对志愿军战士的深情厚谊，前三个自然段都是以“劝慰——举例——抒情”的形式构段。当学生了解了这一写作特点后，有些教师让学生试着用第二人称的写法，以朝鲜人民的口吻，模仿这样的段落结构写一段话，但效果并不好。事实上，此时还不宜马上安排模仿迁移练习，因为虽然学生课前已收集了一些志愿军战士为朝鲜人民付出了一切的相关材料，前三个自然段内容中也隐藏着这样的内容，但此时学生对中朝人民之间比山高比海深的情谊还没有深切的体会，情不动辞何发？只有通过最后两个自然段的学习，学生才能深切地感受到志愿军战士对朝鲜人民的那份血浓于水的深情厚谊，教师再进行深情描述，推波助澜：看着即将启动的列车、看着即将分别的志愿军战士，前来送别的大娘、小金花、大嫂再也忍不住了，泪水模糊了双眼，她们心中有多少话想说呀，你能学着前三个自然段的样子，替她们说一说吗？此时，学生感情达到了高潮，心中想说的话如鲠在喉、不吐不快，自然写得情真意切、文采飞扬。此时的表达已是语言纳入后的应用，更是情意领会后的倾吐。

当然，句段仿写的理想状态应该是：初仿不脱离课文语境，在课文语境中进行语言实践，深化文本理解与语言感悟；再仿迁移到课外，以所仿句式、段式表现生活情境，达到学以致用的目的。所以，为了提高迁移训练的语言品质，应尽量给学生搭建一个循序渐进的迁移平台，让学生在由低到高的思维坡度上前行，实现从“悟”到“仿”、“仿”中求“新”。比如《画家与牧童》（人教版语文二年级下册）第一自然段有这样一句话：“他的画一挂出来，就有许多人观赏。”理解了“一……就……”的句式特点与作用后，先让学生结合本段语句“看画的人没有不点头称赞的，有钱的人还争着花大价钱购买”完成口头练习：“看画的人一 ，就 。”“有钱的人一 ，就 。”在此基础上，再用“一……就……”自由说说生活中的人或事。这样从句式学习到句子改写再到自由说话，从文本内容到生活见闻，环环相扣、层层深入，学生经历了“模仿—迁移—创新”的训练过程。

三、 由浅入深，迁移运用学习语言形式的阅读策略

语言形式教学不能仅仅把关注点放在感受语言形式的表达效果和写法模仿上，如果我们还能有意识地让学生学习掌握如何关注语言形式的方法，教给他们学习语言形式的阅读策略和技能，那么他们就可以运用这些方法进行自主阅读、课外阅读了。

以小学语文教材中常见的总分段阅读为例。从三年级开始，教材大量选编了不少含有“总分”段式的课文。教会学生如何阅读“总分”段，成了中年级段落教学必须完成的训练项目。怎么进行这一项目训练呢？笔者在教学《珍珠泉》（人教版语文三年级下册）一文时，根据本文描写“泉水”和“水泡”这两个重要段落都采用了“总分”的段式结构这一特点，展开层层深入、环环相扣的三个教学流程：首先提示方法。充分借助学生已有的阅读经验，归纳“总分”段阅读的三个基本步骤：一是找出中心句中的关键词；二是理清段落的层次（围绕中心句，先写什么，再写什么）；三是找重点词句，边读边体会，并以“‘总分’段阅读小秘笈”的方式投影出示，为接下来的阅读提供必要的拐杖和支架。其次是范例引路。以“泉水”一段为样本，指导学生依照这三个步骤。按部就班地一一落实、严格练习，并对那些富有特色的语言文字进行品读、欣赏。在此基础上，师生共同回顾总结这一段话的学习方法和步骤，最后是独立运用。学生或独立或合作，运用刚才的阅读方法自主学习“水泡”一段，再全班汇报交流，评价提高。这样从“示法”到“范例”再到“运用”，在真实的学习状态中，学生当场学、当场练、当场用，有效地实现了读法迁移、学以致用，效果相当明显。

四、 由暗变明，促进学生“心理图式”的丰富和建构

一个人的阅读能力和写作能力是如何形成和发展起来的呢？这似乎是一个难以透视的“暗箱”，一直困扰着语文教学。尽管如此，我们还是不难发现自己身边不乏能快速而准确地理解文本的阅读高手或迅速组织材料下笔成文的写作高手，这是为什么呢？是由于他们具有一个完善的阅读认知结构或写作认知结构，认知心理学称之为“心理图式”。认知心理学研究认为，学习并不是把知识从外界搬到记忆之中的过程，而是以已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解、构建内在心理表征的过程。既然如此，我们有什么理由不充分利用课文中的语言范例来建构和丰富学生的“心理图式”？倘若如此，语文教学岂不变“暗里摸索”为“明里寻求”，进而促进学生语文能力的提升，获得实实在在的成效？

比如《鱼游到了纸上》（人教版语文四年级下册）一文，多次运用了“实在加联想”的方法描写事物特点和人物形象，为了让这种方法被学生熟练而牢固地掌握，一位教师重点做了四件事：一是认识写法。引导学生在阅读中发现“他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。”这句话就是采取了看到的和想到的相结合的写法，才把青年画鱼的情境生动形象地展现在读者面前。二是巩固写法。先让学生从本文中找出两处同样写法的语句，再回忆之前学过的《全神贯注》中的四个类似语句，这样有意识地把散落在各篇课文中的相同语言现象集中起来，使得学生在不断的信息刺激中，强化了对语言现象的印象，同时也明晰了这一写法既可用于写人，也可用于写事，还可用于写物，扩大了对语言表现力的认识，促进语言“心理图式”的深化。三是内化写法。引导学生观察这几个句子，它们有什么相同的特点，这样学生很快就会发现这种写法的两个写作“秘诀”：第一，想到的必须是在看到的基础上，两者之间要有联系，第二，要用“仿佛”“好象”“似乎”之类的词语把看到的和想到的连在一起，从而形成知识的提炼和概括，习得并内化语言表达的规则和技巧，进而实现“心理图式”的建立和丰富。四是迁移写法。教师出示一段以“跳绳”为内容的、只有看到的没有想到的习作片段，让学生结合生活经验，给这段话中的相关语句添加上想象到的。果然，凭借着业已建立的语言图式，学生完成起来得心应手、驾轻就熟。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

教学组织形式变革 第5篇

结合当代课堂教学组织形式变革现状设计一份自己打算开展的课堂教学组织形式变革方案。

方案背景：

万物都有差异性，学生群体由于先天素质和后天所处的社会文化环境、家庭背景等因素造成了学生的差异。学生差异的特点表现为：客观性、多样性和发展动态性。客观性即学生在学习速度上确实存在差异，同样的内容，有的学生学的快，有的学生学的慢；多样性可用加德纳的多元智能理论来解释，不同学生表现出不同的多种智能倾向；发展动态性即中小学生还处在长身体，长知识的时期，变化是绝对的不变是相对的。教育社会学的“互动原理”指出，在一个教学群体中保持一定的差异，有利于学生之间的互动，而适当的互动是维系人际关系促进交流和形成集体的重要因素。因此在教学过程中尤其是课堂教学中要尊重学生的差异，发展学生的个性，然而随之产生的问题就是如何组织教学，这就要求课堂教学组织形式不能一成不变，要通过改革来适应学生的发展，即实施差异教学。由此也与新课改所强调的“自主、合作、探究”的教学方式接轨。

教学组织形式就是教学活动过程中教学组织形式就是教学活动过程中教师和学生的组织结构和相互作用的方式。课堂教学组织形式可分为班级集体授课、小组合作学习和个别化学习三种形态。课堂教学组织形式变革所要解决的，就是选择何种结构和作用方式才能更有利于学生的学习。而教学组织方式的改革是指在仔细分析学生差异的基础上，对现有的以班级授课制为主的教学组织方式进行改革，采用一种灵活多变的教学组织方式。实施内容：

一、为适应学生差异的班级授课制的改革

班级授课制是最普遍、最长久的一种教学组织形式，从古代的个别教学(即把不同年龄、不同知识基础的学生组织到一起，教师分别对每一个人进行教学的组织形式)到之后的稳定的班级授课制经历了许多的改革。面对古代的个别教学的低下的教学效率，之后形成了有统一的开学时间、按教学计划面向全体学生教学、统一教材和练习等特点的班级授课制。其虽弥补了个别教学的缺点，但却表现着一些显而易见的缺点：如机械、教师中心、教材中心，不利于因材施教，不适合学生的个性发展，不利于充分发挥学生的自主性和主动性，这一消极面很快成了人们探究的问题。不久，许多改进措施相继出台。

二、为适应学生差异应然而生的个别化教学

由于班级授课采取“着眼中间，兼顾两头”减少差异的整齐划一的教学组织形式，这种教学形式使得学习困难的学生没有得到切实的帮助，成为“自渎生”，他们是传统教学制造出的失败者；而优秀的学生，永远只是在等别人，在“陪读”，学习的热情与兴趣也许在缺乏挑战的学习中消磨殆尽，最终“泯然众人矣”。其致命弱点是不能关注学生的差异性、自主性，显然不适合新课改的要求。随即针对其弊端的个别化教学产生，甚至出现了彻底否定班级授课的组织形式。克伯屈的设计教学法就是如此，它打破班级组织，实行小组组织，打破了固定的统一的课时，打破了课程体系，代之以一个个的设计活动。柏克赫斯特的道尔顿制对班级授课制也是彻底的否定，其突出特点是用作业室代替教室，每个学生从教师那里接受作业，然后去作业室自习，学习有疑难时则请教各作业室的教师。个别化教学制针对班级授课制的不足之处进行了大胆改革。

三、以分析学生差异为基础的灵活多变的课堂教学组织形式 从以上的分析来看，每一种单一的教学组织形式的应用都不能满足如今具有丰富性、多样性的差异的学生的发展。系统科学也告诉我们，某种结构对应某种功能，期待一种结构实现多种功能，只能是美好的愿望。要实现教学发展学生的功能，一种单一僵化的组织形式是不可能达到的。我们应该改变原来的思维方式，努力形成弹性教学组织形式观，我们选择教学组织形式的态度应该是灵活的。所以，我们的选择是：从全面系统的角度，分析研究影响教学活动的各种因素，寻求教学组织形式的最佳组合。随着科技的迅猛发展，当代社会对人才的培养规格提出了更高的要求，教学重点从发展标准化的共性为主转向发展多样化的个性为主。所以教学组织形式改革应该是面向差异的教学。学习的差异就像某些社会现象一样无法预料，来自学生差异性的挑战和促进学生发展正是推进教学组织形式改革的动力之源。将班级授课与个别化教学结合起来，以班级授课为基本框架，辅以个别化教学，将学生差异视为教学的组成要素，教学从学生的不同的准备水平、兴趣和学习风格出发设计教学组织形式促进所有学生在原有水平上得到应有发展，使二者优势互补。这样，个别化在班级授课中就成为一种变量而不是一种常量，视需要而变。所以，应在在班级授课的框架内加入个别化这个变量，将二者巧妙的合流，构建个别化教学与班级授课互补，寻求既不失集体影响，又有个人独立自学的教学组织形式。

学习完本节后，回答以下问题：

1、结合自己的课堂管理实际谈谈如何合理选择课堂教学组织形式。

教学组织形式的选择不是随意的，无条件的，而是有条件的，因地制宜、综合考虑的结果。

1、师生比例

从教学容量来看，班级授课制的容量最大，生师比最高；个别教学的容量最小，生师比最低；小组教学的容量居中，生师比中等。教师要根据情况灵活选择。

2、时空条件

教学时空主要包括教学时间的充裕程度以及分配给每个学生的教学时间多少；教学空间主要包括教室的容量、教学场地的大小。

3、教学效率

是追求教学效率还是追求优质教学是决定教学组织形式选择的又一主因，历史上出现的“导生制”是教学效率最高的教学组织形式之一。

4、教学成本

教学成本是教学活动的投入与产出之间的比率，投入包括物质投入、精力投入，产出包括教学效果、学生发展、教学成绩等方面的变化。

5、技术条件

现代教学活动需要一定的教育技术条件，如多媒体技术、投影技术、声音传输技术，甚至包括网络交互技术等。

2、班级授课制的利弊何在？结合自己的教学体会作以反思。

班级授课制仍旧是当代教学组织形式的主流，但由于其固有弊端的存在，对它的变革始终没有停止过。

1、优点

（1）便于扩大教学规模与效率，实现教学规模的成倍扩充。（2）提高有限教学资源利用率，将教学资源效能发挥到最优化。（3）发挥教师主导作用，实现教师对教学进程的全面控制。（4）同学间的互教作用，在讨论中实现全班学生的共同进步。

2、缺点（1）教学活动齐步走与统一化，无法体现因材施教，照顾“两头”差异（“中等生的乐园，两头学生的地狱”）。

（2）师生教学参与机会有限（局限于“多对一”的教学结构弊端）。

只能保证一般质量，无法实现最高教学效能，只适用于教育普及不适用于优质教学。

（3）批量化生产式教育思维的痼疾：忽略教育活动的本意——对学生进行个性化的塑造。

3、当代教学组织形式多样化变革的表现有哪些？

1、整体组织结构的变化 直线型结构：所谓直线型结构是单个教师和不同数目的学生组合起来进行教学活动方式，如:教师——个别学生(个别教学)、教师——全班学生(包班制)、教师——多班学生(合班上课、复式教学、网络教学)、教师——部分学生(分组教学)等。直线—层级型结构：所谓直线——层级型结构是教师或学生通过一中间层级对学生进行教学活动的方式。如教师——个别学生——全班学生(如导生制)、学生——教师——学生(比如设计教学法,学生先提出问题,教师帮助指导,最后学生完成)、教师——辅助教师——学生(如导师制)。

矩阵型结构：所谓矩阵型结构就是两个以上的教师和不同数目的学生组合起来进行教学活动的方式。常见的有：班级授课制(多名教师各负责同的科目对一个班级或多个班级的学生进行教学)，小队协同制(由多名教师及教辅人员协同负责一小队的教学)等。（《教学组织形式的分类问题》）

2、微观结构的变化（座位编排）从微观上看，如何充分照顾学生间的个别化差异是教学组织形式变革的又一重要内容，因此，课内作为编排成为改变课堂教学内部结构的重要途径，例如秧田型、马蹄型、方型或圆型、模块型。

3、分组的变化

（1）同质分组与异质分组

即按照学生学习水平进行分组，异质分组能够实现学生个体间的相互匹配与互补。（2）动态层次班级教学制 层次性：指学生按学业水平从高到低分档次地编成有层次的班级体系，使得在同一班级学生的学业相近或相同，都在同一档次上。

流动性：定期流动制，是指以期中考试与期末考试的成绩为标准，每学期在班级之间进行两次交换，高分班的低分学生流往低一层次的班里，同时，低分班的高分学生流向高一层次的班级里。

4、试对以下观点作以辨析：“没有万能的教学组织形式，只有因地制宜的教学组织形式”。

教学组织形式 第6篇

教学组织形式

在中学教师资格证教育知识与能力考试中，教学组织形式是比较常见的考点，考查形式比较多样，既有客观题形式，同时也有考查主观题的可能，因此我们在备考过程中要以理解为主。首先，我们要明确一下教学组织形式的概念，教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的行为方式的总和，换句话说就是如何组织教学活动，更好的完成教学目标。常见的教学组织形式包括以下几种：

1.个别教学制

个别教学制是产生最早的一种教学组织形式，主要是由学生个人与适合个别学习的教材内容发生接触，并辅以师生之间的直接联系。它虽然也有一群学生，但没有固定的班级，学生的年龄和程度各不相同，每个学生学习内容和学习活动也无计划，随时随意决定学习什么和不学习什么。我国古代和古埃及、古希腊多采用这种教学组织形式，同时优点也是比较突出的，有利于教师根据学生的特点进行因材施教。但是，采用个别教学制教授的学生数量是比较有限的，不利于大面积培养人才。

另外，我们也要注意，个别教学制不同于个别辅导，前者是针对每个学生因材施教，使学生潜能得到最大发挥;后者主要面向特殊学生，如后进生和优秀生。

中公教育

2.班级授课制

班级授课制是目前采用最广泛的一种教学组织形式。它是一种集体教学形式，它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。班级授课制以班为单位集体授课，学生人数固定;按课教学，“课”是教学活动的基本单元，一般分为单一课和综合课;按时授课，把每一“课”规定在固定的单位时间内进行，这个单位时间称为“课时”，课与课之间有一定的间歇和休息。因此班级授课制的特点可以概括为“班”、“课”、“时”。

同时，班级授课制的发展也经历了漫长的发展历程。早在古罗马时期就有班级授课制的萌芽思想，但是等到1632年捷克教育家夸美纽斯才在他的《大教学论》中首次从理论上对班级授课制作了论述，奠定了理论基础。我国最早采用班级授课制是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。

班级授课制优点比较突出，主要表现在：有严格地制度保证教学的正常开展，达到一定质量;有利于大面积培养人才;能够充分发挥教师的主导作用;有利于发挥集体教育的作用。不足之处是难以因材施教;难以形成学生的探索精神、创造能力和实践能力;缺乏灵活性。

另外，常涉及到的考点有班级授课制的特殊形式是复式教学，辅助形式是现场教学。3.设计教学法和道尔顿制

这两种都属于自学的教学组织形式，但是他们两者之前存在很大差别。设计教学法也叫单元教学法，提出者是克伯屈，他主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，完全由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关知识和能力。

中公教育

道尔顿制是美国的柏克赫斯特在道尔顿中学创立的，指的是教师不再上课向学生系统的讲授教材，而只为学生指定自学参考书目、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难才请教师辅导。学习任务按月布置和检查。

4.特朗普制

特朗普制又称“灵活的课程表”，它是美国教育学教授劳伊德·特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。大班是所有学生一起上课;小班是把大班的学生分为20人左右的小组，研究和讨论大班授课材料;个别教学是由学生独立完成作业。特朗普制具有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。

【练习题】

1.古代社会中采用最多的教学组织形式是()。A.个别教学制 B.班级授课制 C.分组教学 D.设计教学法

1.【答案】A。解析：个别教学制是产生最早的一种教学组织形式，主要是由学生个人与适合个别学习的教材内容发生接触，并辅以师生之间的直接联系。因此答案选择A。

2.把大班上课、小班讨论、个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为一个课时，这种出现于美国20世纪50年代的教学组织形式是()。

中公教育

A.文纳特卡制 B.活动课时制 C.道尔顿制 D.特朗普制

2.【答案】D。解析：特朗普制又称“灵活的课程表”，它是美国教育学教授劳伊德·特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。因此答案选择D。

3.【简答题】简述班级授课制的优缺点。3.【答案要点】

班级授课制的有点主要表现在：

(1)有严格地制度保证教学的正常开展，达到一定质量;(2)有利于大面积培养人才;能够充分发挥教师的主导作用;(3)有利于发挥集体教育的作用。班级授课制的缺点表现在：(1)难以因材施教;(2)难以形成学生的探索精神、创造能力和实践能力;(3)缺乏灵活性。

中公教育