对分课堂培训心得体会

对分课堂培训心得体会（精选6篇）

对分课堂培训心得体会 第1篇

对分课堂教学模式研修体会

自从2018年初次接触对分课堂教学模式至今已经有一年时间，期间多次在课堂教学中尝试引入对分教学模式，起初可能因为师生对新模式的新鲜感，课堂氛围活跃而教学富有成效，之后随着自己对对分模式的“添油加醋”的理解应用及时间慢慢推移，逐步发现课堂上学生的“亮考帮”里的“亮”不够“闪亮”，“考”的问题也不够“高明”，“帮”的诉求越来越多。因此，怀着“取经”之心在延安大学教师发展中心支持下奔赴南宁再次深入学习对分课堂教学模式，并与对分教学模式创始人复旦大学张学新教授进行了深入的交流。以下是对这次学习内容的梳理和一些个人体会。

一、什么是对分课堂教学模式?

面对当今教育教学改革的一个根本挑战——如何突破灌输色彩浓厚的传统讲授法，“对分课堂”应运而生，其由普林斯顿大学博士、复旦大学心理学教授张学新提出。“对分课堂”形式上把课堂时间一分为二，一半留给教师讲授，一半留给学生进行讨论，实质上在讲授和讨论之间引入一个心理学的内化环节，让学生对讲授内容进行吸收之后，有备而来参与讨论，通过对讲授与讨论的有机整合，实现了“教法”与“学法”的对立统一。对分重新定义课堂，重塑师生关系，构建了一种全新的教学模式，从如何教到如何学、从作业布置、课堂管理和效果评价，与传统教学都有根本性变革。它既非纯粹“以教师为中心”，也非纯粹“以学生为中心”，而是整合两大理念，适合中国教育现实、本土特色鲜明的中庸课堂。

二、对分课堂教学模式的主要操作流程

对分课堂教学模式根据授课内容和课堂时间可以灵活选择“大步走”或“小步走”多种节奏。具体为“隔堂讨论”和“当堂对分”。

“隔堂讨论”是“大步走”节奏，即本次课前一部分时间用于讨论上堂课教师讲授的内容，后一部分的时间用于讲授下一次课讨论的内容。隔堂讨论的三个阶段可以更细地分为五个环节，分别为：讲授、独立思考、独立做作业、小组讨论和全班交流。

“当堂对分”是“小步走”节奏，即在一堂课或一次课上完整实施五个环节。比如在一节45分钟的课上，教师先讲授25分钟，然后给出相关的思考题或习题。学生彼此不交流，进行5分钟的独立学习和独立思考，写出自己的解答，然后小组讨论8分钟，全班交流7分钟。

五个环节中的讲授指教师的精讲，是在相对宏观的层面上，告诉学生学什么、为何学和如何学。学什么，指的是框架、重点、难点，可以比喻为骨架、脉络与关节。讲授的核心目标是促进学生随后的学习，这是教师是学生学习的引导者和促进者理念的一个集中体现。

课后(或当堂)内化指课后(或当堂)给予学生一定时间阅读教材、完成作业，根据个人的兴趣、能力、需求，以最适宜自己的方式方法，深入理解，进行个性化的内化、吸收。内化吸收要求独立完成，不能与同学或教师讨论交流。

作业是连接讲授与讨论的核心环节，作业的布置十分关键。当堂对分，布置的作业可以相对简单，称为“微作业”。作业目的是引导、督促课后复习，保证理解基本内容，为深入、有意义的小组交流讨论做铺垫和准备。除了传统形式的作业外，对分作业还包括一个新的部分，称为“亮考帮”。学生在听课、读书、完成常规作业后，要总结出学习过程中自己感受最深、受益最大、最欣赏的内容等，称为“亮闪闪”。要把自己弄懂了，但是觉得别人可能存在困惑的地方，用问题的形式表述出来，用来挑战别人，称为“考考你”。要把自己不懂、不会的地方或想要了解的内容，用问题的形式表述出来，在讨论时求助同学，称为“帮帮我”。

讨论和交流可以细分为4个环节：小组讨论、教师抽查、自由提问、教师总结，次序重要，不能变动。后三个环节总和称为全班交流。小组讨论通常4-6人一组，时间为5-30分钟。要求学生围绕作业，特别是亮考帮，针对各自的收获、困惑、疑难，互相切磋学习，共同解决问题。小组讨论时，教师巡回督促所有学生认真参与,但不要过多涉入。小组讨论后，教师组织全班讨论。教师首先抽查，随机抽点3到4个小组，每组再随机抽一个学生，分享小组刚才讨论的精华，或提出尚未解决的问题。然后，教师邀请全班自由发言，无论个人、小组，还有遗留问题的，都可以提出来，教师给予解答。最后教师用几分钟做简单总结，把学生遗漏的、需要深化、提升的讲一下，结束整个过程。

三、对分课堂教学模式的主要理论基础

对分课堂的核心目的是让学习有效发生，其教学理论的基础在于心理学的学习理论。其主要依据的四个学习理论分别是行为主义、认知主义、建构主义和人本主义。这几个学习理论是非常经典的，大家应该已经很熟悉，这里简单介绍下对分课堂教学模式依据的教学理论有，分别是发展式教学理论，结构式教学理论和范例教学理论。

(一)发展性教学理论

发展性教学理论是前苏联著名心理学家和教学专家赞可夫经过20年的持续研究于1975年总结形成，其核心思想是促进学生的一般发展，即不仅包括智力，而且包括情感、意志品质、性格等。在学习内容上，赞可夫强调超越掌握知识，充分发展能力。在教师角色上，赞可夫主张教师应该积极主动地促进学生的发展，走在学生的前面引导其发展。

通过长期广泛的教学实验，赞可夫提出了五条教学原则：

1.以高难度进行教学

教学要有一定的难度，稍高于学生的现有水平，带有一定的挑战性，要能够激发学生应对挑战的动力，体会到克服困难后的满足和喜悦，使学生时时感到在学习新东西，满足学生的求知欲。高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。

2.以高速度进行教学的原则

教学进度太慢，大量、单调的重复讲授和练习，会阻碍学生发展，要加快教学速度，扩充知识广度，从广度中求深度。高速度也不是越快越好，引导者必须确定学生已经真正理解后，才可以继续新的引导。

3.理论知识起指导作用

不能低估学生的理解和掌握抽象概念的能力。理论学习能使知识结构化、整体化，能使学生理解事物内在联系，把握一般规律，实现知识迁移，调动思维积极性。

4.使学生理解学习过程

不仅要理解知识本身，也理解知识是怎样学到的。要求学生理解知识的网络关系，寻找掌握知识的途径，反思产生错误的原因，学会更正错误的方法，学会学习。

5.使全体学生都得到发展

在班级中学生有好、中、差三种类型。赞可夫认为，差生发展水平低，学习兴趣和信心弱，思维能力差。给差生补课，让他们反复做机械的练习，只能进一步削弱其学习兴趣和自信。教学中要采用多种方法和手段，面向全体学生，特别要促进差生的发展。

赞可夫的高难度、高速度原则，可以归结为一个挑战性原则，即学习的内容和进度要让学生觉得有一定的挑战性。

(二)结构主义教学理论

结构主义教学理论集中反映在美国心理学家布鲁纳1959年完成的《教育过程》一书中。

在这部划时代的著作中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质，认为学习是建立认知结构，即掌握学科的基本结构以及学科研究的基本态度和方法。布鲁纳认为，掌握学科结构的最好方法是发现法。所以，结构主义教学理论也被称为发现式教学理论。

发现教学法也叫探究法或假设法，按照这种方法，教师不是将学习的内容直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境，让学生积极思考，自觉、主动地探索科学知识和解决问题的方法及步骤，通过探究，发现起因、联系和规律，形成自己的概念。“差的老师奉送真理，好的老师引导学生发现真理。”

作为整体，发现教学法可以提炼出一个发现学习原则。在更细节的层面，发现法认为直觉思维是发现的前奏，探索中的错误也能促进学习，要充分利用错误来促进学习。这两点可以分别提炼为直觉思维原则和利用错误原则。

(三)范例教学理论

范例教学理论于20世纪50年代在原联邦德国兴起。战后，原联邦德国为适应社会发展，不断补充、增加教材内容，然而大量灌输压抑了学生学习的主动性和创造精神。瓦根舍因1950年在物理和数学教学中提出的“范例教学原理”，是最早的范例教学理论。1957—1958年，克拉夫基等出版关于范例教学的本质及其教学意义的理论著作。

范例教学提倡精简教材，从日常生活和教材中选择典型案例展开教学，提高教学效率，培养学生的自学能力。范例是指典型事例。范例教学法主张重构教学内容，选择学科中最典型的材料，汇集、交融各科知识，学生通过对典型材料的探究、思考，形成整体的认识结构，从而达到把握其它各种材料的目的。通过个别范例来掌握一般的原理和方法，使学生从个别到一般，举一反三，理解普遍性的规律性知识，培养学生独立的判断能力和创造能力。

范例教学往往打破学科体系，用课题来代替传统的教材。一首诗，一个化学实验都可能构成一个课题。

范例教学最基本的三条原则是基本性、基础性和范例性。基本性原则强调教学内容应选择一门学科最基本的知识，如基本概念、基本原理、基本规律等，来反映学科的基本结构。基础性原则指教学要从学生基础出发，适应学生的知识水平和智力发展水平。基础性原则实质上强调的是教学内容切合学生的实际水平，也就是水平适宜原则。范例性原则指教给学生的知识必须是精选的，能起范例作用的，有助于学生迁移和应用。范例教学希望学生举一反三，遵循的是从个别、类再到普遍规律的认识程序，属于归纳逻辑的范畴。

从中文名称上，范例(exemplar)教学与案例(case)教学容易混淆。范例教学针对的是基础课程的教学，强调基础性，范例可大可小，而案例教学更多针对学生学完基础课程后即将进入工作岗位时要学习的高级课程，案例需要来自真实情景、具有一定复杂性，也不一定需要有确定的解决方案。

四、为什么选择对分课堂教学模式?

(一)对分课堂教学模式的脑科学基础

大脑构成的基本组成单位是神经元，是大脑的最小组成部分，基本上是用进废退的。有研究表明，大脑的视觉神经元数量大约是听觉神经元数量的九倍，当教师在讲授时，学生大脑大量神经元处于休息状态，造成脑资源的大量浪费。所以通过聆听接收的信息非常有限。所以需要在课堂上给学生留思考和讨论的时间和空间，使得学生大脑神经元活跃数量提高，高效率利用大脑，正所谓思维如刀，越磨越利。

(二)对分课堂能够调和目前课堂教学的多种矛盾

调和师生角色矛盾。所谓“金课”即优秀的内容加先进的教学方法，目的在于培养学生高水平思维与能力。在基础教育方面，在提倡素质教育和推行新课程改革的进程中，中小学教师在近几十年时间进行了大量的教学改革，探索出了如自主课堂、高效课堂等新模式。然而引起关注的只是少数学校，在没有收到关注的大多数学校里，实际上还是传统的灌输式、讲授法。虽然在课堂上很多教师不会一讲到底，会精讲多练、讲练结合，但是这个练的过程依然实在教师限定的框架内进行的，没有改变学生被动学习的本质。传统以讲授式为主的课堂里教师是权威不容置疑的主角，传统的优秀课堂常会给人这样的感觉：教师用渊博的知识储备征服学生;教师用自己强大的人格魅力征服学生;教师用自己优秀的讲功征服学生，而学生具体的表现是频频点头，称赞这个老师讲的好，事实上教师侃侃而谈背后体现的是对学生的控制和侵犯了学生的话语权。而真正好的教学应该不是学生被征服，而是学生去征服知识，在征服新知识的基础上取得思维与能力水平的提高。对分课堂教学中教师不再是永恒的教学主体，而是分时段与学生分别担任主角。教师在导读式精讲环节中主宰课堂，学生在独学和讨论环节主宰课堂时间，进行尽己之力的学习。

另一方面，与传统教师讲授式模式相反，目前有让学生主宰课堂的改革模式，有过分扩大学生主宰作用而太过弱化教师引导作用的嫌疑。这些让学生主宰课堂的模式具体教学实践中确实有少量示范性有成效的案例，但不适合常态性教学。就高等教育来谈，有深入课堂的督导反应过这样一个例子，在一节学生主宰的课堂上，一个同学在讲台上讲自己准备的内容，下面除了任课教师抬头认真在听，其他的同学都低头不听不语。如此课堂是从教师的独角戏演变成了某个学生的独角戏，何谈整体思维和能力的提升?学生受自身知识储备和能力水平所限，常态下还不能发挥好课堂的主宰作用，需要教师对其进行学习内容进行解、引和导。对分课堂教学模式就是取中庸思想，教师讲授占用一部分课堂时间，学生讨论占用一部分时间，而这里的讲授要精讲，但不是具体内容的精致灌输，而是导读式的讲解。这里的学生讨论如何才能做好?让学生准备充分之后再讨论，即先独学，完成知识内化，然后在讨论的时候才能言之有物，并在讨论的过程较好地完成知识的迁移。

调和学情差异矛盾。这里有三层涵义，一是尊重学生的个体差异，允许学生根据自己的具体情况选择自己的学习深度和程度，教师也接收学生的现状，不做强求;二是在课堂中体现个性化学习，促进学生个性化发展;三是让学生在与同伴的讨论交流中发生观点交锋与思想碰撞，在表扬、批评和关注别人的同时发生知识迁移，获得思维和能力的提升。

(三)对分课堂教学模式具有的优点和特色

1.简明易懂、流程清晰、好学易用、即学即用，不花钱或买设备。不同类型学校的教师均可使用，理工人文一样用，大班、小班一样用，大中小学一样用。

2.融合讲授法和讨论法，彻底突破传统教学模式，培养核心素养，让批判性思维、创造性思维、沟通与合作能力在日常教学的每一节课上得到贯彻落实。有效培养情商等社会性能力，提升人际交往能力，增强了青少年的心理健康。

3.既强调教师不可或缺的指导作用，保证知识体系传递的效率，也充分发挥学生的主动性，让学生爱上读书，带来个性化学习，深度学习和创造性学习，让传统课堂发生实质性的变化，提高学习效率，超越死记硬背，显著提升中、高考等考试成绩。

4.显著减轻教师的机械性教学负担，带来轻松、愉快的教学，形成闭环教学，让青年教师迅速提升教学能力，让资深教师打破瓶颈，进入教学艺术新层次。

五、对分课堂教学模式目前的发展状况

目前对分课堂教学模式已经形成教改研究的热门议题，从2014年10月，第一篇对分论文发表(张学新，《复旦教育论坛》)到2019年6月，网络上可以查到 约1500 篇 对分课堂相关论文，平均一天产生一篇多的论文，在一些文献中将其与翻转课堂相提并论，未来有可能，对分教学模式有可能成为全球教学模式改革的一个中国智慧、中国方案。

目前合作开展对分课堂教学模式的既有高等高校，也有各级中小学校，数量已达到数百所。对分课堂模式已经应用在许多高校的许多专业中，也已经产生非常多的成功案例。其中一个非常成功的案例是上海机电学院的陈瑞丰老师的思想政治教育课。另外还有许多教师把对分课堂运用在医学、数学、英语、第二外语、教育学、体育、美术、环境工程、化学、材料科学和程序设计等诸多学科，另外，在常规课程之外，对分课堂还被成功运用到新生入学教育、“两学一做”、党员教育活动、家长会、家庭教育、职业教育和商业培训中，取得了非常好的效果反馈。

六、关于对分课堂存在的几个疑问和理解与操作的误区

(一)对分很简单?对分很复杂?对分就是小组讨论教学?

我认为对分很平实，且与传统教学紧密承接。对分不是简单按流程操作就应该有效果，而是需要教师理解流程背后的理念，只有理解了对分的理念，才能更好的把每个流程实施到位，同时教师要懂得正确评估对分的效果。教师在传统教学中的基本教学技能在对分模式中都有用武之地。因此说对分不是简单的但也不要把它复杂化。对分课堂的讨论要求教师为学生提供充分的学习资料，不需要学生自己查找学习资料，也不提倡小组准备PPT到课堂上向全班做项目汇报。对分课堂的讨论合作，跟以往合作学习不同的是它不强调以优带差，因为传统的合作学习让好学生做“小先生”，虽然树立了一部分学生的优越感，但同时也标示了另一些同学的低下感，是对后者自尊的伤害。对分课堂中学生通过讨论前的内化和吸收，有独立的思考时间，不受他人影响，每个学生都有可能形成自己的观点，让差学生有更多机会弥补差距。所以说，缺乏讨论前的内化和吸收过程，普通学生的思维没有被激活，在讨论中实际上还是被动的，只是灌输着不是教师而是好学生而已。所以对分不是以往的小组合作学习。

(二)学生基础差，能力低，学习动机弱是不是不适合用对分?

对分课堂对学生的基础、能力和学习动机没有特别要求。对于基础差、能力低和动机弱的班级运用对分课堂，反而能够让学生重拾学习的主动性，使能力和动机变得更强。对分课堂要求教师接纳每个学生和他的全部现实，准确评估学生的基础并接受，不对学生做不切实际的预期和要求，只要求学生在现有基础上提升，即尊崇教学中的“i+1”理论，坚持“以学定教”的原则，对学生抱合理的预期。所以，用不用对分，跟学生的基础无关，对于基础差的学生，多表扬和鼓励，不批评打击，合理地降低要求和难度，是实践对分课堂的基础前提，是对分成败的关键。

(三)对分课堂比较适合文科，是不是不适合理工科?

如果说对分对分课堂有局限性，那就是不太适合用于体育、艺术领域中有些一对一的个别化教学。但是现代教育制度的基本特点是班级授课制，二对分课堂的应用范围就是班级式授课，不包括一对一授课。所以无论是班级授课制的理科还是文科都适合，这里特别要说明一下的是理工科的问题，很多理工科老师觉得“非黑即白”没有太多内容可讨论，这个误解产生的根源是有很长的时间我们的理工科教育只讲“术”，不论“道”，而对分课堂重要的不仅是知道怎么做，还要对为什么这么做要有清晰的认识。这也是一流科技人才培养的需要。这也引发我们思考一个问题，是对分不能够完成理工科的教学目标，还是当前很多理工科教师的教学目标设置本身存在很大问题。多年许多一线理工科教师使用对分的教学效果也证明了这一点。

(四)对分课堂适合青年教师吗?

实践对分的门槛很低，任何教师都可以用，唯一需要克服的是“动机壁垒”，即教师在自我教学提升上有足够强的动机。很多年轻教师讲授能力不足，认为先要练好讲授基本功再用对分，其实不然，很多年轻教师的专业水平很高，只是在讲授或呈现教学内容方面能力差一些，而在回答学生的学科问题方面的能力并不弱。对分课堂年轻教师只讲一部分更容易讲好，在全班交流环节，基本上让教师回答学生问题，对青年教师来说比讲授更容易把握。

(五)学生不愿或者不会讨论，讨论效果不好质疑对分模式的有效性

对分课堂需要教师不把自己和学生隔离开来，而是要想方设法的解决学生抛出的问题，这里的问题除了学科知识性问题，还包括对分课堂实施过程中出现的各种不和谐状况。很多老师在实践中会碰到不和谐状况，这时候需要跟学生沟通和交流，搞清楚为什么，也可以向对分实践做的好的老师寻求经验。这里切记不要独自苦思冥想，这也是我之前犯过的一个错误。所以要学会通过询问学生找到根源所在，切实贯彻以学生为中心的教学理念。例如为什么学生作业会出现大面积抄袭?为什么学生不讨论?为什么讨论没有实质内容和收获?为什么亮考帮里提出的问题质量不高?教师可以找学生问一问，一般学生都会坦诚告诉老师原因。了解了学生的需求，然后教师再去调整自己的对分课堂教学内容和活动。

(六)讲课减少一半时间，能否把问题讲清楚，能不能完成教学进度?

初期实践对分课堂的一般都会在原有教学设计的基础上只是做教学方法的改变，会感觉讲不清，赶不上进度。事实上，我们所说的教学进度其实是把既定的内容全部过一遍，但学生是否学会?这样的“完成进度”只是单方面地完成任务，把内容灌输给了学生，不考虑学生吸收的好坏，教师也有自欺欺人的嫌疑。事实上教师不需要保姆式的包揽一切，而是把学生的主动性引发和释放出来，学生的学习胃口不由老师讲了多少决定，而是由内在的动机和主动性强弱决定。开始运用对分时，教师对流程、方法把握的不够完善，学生也需要时间适应，可能会延误一点进度，但是随后会很快赶上来。优秀的教师还可以超越进度，因为对分可以提升课堂教学的效率(过去的课堂有很多无效学习，学生状态不好，看似讲了很多内容，其实并没有实际的意义，填鸭方式吃不好还会坏了胃口)。另外教师要引导学生学会抓大放小，聚焦重点，在课堂上处理最重要，最迫切的问题。这一方面锻炼学生对问题价值的评价和判断能力，另一方面培养学生学生有序安排学习活动的自我管理能力。

(七)对分为什么不主张学生预习?

对分强调“先教后学”，不鼓励任何形式的预习或自学。因为让学生通过预习去学习新内容存在重大错误，与民间说的夹生饭再难熟道理相同。预习违背了现代教育制度的根本出发点，增大了班级内部的个体差异，降低了教学效率。预习时学生碰到难点，会陷入困境：放弃或坚持都可能出现问题;预习不如复习效果好。所以对分教学不主张让学生先预习。

对分课堂的实践已然上路，期待路途中美丽的风景。

对分课堂培训心得体会 第2篇

首先，分层教学会使教师转变教学观念，从而激发教师教学改革的积极性。

更新教育观念是实施素质教育的根本。在我们过去的教学过程中，在教学方法上，大多停留在“满堂灌”“填鸭式”的传统的教学方法上，滞留在老师怎么教我，我怎么教学生的传统模式上。思想上残留着老师高高在上，我讲你听，我讲你就应该会┅┅。在注意学科特点，开发学生潜能，帮助学生如何树立自信心上考虑的少，学生作业、练习不会只是谴责，如何帮助学生克服困难的少。这样的教学方法，结果不论各类测试都有相当数量的学生英语成绩不及格。我认为通过分层教学实验，会让老师体会到自己肩上的压力，感觉到传统教学方法的危害。

其次，分层教学要求教师更加准确地把握课堂教学目标，更加精确地选择教学内容，更加恰当地运用课堂教学方法，在教学中既要面向全体学生，又关心每一个体，这促使教师要更认真地对待课堂教学的各个环节，认真分析学情，刻苦钻研教材和教学大纲，积极探索适合本层特点的课堂教学方法。

此外，分层教学会使学生愿意学习，参与竞争，从而使学习有较大进步。因为分层教学能充分关注学生的个性差异特点，设立了恰当的教学目标，选择了合适的教学内容，保证了课堂教学内容最大限度地被学生接受，学生从中感受到成功的喜悦从而增强学习的信心，开始尝试参与学习。因此，分层教学存在着竞争的氛围。这种氛围，对

那些要求上进的学生来说是一种动力，将促使他们增强学习的主动性和积极性;而对那些处于中下游的学生也是一种促进，他们在自觉与不自觉之间都置身在这竞争的氛围中，学习的效果也得到了提高。

对分课堂培训心得体会 第3篇

一、生成性课堂的内涵和要求

生成性课堂实质上是“预设—生成”性课堂，本文按照教育教学实践惯例，简称为生成性课堂。其内涵首先是指任何预设课标都是生成的。课标不是按照预定的程序植入学生生命的，而是学生在“教—学”实践中，自发地或者自觉地选择、接收，将外在于自己生命的对象内化吸收、长成为己身。对于学生来说，前者主要是被动的过程，是个受动者；后者主要是主动的过程，是个主动者。对于教师来说，前者主要是以教学内容为原料和材料的执行过程，表现出“匠”的职能；后者主要是激发学生成为自己生命的主体，主动成长的过程，表现出“师”的职能。学生在“教—学”过程中，按照教师把控的方向，通过主动选择和积极实践，在与己相关的各种关系和自己参与的各种活动的交互作用中，成长为具有生命自觉的人，有效地实现认知、道德品质、精神风貌的积极改变，这种自主“成人”的过程就是生成———“预设—生成”。

其次，生成性课堂是指预设的课堂过程本身是生成的，是“无中生有”的。叶澜老师非常强调这一点。她明确指出：“课堂教学的生成，显然不只局限于结果，更重要的是教学过程本身就应是生成的过程。”[2]本世纪初从课改到重建课堂的讨论中，不断回到最初的起点和问题的核心，通过对课堂教学过程的反思和再认识，正本清源，人们发现课堂不是一个既成的、先验的“自在之物”。任何一堂课的课堂原本都是不存在的，是围绕教学内容，师生在双向交往的“教—学”实践中创造的，是一个动态生成中的过程性存在。只有认识到这一点，才能明确教师和学生都是课堂的主体，才能既充分认识到教师、也充分认识到学生在“教—学”实践中的重要地位和作用，才能创造出具有质性更新意义的生成性课堂。

再次，生成性课堂即我们通常意义上指称的，把生成性资源内涵于预设之中，充分利用了“教—学”过程中的生成性资源的课堂。由于每位学生都是在不同的环境和背景下成长的，他们也就有不同的认知基础和思维方式，不同的情感、态度和价值观，会有不同的选择和接收，会用不同的语言和心境去描述同一个事物，会有不同的建构和生成，所以，师生互动中的同一件事情可以同时碰撞出多个不同的结果，无论正向的还是负向的，教师都可以将其转变为积极的课堂过程和课标生成的有效材料，这种适当利用生成性资源的课堂，即生成性课堂。

那么，在课堂教学改革中，如何创造生成性课堂呢？我们认为，最重要的有内在统一的两点：

第一，必须让学生真正成为课堂的实践主体，能够感受、体悟，并将感悟内化吸收，从而成为自己生命的主体，在能动的持续性的实践活动中，在课堂的动态生成中实现目标。因为生成主要涉及到三大方面：一是己身———学生；二是感悟而内化吸收的对象———转化为己身的教学内容；三是从学生广阔的生存世界中区隔出对象的活动———教。这三个方面及其内在的统一和协调，即本文中的“教—学”。显然，在这个内在统一体中，学相当于“营养通道”，连接着教、教学内容和学生的生成性成长。离开了学，“预设—生成”必然落空。只有学生是积极的、能动的、活跃的而又能够达于功能协调与和谐的主体，他们在“教—学”实际中，才能够把潜在的可能中的内化吸收转化为己身，变潜能为现实，自我创生，实现“预设—生成”。

第二，必须同等重要地认识到教的重要性。教是因为学才存在，必须为学创造尽可能适合的、需要的服务，最大程度上促进“感悟—内化吸收—转化”这个过程的完成。但是，这并不表明教是从属于学的，因为教预设了学什么、怎样学，主导着培养什么样的人、怎样培养人。比如：在新课改中，关于“学什么”和“培养什么样的人”，精神风貌的培养包括三项：关于外部世界，“在身处不利环境下有奋斗精神，有迎接挑战的冲动与勇气”；关于内部世界，“自信，不怕挫折、敢冒风险，有开拓、创造精神，能实现对自身的超越与完善”；关于思维方式，“在有缺憾的人生中追求完美，在改造外部世界的同时改造主观世界”。[3]那么，关于“怎样学”和“怎样培养人”，就必然要求教师“看”到现实的“具体个人”，把学生的主动性、潜在性、差异性聚焦到预设上，促使他们在主动学习过程中激发生命活力，富有创新精神，化外在需要为内在需要、外部联系为内部联系、外在驱动力为内在驱动力，使学习过程充满激情、欢乐和智慧。显然，“什么”和“怎样”是教和学的共同核心，教的每一个预设都对应着学的生成，而学的每一个生成都呼应了教的预设。简言之，预设成就了生成，生成也成就了预设，教、学同等重要。

执著于“预设—生成”的“教—学”实践，尝试了多种方法和模式，我们选择了对分课堂。

二、对分课堂的提出和实践

对分课堂由复旦大学心理系教授张学新老师于2013年提出，2014年春季学期开始实施，目前已经被广泛认可、传播和应用，并且已经被吸收为上海市新教师培训课程、中小学教师“国培计划”（中小学教师国家级培训计划）的“国培项目”，也已经是全国高校教师网络培训中心的培训课程。

对分课堂从解决具体问题的角度出发，吸收了传统讲授式课堂、讨论式课堂等多种课堂模式的优点，是中国原创的课堂教学新方法。“对分”的理念在于，契合中国教育正在实现从有学上到上好学，从有质量到高质量的转变，培养具有社会责任感、有创新精神和社会实践能力的“具体个人”，要让学生主动参与到课堂教学过程中来，成为真正的权责对等的“教—学”主体，改变传统课堂师生间“优秀的演员—醉心的观众”的不对等格局，创造生成性课堂。

对分课堂将课堂教学过程预设为在时间上清晰分离的三个环节：讲授（Presentation）、吸收（Assimilation）、讨论（Discussion），教师让出部分课堂时间，交给学生掌控、主导，形成师生“对分”课堂的格局，[4]使课堂教学过程发生了结构性变革，犹如钻石相较于石墨的变化。讲授环节，教师不穷尽教材内容，只需把握基本框架和重难点。吸收环节，学生根据自己的个人特点和具体情况，课下独立学习，以自己的节奏去完成内化吸收过程，独立完成作业。讨论环节，内化吸收之后，学生再回到课堂上，进行分组讨论、合作学习，与全班同学和教师进行深入地互动交流。

这样，通过课堂教学过程的“对等”性变革，师生都有了自己对等的权利和义务，都能够作为主体更加积极有效地投入到“教—学”活动中。所以，有两个核心要素需要强调：一是把一半课堂时间分配给教师讲授，一半分配给学生讨论，当然，这种时间上的对分并不是严格的，可以根据实际情况进行针对性调整；二是把教师讲授和学生讨论在时间上错开，让学生在中间进行自主学习和个性化吸收，即本堂课讨论上堂课讲授的内容。这样的“隔堂讨论”，是对分课堂与传统讨论式课堂的根本不同，也是对分课堂的关键创新。[5]不过，在具体实施过程中，囿于学情，对分课堂还包括当堂对分和混合对分的形式。混合对分是“隔堂对分+当堂对分”。

对分课堂在普教的初步尝试，始于2014年秋季学期，应用于上海虹口区复兴中学孙欢欢老师的高三语文课堂和华东师范大学附属杨行中学胡真老师的初中英语课堂。[6]随后，对分课堂迅速受到众多教师的广泛认可，快速在全国许多地方的普教中得到实践。根据目前已经开展的普教对分课堂实施情况，大致可以归纳出以下几个特点：第一，覆盖的课程和年级广泛。目前采用对分课堂的课程科目有语文、数学、英语、思想品德、地理、物理等30多门课程，课程类型涉及常规课程、阅读课、作文课、习题讲解课、专题复习课、试卷分析课等多种形式，覆盖的课程年级基本包括了小学、初中和高中的所有年级段；第二，经过实施中逐步调整、不断深入的过程性磨合，对分课堂适合所应用的课程，能够提升学生的学习成绩，初步认为对中考、高考具有适合性。实际上，对分课堂作为一种新的课堂教学模式，对其本身的掌握是需要时间的，应用中根据实际情况实时调整，也是必须的；第三，拓展了学生参与的深度和广度，促使他们自己想办法，积极思考，有效改变了传统课堂被动的、跟着老师走、单向灌输的“教—学”状态，增强了学生学习的主动性、积极性，降低了教师机械性、低层次的教学负担，激发了学生思维能力的发展和创新精神的培育；第四，取得了一些操作性实践经验，明确了什么是必须的程序要求和质与量的要求，什么是可以灵活调整的。比如：在教学流程上，必须是P、A、D的操作顺序，整个教学流程师生分工明确，各负其责、各司其职。尤其要注意如果是当堂对分和混合对分，小组讨论前必须有个独立学习和作业的前设环节，与A、D的顺序一致。无论何种对分模式，对分的讨论都是由学生来主导，主要是小组讨论，不过小组讨论后，可以有个全班交流和讨论。讨论环节，4人一组是最理想的分组模式；第五，确定了一些需要在实践中逐步寻找答案的问题。比如：对分课堂的关键创新点是隔堂讨论，理论依据是知识学习的个体差异和分散式学习，但是，在对分课堂实践中，理想的隔堂讨论往往不具有实现条件，这个问题该如何解决？教师框架式讲授能力和学生自主性学习能力如何提升？对分课堂如何更好地适应升学考试？作业如何布置？等等。概况起来说，对分课堂简明、实用，门槛低，可操作性强，短期可以看到显著效果，解放教师、解放学生，中介了生成性课堂。

三、对分课堂中介生成性课堂

对分课堂的“对分”理念内蕴了“预设—生成”，“对分”中介的课堂无疑是生成性课堂。因为对分课堂教学模式中，教师只能是“师”主体而不是“匠”主体，学生只能是作为“具体个人”的自己生命的主体，而不是作为名义上的主体，实质上的受动者的客体。因此，极大地激发了教师和学生的积极性和创造天赋，较大限度地挖掘出教师和学生内在的“教—学”潜力，促使课标、生成性资源和课堂教学过程本身的“预设—生成”。

首先，预设成就生成。对分课堂针对师生“教—学”任务的分配和承担，把教师从繁重、琐碎、面面俱到的全覆盖的知识点中解脱出来，离开了以知识传递为主的教书匠的工作岗位，教师角色才有可能发生真正的、根本性的改变。进一步，对分课堂要求教师工作前移，从实体课堂前移到课前的课堂预设，把传统的课标预设转化为对分课堂的生成性课标、生成性课堂过程和生成性资源的“三位一体”的预设。

这种预设有两大主要功能：

一是掌控生成的总体方向。对分课堂的预设要求教师站在“培养什么人”“怎样培养人”的高度，从具体班级和具体学生参与课程和活动的整体性、系统性角度出发，高瞻远瞩、高屋建瓴，掌控每一具体课堂教学过程的总体方向。任何教育目标都必须落实到学校课程体系和活动体系中，再落实到具体的课程和活动中，再落实到具体的一堂一堂的课、具体的一次一次的活动，所以，具体的任何一堂课都是学生总体培养目标的一个营养元素，教师必须有能力让每一堂具体的课都是学生生命生长的营养元素，而不能“差之毫厘，谬以千里”。这种由“匠”到“师”的转变，也倒逼教师思考：究竟如何自我超越和提升。

二是预设生成。学生在对分课堂的三个环节都只能是生成。我们在理解这一功能的时候，不能把传统课堂的讲授、讨论、课后作业、课前预习的流程作为参照系，我们需要用石墨转化为钻石的流程作为参照系。P环节，教师对课程内容进行框架性、引导性介绍，对重点、难点进行详细讲解，对学生在接下来的两个环节的“教—学”内容提出要求，为生成留下了合适的空间。A、D作为课堂教学过程的环节，本身就是作为生成的环节来设置的。传统的课后作业和讨论主要是要求学生弄明白教师讲授的知识点，顶多是达到能够熟练应用，归属于知识传递的大框架。而对分课堂的A和D，更重要的是要求通过内化吸收，把知识点长成为己身，随着己身生命的生长，焕发出新的活力。所以，应用了对分课堂的教师，都非常震撼于学生A、D环节的表现，比如他们发现了课程的乐趣和魅力，表现出自豪感和满足感，自觉要求成为课堂教学的“探究者、体验者、合作者、表演者”，自觉要求认识自己，完善自己，发展自己等。

其次，生成成就预设。师生“对分”课堂，把学生预设为“教—学”主体，创生生成，激发生成由潜能变为现实。

P环节实质上是把课程内容分为两个部分，教师一部分、学生一部分。学生知道教师的讲授都是精华，而且直接高度相关到自己在A、D环节的学习，以致于整个课程的学习，所以，P环节，学生会拼命地尽可能多地抓住、领会教师的讲授内容，不会开小差、不会犯困、不会走神，认真、投入和全神贯注。从注意力可以集中的时间长度来说，根据心理学规律，与传统课堂讲授相比，对分课堂的讲授时间段大大压缩，也刚好是学生生理、心理上可以接受的。这样，师生就自然地成为了“教—学”共同主体。

A环节课外进行，每个学生都是在自己实际所处的生活环境中进行学习，也就没有了课堂上的压力，能够从容地按照自己的知识储备情况、思维方式、作息情况安排学习，同时也能够充分调动起自己所处环境中的所有有利因素，把它们“诠释”“编译”为自己的学习条件和资源，把自己的先有经验和学习方法同当下关联起来，调动起对当下最有意义的经验和方法，参与到当前学习中来。又由于对分课堂强调先教后学，教师先在的精讲和泛讲，使学生A阶段的学习，可以既有深度又有广度，学生一般都会自觉地并用深层学习方法和表层学习方法。比较于传统课堂的预习，张学新老师有一个比方，他说，就像一个隧道，你让学生自己挖，可能挖三、五米就挖不动了，停滞不前了。这样的预习是局部的，不能获得整个章节的轮廓和整体的概念。对分课堂上教师的讲授就像有间隔地打洞，学生挖了一段就接通了一个洞，再挖一段又接通了一个，能比较顺利贯穿整个隧道。在老师的帮助之下，学生更有可能从头走到尾，把章节主要内容覆盖掉。

D环节，学生再次回到课堂上，回顾重要概念，表述个人理解，互相切磋、互相挑战、互相启发、深入理解，共同克服难点，分享案例和体验，开阔视野、展示个性、锻炼合作，从学生角度来说，从P到A再到D,D是他们自我展示体验自我实现的环节。对于教师来说，在D环节，我们看到了学生生命的涌动和成长，领悟出课堂教学的确是有生命的，学生多方面的满足和发展，体现出创造和生成的魅力。

总之，对分课堂通过改革课堂教学过程，学生和教师一起真正成为常规的、必须的“教—学”主体，找到了一条通往生成性课堂的有效路径，使“教—学”活动成为教师自我实现的舞台，也成为学生自我实现的舞台，是值得推荐的。

参考文献

[1]叶澜.课堂教学改革中预设与生成[J].基础教育论坛,2012,(10):6.

[2]叶澜.课堂教学过程再认识:功夫重在论外[J].课程·教材·教法,2013,(5):10.

[3]张向众“.新基础教育”研究手册[M].福州:福建教育出版社,2015:5.

[4]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014,(5):6.

[5]张学新.对分课堂:一种新的教学法[J].复旦大学教与学专刊,2014,(2):1~2.

关于对分课堂的实证研究 第4篇

【关键词】传统课堂   翻转课堂  慕课  对分课堂  内化吸收

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0026-02

近年来，中国的课堂存在很多问题，学生上课抬头率低不认真听讲，逃课现象屡见不鲜，老师教学任务繁重，效率差，压力大。随着科学技术的发展和网络媒体的应用，传统课堂显得更加乏味枯燥。随着教育理念的增强和教学改革的深入，越来越多的教育工作者投入到教学改革当中。2014年复旦大学张学新教授针对目前高校教育存在问题提出了“对分课堂”的新思路，对传统的课堂模式进行了变革。本文对教学中常用的课堂模式进行比较分析，简单讲述对分课堂的操作和实践中取得的成效。

一、目前各高校使用较多的课堂模式

（一）传统课堂模式

传统式课堂模式在我国教育界占据主导地位几十年，是一种特别高效的，接受知识最系统最完整的模式。我国很多偏远县市经济发展水平、教育理念不能快速与教育一线城市接轨，传统课堂模式相对应用较多。传统课堂模式以老师、学生、教材、多媒体四个方面组成，强调老师的课堂主导作用，老师要专业知识过精，旁征博引，对知识内容讲得越系统、越完整、越全面、越深刻、越透彻、越清楚、越详细、越生动、越有趣、越精彩越好。这种授课模式以知识的传递为主要目标，可以快速有效的使知識接受者在很短时间内，系统、完整的了解并掌握所学内容。

（二）新型课堂模式

1.“翻转课堂”（Flipping  Classroom）是近几年备受关注的一种新型教学模式，是由老师先将各课程知识点碎片化后，在课余时间利用录屏软件将切割好的微知识点录制下来，供学生课后学习，课堂中由老师集中解答问题或者在老师的指导下完成作业和实验的一种模式。它将过去的“在课堂上听老师讲解，课后做练习作业”这种传统模式做出了“翻转”变成“课堂上做作业或者做实验，课后利用视频讲解学习”。学生不用担心因上课缺席而跟不上课程进度，对于不能一次听懂的知识点也可以反复听讲，彻底将传统式教学“以老师为中心”转化成了 “以学生为中心”，学生从被迫接受转化为自主探究，学习积极性大大提高，而且自己探索出来的知识点印象深刻，不容易忘记。

2.“慕课”（Massive Open Online Courses 简称MOOCs）2012年起源于美国，是一种大规模的网络开放课程，全球各大高校都可以将优秀资源挂在互联网上，只要有电脑，有互联网，就不受区域限制，任何时间任何地点都可以享受优质教育资源。这种授课模式曾一度时期在国际上引起很大轰动，被称之为“教育界的海啸”，它打破了国与国之间知识汲取的壁垒，消除了各个学校之间资源共享的阻隔，这是一次伟大的变革，教育平等将不再成为遥不可及的梦想。

二、课堂模式在实践过程中存在的问题

（一）传统课堂模式有一定的局限性

第一，忽略了学生主动性的发挥，由于是被动的接受知识，长期以往学生容易形成依赖心理，对知识不求甚解，大而化之。并且大部分学生会逐渐丧失对科学知识的主动探索意识和思维发散的习惯。第二，不能因材施教，学生对知识的掌握程度各有不同，机械式的灌输会造成一部分学生“吃不饱”，另一部分学生“受不了”的情况。忽略了学生个体发展程度，会逐渐拉大学生之间的差异，“受不了”这个群体慢慢丧失学习热情，进而壮大了“后进生”的队伍。

（二）“翻转课堂”和“慕课”对于经济不够发达、师资力量不够强大的地区存在很严峻的挑战

第一，优质资源的研发需要大量的师资力量，而并非每个老师都可以制作出优质资源。第二，“翻转课堂”、“慕课”都是建立在互联网的基础之上，对电脑、手机等硬件设施要求较高。而很多偏远地区经济不如一线二线城市发达，只有老师可以用电脑、Ipad等设备备课、教学，但大部分学生，特别是广大的农村学生没有电脑，而且家庭条件的原因很可能短时间都无法满足购买需求。第三，“翻转课堂”、“慕课”的应用需要耗费大量的网络流量，学生即使电脑、手机都很高端，但太过高昂的流量费用也是无力承担的，往往也只能望“课”兴叹，进而他们更偏向于传统式的教学模式，创新模式很难推进并大范围使用。第四，新型教学模式需要老师转变观念，从主导转变成引导，放手让学生自由探索知识。部分老师一直沿用传统式教学模式，很难在短时间内转变思想。

三、基于存在的问题提出解决措施

2014年复旦大学张学新教授提出了一种新的教学模式称之为“对分课堂”，顾名思义“对分”就是把课堂分成两部分，一部分留给老师讲授，一部分留给学生讨论学习。而老师的讲授和学生的讨论中间有一定时间的间隔，给学生留足时间内化吸收，而学生讨论的内容就是在查看内化吸收的效果，学习到的新知识点分享给组员，进而分享给全班同学，自己没有搞清楚的知识也可以通过讨论获取，大家集思广益都不能解决的问题，就由老师解答。

（一）“对分课堂”具体操作模式

目前“对分课堂”有三种操作模式：当堂对分、隔堂对分、当堂+隔堂对分，老师可以根据自己的课程性质及授课内容具体选择。

1.采用对分的形式上的课程，比如一周上两节课，第一节课老师精讲知识的框架和体系，重点及难点。老师只精讲，要注意留白。下课前老师布置梯度型作业（作业的难易程度：难、适中、简单）。

2.学生课后根据教材内化吸收，并选择适合自己水平的作业，完成讨论支架“亮考帮”。“亮”即“亮闪闪”指学生在老师讲授和做作业的过程中最有收获的、感触最深的知识点;“考”即“考考你”指学生在内化吸收过程中，把自己搞明白的知识点，觉得别人可能存在困惑的地方以问题的形式记录下来，在讨论时考考组内学员，以达到知识共享;“帮”即“帮帮我”指学生在内化吸收过程中遇见自己不懂、不会的地方或想要了解的内容，用问题的形式表述出来，在讨论时求助同学。

3.第二节课，老师组织学生针对上一节课讲授的内容进行讨论（刚开始采用对分模式可以以“亮考帮”为讨论支架。学生适应对分模式后，可自由讨论）。

4.讨论需要在规定的时间内结束，并由老师抽查讨论结果。

5.學生自由提问，老师解决学生提出的有共性的问题。

6.老师总结。

（二）“对分课堂”在应用中取得的成效

对分课堂的理念自2014年被提出后，国内很多高校快速投入实践，各种资料表明同行业均取得了一定成效。我们为此也作出很多探索，选择一门专业课，一个教学班，从“三分钟对分课堂”开始，由最简单的做起。如，老师在正常讲授时选择一个适合的时间停下来，第一，要求学生独立学习一分钟;第二，同桌一起讨论一分钟，这一分钟的讨论时间，学生可以自由发挥，吐槽、赞美、知识的分享都可畅所欲言;第三，老师抽查两个学生，赞美他们思维发散很优秀，鼓励学生放下羞涩，打开心房，踊跃发言，为下一次更长时间的讨论打基础。而老师的讲课内容也在逐步调整，只讲“干货”，只讲知识的脉络、重点及难点。对分课堂开展的很顺利，很多以前课堂上沉默寡言的学生都变得积极主动，学生的应变能力增强和思维方式逐渐活跃，提出的问题锋芒毕露，批判性思维倒逼老师也要与时俱进。期末其他班级针对这门课的考试死记硬背、加班熬夜时，使用对分课堂的班级相对轻松，成绩也比其他平行班高出许多。调查问卷显示90%的学生喜欢对分课堂，原因有以下几点：第一，学习负担减轻，不需要像以前要做大量的练习题，应付老师;第二，很多知识点由学生自己探讨发现，印象深刻不容易忘记;第三，同学之间关系相处融洽，不似以前一个学期都说不了几句话;第四，对分课堂更自由更开放，符合学生对大学教育的期望（老师传统的满堂灌让他们找不到读大学的感觉）;第五，对分作业设计、优秀作业的展示让学生荣誉感增强;第六，不需要硬件支撑，没有电脑、不用耗费手机流量同样可以学到知识;第七，掌握了更多的学习方法和学习技巧等隐性知识;第八，表达能力、沟通能力突飞猛进;第九，老师更关注学生的需求，而不是一味的发表自己的观点和看法;第十，老师偶尔解答不了学生奇思妙想的提问，让学生有成就感;第十一，对分课堂让学生主动探索和领会知识，对学科的整体知识框架掌握更为透彻。

（三）对分课堂的优势所在

1.师生、生生之间的互动增加。传统课堂模式以老师讲解为主，课堂时间多半以老师为中心，辅助于少量讨论，学位生之间沟通交流时间少，课后学生一般以寝室为单位活动，很少和其他同学探讨学习。对分课堂要求学生内化吸收后需要将问题带到课堂上来，共同交流，学生之间沟通增加，感情融洽。而且老师随时可以参与学生之间的讨论，解答学生的问题，总体来说师生和生生之间的互动得到大幅度提升。

2.学生学习的主动性提高。传统的课堂老师要像演员一样，要讲的精彩绝伦、幽默、风趣要吸引学生注意力，否则就会出现“老师在台上滔滔不绝，学生在台下昏昏欲睡”的局面，而对分课堂将一半时间留给学生讨论，学生要把自己的闪光点展示出来，要去考考别人，课后就要花很多功夫去消化知识，去提炼知识点。

3.减轻了老师负担。对分课堂不需要老师像以往一样仔仔细细的修改作业，学生作业中的问题会在讨论环节被解决。老师讲课只讲框架体系，制作简洁精炼的PPT。

4.对分课堂提升了教学效果。对分课堂符合学生的记忆规律，学生自由探索知识内容，记忆深刻。

5.对分课堂简明、实用、门槛低、可操作性强，短时间内能看到显著效果。

6.考核以过程为主，关注了不同层次的学习需求。

（四）关于对分课堂的思考

没有任何一种教学模式是完美无缺的。对分课堂的应用也需要思考以下几点：第一，教学内容、课程性质各有不同;第二，学生知识水平层次、自学能力，表达方式各有不同;第三，教室的大小，座椅的摆放，学生人数的多少;第四，老师的教学水平，控制课堂的能力。这些因素都会影响对分课堂的效果，操作不当会使课堂显得很乱。但不管怎么说，对分课堂确实是教育领域的新鲜血液，是中国教育者根据国情研发，它操作快，易上手，效果明显，确实受到众多师生的喜爱。

中国经济在飞速发展，互联网技术应用越来越广泛，而我们应该针对不同的受众群体、不同的学科知识将多种授课模式融合使用，真正做到“教学有法，教无定法”。

参与文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索，复旦教育论坛， 2014.05

[2]田青.对分课堂模式及其优势分析，文理导航， 2016.07

[3]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国未来的发展，电化教育研究，2014.07

[4]闫广军.传统讲授式教学的利弊及改进，中国教育技术装备， 2012.12

[5]李爱红.翻转课堂教学模式与任务驱动教学方法在实训教学中的实证研究，财专学报，2013.6

作者简介：

对分课堂的看法以及分析建议 第5篇

有一次老师布置了作业，让我们讨论课本其中一段包含的语法点，句子结构等，各个小组便展开了讨论，讨论后请一名代表在讲台上发言，小组每个成员轮流上台，这样做，可以使每一个学生都有发言的机会，也有听别人说的机会，既有面对几个人发表自己见解的机会，又有面对全班说话的机会，胆小的我第一次站到讲台上对很多人讲话，并说的很好，得到老师和同学们的赞赏，这使我对英语产生很大兴趣，体会到了成功的喜悦，自信心也增强了不少呢。而我们小组内也相互交换各自发现的知识点，通过小组合作，提高了我们的学习效率，我们也会尝试用英语来交流，为了表达自己的见解，会更加主动地思考、倾听、组织、灵活运用新旧知识，使说出的语言更加准确、更全面;讨论学习不仅加深了对知识的理解，也发展了我们的学习能力和语言表达能力;从小组讨论这个方面来说对分课堂是一种非常好的教学模式。

在传统课堂上，教师讲授力求完整详尽，学生没有发挥余地，趋向被动接受。在对分课堂上，老师有引导，但并不穷尽内容，留给学生进一步主动探索的空间，能够引发学生进行主动性学习。对分课堂提升了学生的课堂参与度，老师回归到学生学习的引导者的正确定位上。学生有机会同老师交流，老师也可以随时参与讨论，师生互动交流的机会增多啦。

对分课堂培训心得体会 第6篇

【摘 要】 “对分课堂”是复旦大学心理系张学新教授针对当前高校课堂存在的问题提出的大学课堂改革新模式。本文以《新理念交互英语教程1》第一单元《Gratitude》为例，通过“PAD”三个过程介绍了对分课堂在大学英语课堂实践中的具体流程及其实践，调查问卷结果显示“对分课堂”模式激发了学生自主学习的积极性和主动性，为大学英语课堂教学模式改革提供了新的视角。

【关键词】 对分课堂；大学英语教学；自主学习；流程；实践

一、引言

随着高校招生规模不断扩大，高校教育逐渐由以前的“精英教育”转型为“大众教育”，这在提高全民素质的同时，也导致了一系列问题的出现：一方面，学生学习功利性强，动力不足，自律能力不够，课堂出勤率低，“低头族”增多，课堂互动较少，英语口语表达能力下降，缺乏积极主动的学习态度和正确有效的学习方法，学习效果不佳；另一方面，高校教师，尤其是青年教师科研压力大，教学任务繁重，教学过程也以教师为主导，师生互动较少，有的教师也会组织课堂讨论，但主要是在教师讲完某个知识点后，或者教师给定话题后，学生进行讨论，由于学生对知识的接受程度不同，加之对所讲内容并不熟悉，也没有自己提前准备，这就会导致讨论结果不佳，大部分学生羞于开口表达自己的观点，学生的批判思维能力和自主学习能力并未得到引导和培养。

针对高校学习中出现的这些问题，部分学校一直在尝试大学英语教学改革，如微课，慕课，翻转课堂等，但由于教师任务重压力大，加之学校教学设施有限等种种原因，很难对其进行很好的实践和推广。而对分课堂则“强调教学流程的改革，无需大量投入，是一种经济，实用的教学改革，有很强的推广性”（张学新，2014）。因此，本文试将“对分课堂”这一新的教学理念应用于大学英语教学，旨在改善大学英语课堂中以教师讲解为主导的局面，促进学生自主学习能力和英语运用能力的有效提高。

二、对分课堂简介

对分课堂是一种新的课堂教学模式，它结合了传统课堂与讨论式课堂的优点，它的核心理念是“把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习”（张学新，2014）。它的创新之处在于“把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收”（张学新，2014）。在考核方法上，它“强调过程性评价，并关注不同的学习需求，让学生能够根据其个人的学习目标确定对课程的投入”（张学新，2014）。它把教学分为“讲授（Presentation），内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）三个过程，简称为PAD课堂”（张学新，2014）。对分课堂上，教师是“引导者”，学生是“探索者”，这极大提高了教师与学生的积极性，促进了师生有效互动，提高了教学质量。

三、对分课堂在大学英语课堂中的实践

1、课堂实践背景

2017年下半年，笔者在自己所带的四个班实施这一理念，这四个班学生入学时英语成绩中等，所用教材《新理念交互英语教程1》。新学期的第一节课，笔者详细向学生介绍这一新的教学理念，让学生明确目标，积极接受对分课堂教学模式。对班级学生进行分组，每组4～5人，分组按男女搭配的方式，并结合学生的学习程度高低以及态度情况，保证小组开展顺利有效的讨论。

2、课堂教学实例

本文以《新理念交互英语教程1》第一单元为例：

（1）讲授阶段：听听记记。第一周为教师讲授阶段：首先，教师介绍本单元的教学目标及重难点，向学生解释说明本单元哪些地方需要进行课堂讨论和当堂对分；其次，教师向学生讲解本单元文化背景，重难点词汇及用法，分析重点句型结构及翻译技巧。最后，向学生说明本单元语法以及写作的要求及注意事项。此阶段，教师只是对本单元的重难点知识进行大概讲解及点拨，并不全部教授，给学生留下独立思考和讨论的空间。

（2）内化吸收阶段：写写悟悟。在教师讲授之后，学生发挥其主观能动性，进行自主学习及小组讨论，完成作业，加深对所学内容的巩固。按照对分课堂的要求，作业内容包括“亮闪闪”，“考考你”及“帮帮我”三部分，在“亮闪闪”部分，学生应将本单元教师所讲的内容总结概括，写出一些自己感觉重要的知识点和感悟；在“考考你”部分，学生可以写出几个自己已经掌握但别人不一定清楚的知识点，在课堂上考小组成员，达到互帮互助的效果；在“帮帮我”部分，要求学生至少列出一条自己在本单元学习过程中遇到的问题，并在讨论课上解决。

（3）隔堂讨论阶段：考考帮帮。在该阶段，也就是教师讲授一周后的课内进行，第二周第一次课主要是学生进行小组互动，学生可根据自己的作业，互相分享上周所学知识及学习心得，互相答疑提问等。在此过程，主要以学生讨论为主，教师指导为辅，学生角色也变成了交流者和批判者，教师则变成了引?д吆妥橹?者。最后，教师点评作业，总结分析学生的讨论活动，并解答学生讨论后也不能解决的问题。

3、对分课堂使用情况调研

经过一学期教学实践，笔者在学期末对实验的四个班级进行问卷调查，分别从课堂，课后及教学模式本身三方面对165名学生当堂问卷调查，发出问卷165份，收回165份，调查结果分析如下：

课堂评价方面，大多数学生（约占总人数的35.8%到46.1%）都基本同意或非常同意课堂变得有趣，能够吸引他们积极加入讨论，并有助于他们深入理解学习内容，13.3%到19.4%的学生部分同意以上三个观点，只有3.6%到6.7%对以上观点持否定态度。

课后学习方面，大部分学生（约占总人数的20.6%到38.2%）都基本同意或非常同意自己课后能够自主学习，为课堂上讨论做准备，能够和小组成员进行积极的互动，并且觉得课后任务是恰当的，23%至34.5%的学生部分同意以上三个观点，只有11.5%至15.8%对以上观点持否定态度。

对分课堂教学模式作用方面，大多数学生（约占总人数的29.1%到43%）都基本同意或非常同意对分课堂教学模式提高了他们的学习积极性，有助于培养他们的批判性思维能力，并表示自己能够适应这种教与学的新方式，未来学习希望继续使用对分课堂这一新模式，12.7%至%24.8%的学生部分同意以上观点，只有5.5%至9.7%的学生对以上观点持否定态度。

以上三方面的分析结果显示，对分课堂极大提高了学生的学习积极性和主动性，保障了教学效果，提高了课堂质量。

四、结论

实践教学及问卷调查表明，对分课堂既体现了教师讲授的重要性，又尊重了学生学习的个体差异性，受到了大多数学生的认可，取得了良好学习效果。但在实施过程中，有一些问题需要重视：如何增强课堂掌控力，怎样把握授课的重难点，讨论时怎样把握全局，怎样对学生作业及讨论给出评价和反馈，如何策划并组织全体学生在讨论过程中充分表达自己的观点，组织好合作学习环节等，都需要教师在教学实践中不断探索更新！

【参考文献】

[1] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014.12（5）5-10.[2] 孙丽平，田爱香，贺民.“对分课堂”教学方法在高校中的应用[J].菏泽学院学报，2016.38（6）106-110.【作者简介】