历史课堂教学中的历史人物评价问题

历史课堂教学中的历史人物评价问题（精选8篇）

历史课堂教学中的历史人物评价问题 第1篇

历史课堂教学中的历史人物评价问题

历史学科随着时代发展和社会进步而显示出丰富多彩的画面。因此在历史课堂教学中，就不能一味依据教材结构和教材已吸纳的观点，陈陈相因、照本宣科地给学生讲解，因为这样做能把鲜活的历史知识在教学的磨堂里磨碎，根本无法实现新的消化吸收。这就要求在课堂教学中增加教学的批判性，使学生不迷信权威，不被思维定势所困惑，而是要突破陈规，利用已有知识、材料，充分发掘，培养学生的探索精神和创新意识。

所谓历史人物，它不是指历史长河中的任何一个个人，而是指在一定的历史时期对社会历史进程或重大历史事件有突出作用的、影响较大的、留下明显痕迹的人。他们对历史发展有着重大影响，有时甚至还会起决定性作用。而由于中学生受到文学作品的影响，就会在认识历史人物时形成思维定势，在评价历史人物时，往往低估、抹煞或夸大历史人物对历史发展所起的作用。对历史人物的不能形成准确、客观、辨证的认识，这与中学历史课堂教学目标显然是背道而驰的。对历史人物，应根据他们对历史发展、社会进步在客观上所起的推动或阻碍作用，对人民有利还是有害而予以肯定或否定，这是评价历史人物的基本标准。只有明确标准，才能以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论指导，正确地评价历史人物。

一般来讲，历史人物是生活在阶级社会之中的，因此，对历史人物还应进行科学的阶级性的分析。这就要求评价历史人物时，既要看历史人物的出身，更要看历史人物是为哪个阶级服务的，对哪个阶级有利，同时还应注意历史人物的复杂性，绝不能简单化。如对封建统冶阶级中的历史人物全盘否定，对农民阶级中的历史人物完全肯定。要避免这种错误，教师就应向学生讲清两点：（1）阶级是不会改变的，但个人是可以转变的。列宁说“阶级是各不相同的”，但“个别人可以从一个阶级自由地转到另一个阶级”。例如，佃农出身的朱元璋在元末农民战争中参加了郭子兴的红巾军，后来他领导这支队伍，推翻了元朝在全国的统治，建立了明朝，做了皇帝。朱元璋本人也就由农民阶级转化为地主阶级了。

“评价人物和历史，都要提倡全面的科学的观点，防止片面性和感情用事”。因此，评价历史人物要用矛盾的眼光看待历史人物，要重视必然性和偶然性之间的关系等。评价历史人物应注意其个性特点，如品质、气节、修养、性格等。因为在相似的历史条件下，地位相近的历史人物，他们的表现和作用并不完全相同。如，同是封建帝王，隋炀帝气度狭隘，对一些才能突出的诗人也要杀之而后快；唐太宗则胸怀宽广，善于纳谏。当然，个性特点并不是评价历史人物的主要标准，主要标准是看历史人物对历史所起的作用。例如，武则天虽然大肆杀戮李唐宗室，但她统治期间社会经济继续发展，因此，郭沫若才会对其给予“政启开元，治宏贞观”的高度评价。另外，应注意主观动机和客观效果之间的关系。历史人物行动的主观动机和客观效果往往并不一致。如，秦始皇建立郡县制为的是使他的统治“传之万世”，但客观上中央集权制的建立对中国历史的发展起了很大的推动作用，对后世产生了深远影响。汉武帝派张骞出使西域，为的是联络大月氏夹击匈奴，解除匈奴的威胁，却加强了民族间的联系，开辟了丝绸之路。因此，在评价历史人物时，应该把动机和效果结合起来，只有以客观效果为主要依据，同时结合主观动机，才能对人物进行辩证的全面的分析。如果只强调效果，忽略动机，学生就不能掌握正确、客观、辨证地认识历史人物，评价历史事件的能力。在历史人物的评价中，一般应注意这样几个辩证唯物主义和历史唯物主义的观点：

1、决定历史发展的不是某个英雄人物而是人民群众历史唯物主义认为：人民群众才是历史的真正创造者，是促进社会历史前进的决定力量。任何夸大个人的决定作用，否定人民群众是历史创造者的观点，都是错误的。

2、历史发展的必然性和历史人物作用的辩证关系的观点马克思曾指出：“每一个社会时代都需要有自己的伟大人物，如果没有这样的人物，它就要创造出这样的人物来。”就是说历史发展有自己的必然规律，而个别英雄人物的出现只是历史发展的一定时期的产物。如：恩格斯说：“恰巧拿破仑这个科西嘉岛人做了被战争弄得精疲力竭的法兰西共和国所需要的军事独裁者——这是个偶然现象。但是，假若不曾有拿破仑这个人，那么他的角色会由另一个人来扮演的。”试结合18世纪法国的具体史实分析恩格斯这一观点。思路：（1）热月政变后法国政局动荡，资产阶级要求建立强有力政权保障利益；（2）拿破仑个人才能，发动政变夺权；（3）因此拿破仑上台是法国历史发展的必然产物，是历史的需要。但是，不可否认，我们在强调“时势造英雄”时，也必须让学生明白，当历史处于紧要关头时，个别英雄人物的决策和行动可以改变历史的航程，在历史的转折关头能起到决定性的作用。正如恩格斯指出的：“马克思主义一点也不否认卓越历史人物的作用，或者说，一点也不否认人们创造历史，……正是人们创造历史，但是只有当他们正确地认识他们所碰到现成条件时，只有当他们懂得怎样改变这些条件时，他们才能创造历史。”试结合第二次国内革命战争有关史实，评述毛泽东同志在中国革命关键时刻的作用。思路：作用表现于：（1）1927年“八七”会议上提出“政权是由枪杆子中取得的”思想；（2）领导秋收起义，建立井冈山革命根据地，创立“工农武装割据”理论；（3）长征途中提出改变去湘西，转向贵州进发的主张，遵义会议上努力纠正“ 左”倾错误，挽救了革命；（4）提出建立抗日民族统一战线的理论；（5）主张和平解决西安事变，使十年内战基本结束，抗日民族统一战线初步形成。

3、历史发展规律和个人主观能动性关系的原理人类社会历史长河中任何一个人的活动总要受到规律的制约。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造的。”不仅个人而且人民群众也只能遵循历史发展规律来选择自己的行为方式，如果违背规律则必将被历史遗弃。

在强调历史规律的决定作用的同时，也要让学生明白个人主观意志对历史发展的能动作用，有时甚至起扭转历史航向的作用，片面夸大规律的决定作用而否认人的主观能动作用将会犯历史唯心主义“归诸于天命”的错误。

4、历史人物的阶级局限性观点历史人物是时代的产物，他们的活动必然受到时代制约。在阶级社会中，他们还要受到其所在阶级的局限，他们的主观愿望、实际行动都是他们阶级属性的集中反映，因此，不可避免地有这样或那样的局限性。

5、具体历史情况具体分析的观点历史人物在一定的历史阶段总会涂上一层鲜明的时代色彩，他们的主张和行为在特定的历史条件下大都会表现出一定的倾向，而且随着历史背景的变化而不断地调整自己的行动纲领、行为方式。因此，历史唯物主义要求我们要把他们的行动放到具体的历史条件下去分析评价。要对每个历史人物做准确而全面的评价，实在是一件困难的事情。但只要我们掌握科学的方法，贯彻辩证唯物主义和历史唯物主义观点，定能在历史课堂人物教学上取得良好效果。

历史课堂教学中的历史人物评价问题 第2篇

摘要:教育的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒与鼓舞。课堂教学是一个师生相互欣赏,相互创造的课堂。因此。在历史课堂教学中,教师要利用表扬,赏识学生,面向全体,尊重个性,真情鼓励,推陈出新,肯定优点,正视不足,跟踪鼓励,着眼发展。让学生“抬头”学习,使学生在鼓励中享受成功的喜悦,在鞭策中得到上进的力量。

关键词:赏识 尊重 鼓励

德国教育家斯多惠说:“教育的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒与鼓舞。”新课程的教育理念也强调,课堂教学是一个师生相互欣赏,相互创造的课堂。因此,在历史课堂教学中,教师要拿起表扬的武器,让学生“抬头”学习,使学生在鼓励中享受成功的喜悦,在鞭策中得到上进的力量。

一、指导思想

1 赏识学生,鼓励为主。

历史课堂评价的根本目的是为了促进学生历史素养的全面提高,而为了实现这一目的,就必须以赏识学生为前提,以鼓励学生为出发点。学生在回答问题或完成作业时得到了教师的肯定,会极大地激发起他们学习的兴趣,增强他们的信心。所以,对于表现优异的学生,教师一定要不吝表扬,由衷赞美。诸如:你太有才了!你真棒!天才的想法!非常好!太妙了!我们为你而骄傲!你很优秀!说得真好!……对于表现一般的学生,更要鼓励。诸如:试试看;你有了很大的进步;放松些,你会想起来的;就是这样,不错;你的思路很正确;言之成理,好!掌声鼓励!……对于历史功底较差的学生,教师要善于发现其闪兆点,哪怕是口语表达中声音的洪亮、吐字的清晰、书面表达中书写认真、格式规范。

2 面向全体,尊重个性。

课堂教学要面向全体学生,同时又要尊重鲜明的个体特征,即“不求人人成功,但求人人进步”。课堂评价与激励同样要面向全体,又要兼顾个体。面向全体,整体激励,全方位地激活历史课堂创造的欲望,所以要想提高历史课堂教学的效率,首先要面向全体学生。

新课程强调要“关注学生的不同兴趣,不同表现和不同学习需要”。课堂评价和激励也应当针对学生的个性特征而区别对待,不搞“一刀切”。学生千差万别,历史功底不可能在一个层面上,用一个标准来衡量品评学生是教育的不公。对功底好的学生,在赏识的同时,要让其明白没有最好,只有更好;对中游的学生,要让其看到成绩,明了不足;对水平较差的学生,要善于发现其闪光点,让其受到鼓舞,看到希望,迎头赶上。

二、操作方法

1 角色转换,真情鼓励。

教师带着愉悦的情绪走进课堂,怀着一颗热爱的心灵与学生交流,能将学生带进―个和谐、轻松、友爱的学习环境中,对课堂气氛的调节、教学环节的实施、教学目地、个板着面孔说教的教师是很难调动学生学习热隋的。―个有气无力的表扬会令人不解,一个言不由衷的鼓励比批评更糟糕。

要做到每节课精神饱满并非易事,教师也会遇到来自家庭、学校和社会各方面的困扰,难免出现一些情绪低落、烦躁或忧郁之状,若把这些情绪带进课堂,势必会把不良的影响传染给学生,影响教学活动的正常开展。这就要求教师要正视挫折。直面不公,培养良好的心理素质。及时转换角色,热情洋溢地投入课堂教学中,创设出融洽、欢快的教学氛围,牢牢地吸引学生。所以课堂上的教师应该是一位艺术家,能很好地掌控情绪,发自真情地欣赏学生,最大限度地激发他们的创造力。

2 推陈出新,不拘一格。

教师的评价激励语言应不落窠臼,忌千篇 一律。在肯定学生的时候,如果用一成不变的“好!很好!非常好!”这些惯用语,学生昕得多了,也会把这三个字视为雷同,好像教师对每一位同学的表现都满意,但又都不尽满意。这样会给学生一个错觉:老师在敷衍我们,而不是由衷地肯定和鼓励。所以,教师的评价激励语言和方式要推陈出新,不拘一格。诸如“你太有才了”可以转换多个版本:你真行!你很有才!你十分有才!你非常有才!你相当有才!你特别有才!你的才能非同一般!你简直是才能的化身!……而一个会心的微笑,一个期待的眼神,一个满意的点头,一次由衷的鼓掌,都是对学生莫大的鼓舞,都是对学生最好的肯定。

另外,教师要善于发动学生,让学生互评,在相互肯定和鼓励中,完成了一次很好的自我提升的创造。这种方法,有时比教师点评更起作用。

3 肯定优点,正视不足。

肯定,并不意味着无序与混乱。标准的缺乏将有可能把教学中的鼓励沦为单纯的放纵。所以历史课堂的.评价激励要避免为激励而激励,为赏识而赏识。赏识教育不是盲目地肯定,一味地肯定在某种意义上来说就是一种渎职。所以,教师对一些比较明显的失误或是“硬伤”,一定要给学生指出。

4 跟踪鼓励,着眼发展。

苏霍姆林斯基说:“教育,首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地触及年轻的心灵。在这里,谁细致和有耐心,谁就能获得成功。”这种细致和耐心,对于中下游的学生尤为重要。诸如:一个书写不好的学生,写字整齐了些,要及时表扬“你的书写有了很大的进步,加油!”一个不善言辞的学生主动发言,要真情鼓励“你已经战胜了自己,我们为你感到自豪!”即使问题完成得不够完美,也应激励“你比以前进步了许多,我们期待着你下一次更加出色的表现!”

浅议历史教学中的人物评价 第3篇

一、评价历史人物应遵循的基本原则

评价历史人物时, 必须坚持马克思主义基本原则, 特别是历史唯物主义的立场观点和方法, 遵循以下基本原则。

1.坚 持 阶 级 分析 , 学 会 从 阶 级 斗争 的 角 度 考 察 历史 人 物 的言行。

马克思恩格斯在《共产党宣言》中指出:“到目前为止的一切社会的历史都是阶级斗争的历史。”这就指明阶级斗争构成了阶级社会历史过程的基本内容。 历史上任何人物的活动都受到特定环境的制约, 他们身上深深打上那个时代的烙印, 因此, 我们不能超越时空苛求古人, 只有把他们还原到那个时代, 与他们所代表的那个阶级或阶层的特定环境中, 才能得出正确结论。如克伦威尔领导英国资产阶级革命推翻斯图亚特王朝, 处死查理一世, 却又远征爱尔兰, 镇压掘地派;岳飞既领导抗金斗争, 又镇压农民起义。他们身上反映的看似矛盾的行为正是出于其阶级利益的需要和维护剥削阶级统治的目的。封建史 学家往往站在地主阶级的立场上, 在他们的史书中, 我们看到农民起义的领袖被诬蔑为“贼”与“匪”。光绪帝采纳维新派的主张, 代表民族资产阶级的利益, 企图推行一种资产阶级性质的改革, 显然是错误的。因为, 他毕竟是一个封建皇帝, 是封建地主的代言人, 他支持维新派的根本目的还是巩固封建统治。

2.采取历史唯物主义态度, 实事求是地评价历史人物。

清代学者赵翼在《唐女祸》中写道:“开元之治, 几于家给人足, 而一杨贵妃足以败之。”由于时代的局限性, 赵翼未能看清唐王朝衰亡的根本原因是封建制度本身的腐朽, 也未能认识到安史之乱、潘镇割据、宦官专权、朋党之争是唐朝由盛而衰的四大原因, 只看到玄宗宠杨贵妃这一表面现象, 武断地认为贵妃乱政导致唐朝灭亡。这其实片面夸大了杨贵妃在历史发展中的作用。 只见树木, 不见森林, 是不符合历史发展规律的。

3.评价历史人物, 必须关注他们对于社会历史所起的作用。

曹操在历史上颇有影响, 加上许多文学作品的渲染, 对其评价产生了很大分歧。曹操一生打击豪强地主, 抑制兼并;济贫弱, 兴屯田, 三十年苦心经营, 将东汉末年几近崩溃的社会基本上重新秩序化, 把北部长期边患的匈奴地区几乎化为郡县。曹操在中国文学史上创一代文风“建安风骨”, 重用人才, 唯才是举。虽然曹操由攻打黄巾起家, 但他一贯将统一中国作为自己的政治使命, 赤壁一败, 统一中国难以完成, 可他统一北方, 发展经济, 为西晋统一铺平了道路, 我们应该充分肯定他在历史上所起的作用。再如秦国因商鞅变法而强大, 终灭六国, 完成统一, 商鞅功不可没, 司马迁却说他“天资刻薄人也”, 仅从个人品行方面否定商鞅个人的历史作用, 这在历史人物评价中都是不可取的。

二、评价历史人物的标准

1.看他对历史发展和社会进步起促进作用还是起延缓作用。

历史唯物主义告诉我们, 实践是检验真理的唯一标准。所以, 在评价历史人物时, 就应该看他的主要社会实践及其后果。如果他的社会实践有利于历史发展, 就予以肯定, 反之, 则予以批评和否定。

2.看他的 所作所为是为大 多 数 人的 利 益还 是为 家 庭 小 圈 子的利益。

马克思在中学毕业时曾写道:“如果我们选择了最能为大多数谋利益的职业, 那么, 我们感到的就不只是一点点自私而可怜的欢乐, 我们的幸福将属于千万人。”周恩来从小就立志“为中华崛起而读书”。像这样把个人的前途与民族国家的前 途紧紧相连的杰出人物就应该充分肯定。反之, 那些为一己私利而将个人幸福建立在他人痛苦之上的人, 则理当否定。

3.看 他 在 关 键 时 刻 是 维 护 国 家 、 民 族 利 益 , 还 是 丧 失 国 格、人格和气节。

人生的路很长, 但关键就是几步。在中华民族浴血奋战, 抗击日本法西斯入侵的紧要关头, 汪精卫却投靠日本人, 当了大汉奸, 被永远钉在历史的耻辱柱上。新中国成立, 百废待兴, 著名科学家钱学森冒着生命危险, 冲破重重阻挠回到祖国, 表现出强烈的民族自尊心, 他对祖国的贡献将永垂史册, 受到后人敬仰。

4.看他总的倾 向 是 增 进 人 类 社会 的 物 质 文明 、精 神 文明 , 还是败坏其成果。

希特勒发动战争, 德国空军对伦敦狂轰滥炸;墨索里尼掌握政权后, 下令关闭报馆, 焚烧进步书籍;秦始皇焚书坑儒, 摧残文化, 禁锢思想, 凡此种种, 都应予批判。

三、评价历史人物的基本方法

1.全面论。

即根据历史人物的所作所为, 分若干个方面逐一评说。如评价唐太宗, 我们可以从政治、经济、文化、外交、宗教、民族关系、开疆拓土等方面加以评论。

2.两点论。

根据前面提到的四项标准, 对历史人物的评价可分为功与过两个方面。通过对功与过的相互比较, 得出功大于过还是过大于功的结论。如对哥伦布、岳飞等的评价。

3.阶段论。

谈历史教学中的人物评价问题 第4篇

关键词：人物形象 点拨 现实意义 情境

每一个时代的某一些社会团体里，差不多都会涌现出少数具有突出才能、特点的个人，对社会起着促进抑或阻碍的作用，我们称之为历史人物。评价历史人物是历史研究的一个重要课题，也是历史教学的关键问题之一。人物评价课对培养学生历史观、人生道德观等各方面都有较大影响。所以必须予以足够重视，那么究竟如何上好人物评价课呢？

一、创设历史情境，塑造人物形象

历史人物具有久远性和无法恢复性，就事论人往往显得枯燥乏味，难以树立杰出人物在学生心目中的形象。这就需要教师在时代背景方面加以如实铺陈，并介绍杰出人物的境遇，言论、功绩，为学习者提供足够的理解历史人物的思维资料，用生恰当的语言，表其形象，明其实质，使学生“如生于其时，亲见于其事”。在此基础上，要抓住每个历史人物的突出特点，即在共性中找出个性来，树立其人物形象，以促使历史人物在学生的脑海留下深刻的印象。比如：评价中国古代封建社会鼎盛时期的唐玄宗皇帝李隆基，他继承太宗李世民的“贞观之治”之后，使社会呈现出前所未有的开元盛世局面的一位皇帝。他统治的后期，宠爱杨贵妃，任用奸相杨林普，杨国忠，发生了875年到883年的安史之乱，这是唐朝由盛转衰的转折点，这使玄宗表现出与别的帝王将相所具有的不同特点，可以说玄宗是一个唐朝由盛转衰的皇帝。我们以安史之乱为分界线来讨论大唐一朝盛衰成败的经验，教训，便可对玄宗皇帝做出一个合理的评价。总结为：前期：行事果断，处事清明，集贞观，武周之遗风，开先天下之盛世。后期：四海升平沉溺酒色，安史一乱惊慌失措，使得平定安宁的天下战火纷起从此唐朝由盛转衰。丰满的历史人物形象跃然纸上！

二、巧设疑难，适当点拨

历史人物评价可以通过多种方式。我主要采用提问和讨论，设置一个一个的小问题，深入浅出，使模糊的概念具体化。比如讲美国资产阶级的领袖克伦威尔，在教师发问引起悬念，启发学生兴趣后，学生处于“心求通而未得、口欲言而未能”之时，在可能出现问题的地方，适时点拨，使学生明白看待历史人物要采用历史唯物主义观点。让学生评价他的功过时，要以他对社会的发展所起的作用为准绳。在谈到克伦威尔就任护国主，建立个人军事独裁但在建立英吉利共和国中起到过重大作用时，教师对学生说：克伦威尔是功大于过，还是过大于功？是起了进步作用还是退步作用？教师恰到好处的语言加以引导，即开动了学生的脑筋，又避免了离题现象，使学生能透过现象看到本质：克伦威尔是一个具有两重性的资产阶级革命家、军事家，是一身二任的矛盾性人物，共和国成立前的克伦威尔应基本肯定，后期应基本否定。在英国资产阶级革命的第一阶段，克伦威尔可以算是资产阶级革命家，他贡献突出，用武力击溃了王军主力，镇压王党叛乱，处死查理一世，建立共和制；共和国成立后，克伦威尔逐渐走向反动，远征爱尔兰，并对爱尔兰进行大肆掠夺，在远征爱尔兰的问题上不存有两重性的问题。克伦威尔的护国政治是走向复辟的过渡形式，因此谈不上是新制度的探索者。他镇压民主派运动，发动一系列的商业战争，激化了社会矛盾。他在当时新旧交替的政治激荡中，对过去是激进的，要求改革，不是保守的封建王权论者；对未来则是保守的，主张王权，不是激进的共和主义者，是一个矛盾的历史人物。

三、挖掘历史人物的现实意义、对学生进行思想品质教育

史教学的思想教育是多方面的，通过人物评价来进行历史教学是一个重要内容。一切过往的历史人物，表现出不同的爱国主义形式和特征。我们对爱国主义的理解也是多方面的。历史教学若能突出历史人物表现出爱国主义的精神，气节、久而久之就会对学生做人的基本原则起到潜移默化的影响，使学生奋发进取，实现崇高的人生价值。比如讲戊戌六君子之一的谭嗣同，1898年9月的变法失败后，康有为、梁启超得到消息后逃往国外，谭嗣同能走却没有走，他说以前成功的变法没有不从流血开始的，而这次变法还没有流血牺牲的，他愿为第一人！谭嗣同被捕后，在北京菜市口英勇就义。“我自横刀向天笑，留肝胆两昆仑”书写一曲大义凛然、杀生成仁，舍生取义的豪迈赞歌！学生很多听后敬佩之意油然而生，尤其那首诗久久回荡在教室？。学生在授课过程中感受到人物的气节，风骨，精神所在，从而传播我们中华民族的精神内涵！让学生学会做人！

历史课堂教学中的问题设计 第5篇

田学茹

教学是一门科学，也是一门艺术，而课堂问题设计是教学中的重要环节。课堂问题设计作为一种技能，是教师以提问的形式，通过师生的谈话，检查学习，运用知识，促进思维，进行思想教育的行为方式。作为中学历史教师，在教学过程中，正确地、有效地运用课堂提问，对取得良好的教学效果至关重要，然而，我们在这方面还存在一些问题，所以，“历史课堂教学中的问题设计”一直是我们历史教师应重点研究的课题之一。

一、问题设计要有针对性

教师在备课过程中，不仅要备知识，还应精心设计课堂问题。设计问题首先要针对历史教材的实际，而不是虚构出来的。诸如针对历史事件爆发的背景（根本原因、基本原因、直接原因、导火线）、历史现象的本质、历史人物的功过、革命或战争的意义等涉及到教材重点、难点之处设计问题。以美国独立战争一课为例，可向学生提出战争爆发的原因，1787年美国宪法的主要内容，如何评价华盛顿，独立战争胜利的意义等问题，借以调动学生学习的积极性，而绝不能不去认真分析教材的重点和难点，“眉毛胡子一把抓”，以致影响学生对重要知识的理解和掌握。其次是，设计问题要考虑学生的实际，而不是凭空设计出来的。我们知道，提问的目的，在于让学生复习，巩固已学的知识，领会新知识，即“温故而知新”。如果在学生没有学习有关知识之前，教师就提出学生无法回答的问题，势必造成“冷场”，或者出现“胡答乱猜”的情况，拖延教学时间，影响课堂教学效果。比如，在教师未讲美国种植园经济、大陆会议等知识前，就让学生回答这两个问题的性质，学生当然无法回答。可见，历史课堂问题的设计，一是要有针对性，即符合教材和学生的实际。不能不加思考地拿过来就问，不能不管学生的接受能力如何，问题设计的大小和着眼点怎样，否则，就会使学生无从下手，不知老师问的是什么，该说哪一方面的。从前，这种毛病在我身上或多或少地存在过，有时还瞒怨学生，结果师生合作不愉快。于是我们也不断反思，是不是高估了学生，是不是问题设计的空而大、是不是我们的问题学生根本没理解。比如：了解完“玄武门之变”经过后，我设计了这样的问题：你怎样看“玄武门之变”？好一阵时间学生没反应。课后我们研究，问题出在哪？可能是问题设计的范围稍大，学生无从下手，后来我们又重新设计了问法：“请你从兄弟亲情和历史发展的角度谈一下对玄武门之变的看法？”这次问后，学生马上有了反应，而且主动发言的同学很多，甚至有的同学之间互相质疑辩驳，达到了很好的效果，即激发了兴趣又培养了能力。

又如，在学习《经济发展与重心南移》一课时，刚好是李老师到我校检查指导，听了这节课，在学习宋代商业繁荣发展的表现时，我设计的问题是：从宋代商业繁荣发展中，哪些能体现出具有现代气息？好在当时有个同学认真回答出了“广告和商标”。课后李老师我们三个一起评课时提到了这个问题，这时我才意识到当时教师设计的问题针对性确实不强，后来的几节平行课中，我把这个问题稍做修改，即“从宋代商业繁荣发展中，哪些能体现出具有竞争意识的现代气息呢？”这时举手回答问题的同学特别多，积极性一下被调动起来了。

以后我们再设计问题时，就特别注意问题设计的针对性，同时注意语言的严密性、准确性，做到有的放矢。

二、问题设计要有科学性

设计课堂问题，学生虽然以口头回答为主，但问题必须科学、具体、明确。由浅入深，难易适度。这样，才能便于学生用较少的语言在短时间内完成。如果问题抽象、笼统、模棱两可，学生则无从回答。比如，教师向学生发问：“美国独立战争的时间”，学生可以做出不同的回答：开始年代、结束时间、起止年限、持续六年等。其实，只要在时间的前面加上“起止”二字，答案就是唯一的。同样，教师提出的应是范围不易过大，答案不宜过于复杂的问题。教师讲授新课前，问学生“17至18世纪，西方殖民者在亚洲、非洲、拉丁 美各侵占了哪些地方？”就是犯了上述的毛病。对于内容较多的问题，可以化繁为简，分解开来，变为几个小问题，让学生逐个回答。

有时候教师设计问题时，自己没有意识到问题出在哪了？学生回答不上来，很着急，又如，在复习二战时，我问：二战时法西斯国家德、意、日犯下了哪些罪行？学生回答的都是二战中的罪行，一连几个同学都没能说出，当时我有点着急了，自己说了出来。后来我们做一起研究时我才意识到当时问题设计范围太大，针对性不强，仅一字之差就相差万里，一个“前”字，就把答案锁定，即二战前德、意、日法西斯国家犯下了哪些罪行？再问时，学生很快就解决了问题。

设计问题不能求快，求全，不能一步到位。即要考虑学生的认知规律，知识占有能力，又要考虑到知识之间的内在联系和层进关系，让学生从初步认识到深入理解，而不是跨跃式，比如：“昂扬进取的社会风貌”一课时，为了让学生更好的理解科举制，在学生展示完资料后，结合书中叙述，我设计了以下讨论题：①什么是科举制，②科举制常设的主要科目有哪些，具体考什么内容？③“三十老明经，五十少进士”的说法说明了什么问题？为什么？。④科举制与以前选官制对比优缺点？你更欣赏哪一个，为什么？⑤你认为我们现行考试制度如何，哪些需要完善的？通过问题的层层的深入，学生更全面地了解认识古代科举制的内容及优缺点，能站在一定的高度进行品评古今相似的制度，既学到了知识又提高了评价能力。

三、问题设计要有启发性

思维是从问题开始的。但是，教师在一堂课上，不能过多地设计学生回答“是”与“不是”的简单的回忆性问题。比如，“17至18世纪，英法在北美会不会产生冲突？”或“西方殖民者是不是贪得无厌？”或者是，提出的问题，只让学生复述或朗读教材上的某段话作为回答。这样，长此以往，学生没有运用自己语言表述思想的机会，将会限制学生思维的发展。那么，教师如何才能设计出启发性的问题呢？除了吃透教材和了解学生之外，关键还在于教师的点拨与引导。如，有位教师在复习巩固新课时，让学生“结合史实，分析美国独立战争胜利的原因”，教材上没有现成的答案，学生回答是有困难的。教师可以引导学生从战争性质、杰出人物的作用等方面进行思考，然后归纳出独立战争的正义性，华盛顿的杰出领导，人民群众的踊跃参加，北美军队的 英勇奋战，以及法国、荷兰的有力援助等原因。诸如此类分析性、理解性的问题，肯定会开拓学生的智能，培养创造性思维的。在这里，不能把问答式与启发式等同起来，认为只有提问才是启发式，未免失之片面。问题设计得好，就有启发性；反之，既浪费时间又引起学生的厌烦。总之，课堂上的简单一问一答并不等于启发性，而启发性的问题则必须是启发学生思维的有价值性的问题。

四、问题设计要有趣味性。首先要讲究开头，激发兴趣。俗话说：“好的开头，是成功的一半。”每节课能否都有个好的开头，直接关系到这节课的成败。如果教师一上课就照本宣科，平铺直叙，就会使学生产生厌倦情绪，甚至成为催眠曲，因此必须讲究开头艺术。要尽可能一开始就引人入胜，把学生吸引住。要达到这样的效果，教师必须依据教材内容和学生实际，精心设计好每一节课的开讲导语，用别出心裁、平中有奇的导语来激发学生的学习兴趣，让学生一上课就被吸引、就有进一步探究的欲望。使学生积极主动地投入学习。比如：我讲“思想的活跃与百家争鸣”一课。我先介绍了自己假期去山东旅游，并先登了泰山，让学生猜测我登上泰山会有什么感受，学生很感兴趣，谈了很多，甚至有些是我没有体会到的，然后又让学生猜，带着这么多的感受，在出东境内我还会去哪儿？有的学生说会到曲阜，我说去山东别的地方不去，我一定要去曲阜，你猜测一下为什么？有的学生说，因为那儿是孔子的故乡，那孔子是谁？由此学生带着一种好奇便进入新课的探讨研究中。学生在乐趣中探寻。没有一丝的反感和强迫，而且一开头气氛就很融洽，为整课内容的学习做了很好的辅垫。

其次要巧设疑问，以疑激趣。在新课进行中也注意问题设计的趣味性，让他们在轻松愉悦的心境下学到新知识，尽量让他们没有乏味枯躁的感觉。学习新知识，实际上就是设疑、释疑的过程。教师在教学中要有意识地设置一些疑问，把它摆在学生的面前，使他们先感到“山重水复疑无路”，后激励他们去寻求“柳暗花明又一村”。当学生找到“又一村”后，就会产生一种快感。这种快感又能激发学生进一步学习的兴趣。张老师她已经有了两年了经验，所以，很多时候我就直接向她请教。我在学习《昌盛的秦汉文化》纸的发明时，为了让学生能够更进一步地认识到我国发明的造纸术对人类文化的发展所起的巨大作用和对世界文明做出的巨大贡献时，我们做了这样的设计，教师先提问：“同学们都知道，纸在人们日常生活中有着非常重要的作用，哪个同学能够说出首先发明纸的国家和时间？”当学生做出“中国”和“西汉前期”的正确答案后，我又提出第二个问题：“有谁知道我国在纸发明以前用什么作书写材料？”有的同学回答 “龟甲、竹木简或帛”后，我简要向学生介绍在纸张发明前我国书写材料的变革：殷商－主要是龟甲和兽骨，也有铜器和玉石器；西周－主要是铜器；春秋－竹木简盛行，并开始用帛书写；东汉－竹木简和帛仍是重要的书写材料。继而我又提出第三个问题：“与纸相比，竹木简和帛的缺点是什么？”在学生回答：“竹木简太笨重，帛的价格昂贵”后，我指导学生看图 “汉代木简，”指出这就是汉代以前的书。看到这种用绳子串木简做成的书，引发了学生很大的兴趣，这时我又加上一句话：“要是你们的书包里的学习材料还是木简的话，该有多少木简？会有多重？”学生听后，情不自禁地议论纷纷，都感到纸的发明太伟大了。我紧接着提出第四个问题：“西汉发明了纸，为什么东汉蔡伦又要改进造纸术？”由于课文中没有涉及这个问题，学生的回答很难准确，而这个问题又是必须了解的。我告诉学生：“在蔡伦之前造的纸质量差，易脆裂，厚薄不一，急需 改进。”我又指着《蔡伦》图说：“东汉宦官蔡伦改进了造纸，造纸原料是什么呢？”这样一环扣一环的设疑释难，把学生引向似如柳暗花明又一村中的“又一村”的境地，这样既激发了兴趣，又掌握了知识，也更好地理解了造纸术的发明是中华民族对世界文明的巨大贡献的伟大意义。这样，经过校本教研，我就走了很多的捷径。

一堂好课，不仅有好的开头，也应该设疑而终。教师应于结课处，根据知识的系统，承上启下地提出新的问题，既使新旧知识有机紧密关联，又激发学生新的求知欲，为下次教学做好充分的准备。如老师在讲《战国七雄》一课时，把战国250多年比作一次长跑比赛：“起跑最快的是魏国。魏国经李悝变法，一马当先，称雄中原。马陵之战后，齐国赶到了魏国前面。秦国在商鞅变法后实力大振，和齐你追我赶，在七个参赛者中遥遥领先，一统天下的金杯被秦国抱走。那么临近终点的这最后一圈，秦国是怎样奋力冲刺，实现统一大业的呢？我们以后再一起学吧。”

五、问题设计要有对比性。

有时为了突出重点，突破难点，加深对重难点知识的理解，往往将相同、相似的知识相对比、相联系，如古今对比，同时代对比，相同经历、相同品性的人物、事件对比等。比如《开放与交流》一课中对鉴真、玄奘两位人物的了解和认识，探讨完两位人物的相关内容后，我让同学们把两位人物画像对比观察思考：你认为两位人物有哪些相似的地方？学生会说很多，如从身份、贡献、品质等方面谈相似之处。再如：科举制与以前考官制、现代考试制度对比有那些优缺点？如何完善？等等，这样既深入地理解了知识，又培养了观察、比较、分析的能力，学生能动性得以充分发挥，学生对整体知识的感悟能力增强了。

六、问题设计要有时代性。

让学生真正感兴趣，喜欢学习历史就要从身边的事着手，从感兴趣的事着手，同现实生活相联系，这样才能有效激发他探讨问题的兴趣，使思维处于一种积极的状态，达到探讨的最佳效果。比如：探讨唐朝经济的繁荣的表现，其中一项的表现是人口增殖。为了让学生更好的理解该知识点，我设计了这样一个问题：为什么古代人口增值是经济发展的表现，而今天我们为什么限制人口增长？学生对此问题很感兴趣，发言极为活跃。再如：学习《百家争鸣》一课，我在结束时设计：如果你是一国之君，一校之长，一班之长你会采用哪种思想统治或管理？针对此问题，学生的热情达到高潮，而且有些同学的设想相当出色。

一堂课上没有提问，没有交谈，就无法沟通师生之间的心灵，而没有问题的教学，就是失败的教学。但是，教师绝不能单纯为了活跃课堂气氛，滥用提问，“多多益善”，而应视教学需要，把握问题的量度，适可而止。否则会大大冲淡学生对重点问题的掌握程度。

此外，教师提问时，要注意面向全班学生，不能只是教师与某几个学生之间的问答活动。提出问题后，要 给学生足够的思考时间，再指导学生回答。不要提出难度较大的问题后，只给一分钟看书或考虑的时间，致使 学生一时难于回答。这是因为思考是需要时间的。提问时，教师还应讲究用语，“谁来回答这个问题”、“大家想想看”、“谁来做补充”等等，以便随时暗示这是师生之间共同探求知识的教学活动。

教师在设计课堂问题时，还要考虑解题思路和答案要点。学生回答问题，教师要注视学生，认真倾听，不能旁若无事，漫不经心。说道“认真倾听”，我在这方面做得不是很好，在学习《经济发展与重心南移》一课时，宋代经济发展主要表现在农业、手工业、商业和海外贸易四个方面，每个小组选择其中一个方面，并选出一个小组长负责总结归纳，当时，负责农业和手工业的两个小组都汇报得非常全面具体，当到第三组时，组长徐洪彬同学是个“双差生”，但他非常积极愿意当小组长，我不能打消他的积极性，于是就答应了他的请求。当轮到他们组汇报商业的成就时，他说的第一句话是：“我们小组的话题都让他们给说完了，你看他说了手工业„„我说啥呀？”当时，学生都乐了，其他同学来帮助他做了汇报。课后我们一起研究时，指出当时学生一时难以回答，教师就要及时进行点拨、启发，并区分“商业”和“手工业”的区别，不能一笑了之。另外，学生回答不完整、不准确的地方，最好先让学生加以补充、纠正，借以培养学生鉴别是非的能力。然后，再由教师进行小结，既要肯定学生回答正确的部分，又要指出不确切的地方。对学生发表的独立的创新的见解，要当场给予肯定、表扬和鼓励。有时，当学生不同意或批评教师的意见时，教师要有宽容精神。应当承认，教师并不是在每个问题上都能给学生以启迪。这样做，教师不会丢面子，反而能获得学生更大的信任。总之，教师对待学生的回答，不能不加可否，只是一味地做出“对”、“正确”、“很好”的简单评断，而应做出全面、准确的评价，充分体现教师的主导地位。

高考历史问题的评价方法 第6篇

高考历史问题的评价方法

(1)坚持正确的立场。人民的立场、进步的立场、爱国的立场、全球利益的立场等等，就是正确的立场。比如说希特勒的所作所为，完全是在拉历史的倒车，他违背了人性，企图从根本上抹煞人类文明。因此，希特勒是整个人类的公敌，为人不耻，遭人唾弃。

(2)坚持历史评价而非道德评价。这条原则涉及到的主要是人物的评价。对历史人物，应根据他们对历史发展、社会进步在客观上所起作用来进行评价，不能用道德来衡量一个历史人物。

(3)评价历史应坚持阶级分析方法。一般而言，历史人物生活在阶级社会，客观上都代表一定阶级的利益。因此，只有运用阶级分析方法，才能更深刻地揭示其活动的本质。运用阶级分析方法，首先，在分析历史人物的历史活动时，应给历史人物以阶级定位，注意确定阶级属性的标准不是观其出身而是观其言行代表哪个阶级的利益。如康有为出身于封建官僚家庭，自幼饱读四书五经，一生从未当过资本家，但其思想主张和行为却符合民族资产阶级上层的利益，因此他是民族资产阶级上层的代表人物。其次，对一定历史人物或社会集团，应该用其阶级属性来解释其言行。如太平天国之所以失败，从主观原因来讲，是由于农民阶级的局限性。另外，在运用阶级分析方法时，注意不要简单化、一刀切，如认为只要是地主阶级就一定反动、腐朽，只要是农民阶级就当然肯定。

(4)评价历史事物应坚持效果第一，动机第二。历史是复杂和矛盾的。在历史文明的进程中，主观上的善良愿望未必都能得到善的效果，恶的动机又常常成全了善的效果，以至以往文明处处交织着这种善与恶的二律背反。在评价历史时，应将效果与动机结合起来进行分析，不可偏废，同时应将对效果的评价放在首位，因为对历史起作用较大的是结果而不是动机，同时动机对效果的实现又有一定的关系，所以也要兼顾动机。

高考历史复习策略

历史成绩与会不会复习、会不会考试有一定的关系。因此，考试前，特别是在高考前的复习要努力做到以下几点：

第一，吃透考试的要求，对考试的内容，范围，能力要求有一个清楚的认识。

第二，仔细看课本，在考试前，特别是高考前要仔细地看课本。很多优秀考生，他们不仅看一遍课本，有的还要看三、四遍，每遍有每遍的感受。看得遍数多了，吃透了课本，就能更牢靠地把握基础知识，运用起来就会更加熟练。

第三，融会贯通，在复习的过程中要把课本知识贯通起来。为了融会贯通，使繁杂的知识变成简化的知识，最好能用图表来表示，使这些知识看起来一目了然，便于记忆，运用。这样就能在头脑中形成历史知识的网络系统。

第四，培养分析、综合与解决问题的能力。学习历史是古为今用，因此，要善于用历史的观点来看待社会中的重大事件、国内外发生的重要热点及焦点问题。通过运用，就会把知识学活、学通，在考试时就回得心应手。

高考历史学习方法及考试技巧

1.越是临近高考越是要抓牢基础知识，将“应该拿的分”都拿到。

每年都会有一些考生在考完后为丢了“应该拿的分”而捶胸顿足。这些应得分题，依据考生的实际水平，完全有可能答对，但若考生对其中的基础性知识识记欠准确，也极有可能丢分。因此，冲刺阶段仍然应该以基础知识为主，多做一些背诵和基本概念、基本定义方面的梳理工作，将掌握得不是很准确的内容记准记牢。

2.有针对性、计划性做练习题，一定要讲究实效。

要在老师指导下，针对教材的重点，易考的热点，自己的薄弱点，加强针对性训练，做到缺什么补什么。侧重对选择题的训练，因其不用书写，可以在短时间内做相对较多的试题;选择题是分数最大的题型，有着举足轻重的地位。其他类型的试题，则需要有选择地做一部分。为了节省时间，简答题只要写上三言两语的要点。回答题可只写审题角度，历史小论文也要练习，但写上四五篇即可，不必用过多精力。

3.完整地做几套近几年的历史高考题。

“热身赛”对考生很有帮助，一方面，能够帮助大家进一步掌握答题思路和技巧;另一方面，也有助于考生熟练把握答题节奏。此外，考生还可以通过实战积累心理调适的经验。遇到不会做的题怎么办、遇到模棱两可难以选择的题怎么办、怎样化解紧张情绪等。

4.时间安排上也应该有个计划。

考虑到历史高考一般都在上午举行，因此做题时最好也在上午训练，并且注意限时，完全按照高考的模式来。

5.整理笔记，仔细阅读以前做的练习试卷。

浅析中学历史教学中的问题设计 第7篇

篆角初级中学：张 琼

[摘 要] 课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分,是体现教师教学艺术与教学机智的核心。而问题的质量是这种问题教学能否有效的关键。问题的设计要遵循科学性和实效性、层次性和量力性、新颖性和启发性的原则,并由此提出四方面的设计策略。

[关键词] 课堂提问 问题设计

课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分,美国教学法专家斯特林卡尔汉认为:“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”有经验的教师总是十分讲究课堂提问的设计,注意从思维的深度、广度和密度上设计问题,竭力点燃学生思维的火花,使课堂气氛活跃、学生思维高潮迭起。然而并非所有的课堂提问都能达到预期目标。那么教师应依据什么提问?该怎样提问?各类问题应怎样设计呢?本文试从这个角度来探讨一下初中历史教学中关于问题设计的方法

一、历史问题设计遵循的原则

(一)、科学性和实效性 思维是从问题开始的。提问题最忌含糊其辞,不着边际,无法作答。这就要求教师对历史知识必须准确理解和把握,科学地设计问题。问题的科学性不仅要教师在文字表述上讲究逻辑性,更要在问题内容上讲究明确和逻辑关系。同时,问题的设计要讲究实效,也就是通过问题的提出和解决来突破教学重点和难点,并能和现实生活相联系,从而使学生加深对生活的理解和世界发展趋势的把握。(二)、层次性和量力性 问题设计的层次性是相对于历史学科的能力特点而言,能力应表现为知识的、理论的、方法的内容,第一层次是基础知识的掌握,第二层次是基础知识的运用。第三层次是历史思维能力的扩展,针对三个层次的能力要求,教师在设计历史问题时必须要注意层次性,要从易到难设计问题。问题的解决者主要是初中学生,所以在设计题目过程中,要分析初中学生的认知水平和发展要求,问题的设计要适应初中学生的学力水平,要量学生之力。教师总是抱怨在课堂上无论怎么引导,学生总是“启而不发”,关键就在于教师设计的问题与学生本身的认知水平有出入,学生无法理解问题的实质意义或理解了却没有能力回答。(三)、新颖性和启发性 设计的问题要新颖,能诱导新的联想新的遐思,从而引发学生创新的冲动。问题设计的新颖性表现在材料选取的“新”和出题角度的“新”。同时,教师在一堂课上,不能过多地设计学生回答“是”与“不是”的简单的回忆性问题,这无疑会限制学生思维的发展,问题的设计应该具有启发性,使之有思考的余地,启发性的问题可以启发学生思维的有价值性的问题,“不愤不启,不悱不发”。

二、历史问题设计的策略

(一)吃透教材,寻找问题的突破口

首先,问题设计要紧紧围绕教学内容,要抓住那些牵一发而动全身的关节点。要做到这点,我们必须吃透教材,分析教材的重点和难点,挖掘教材中的隐性知识,从重点、难点入手设计问题。在教授《美国独立战争》时,有一个疑难问题:北美殖民地的南方奴隶主种植园经济是什么性质的经济形态,教材并没有进行详细的分析,而本课重点是美国独立战争的性质,而要想透彻理解这个重点,必须要先理解南方种植园经济的性质问题,那么教师在教学过程中就可以设问:“北美殖民地存在哪些经济形态,它们属于什么经济性质?”学生在对比分析基础上理解南方奴隶经济的本质,也就为解决难点问题开辟了道路。其次,要从学生角度入手,从学生的兴趣着手。知识的获取是学生主动建构内部认知结构的过程,没有兴趣的学习只能是被动的接受。夸美纽斯也说过:“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学途径之一。”带着兴趣进入学习任务的学生,比那些没有兴趣的学生学习更容易,速度更快。传统的历史教学内容多注重历史事件,而学生却更喜欢历史上的风云人物,教师在教授过程中,可以把一些历史事件融入到学生感兴趣的历史人物身上,比如洋务运动可以从李鸿章或曾国藩这些人物入手。再比如讲美国的扩张史时,若只按课本的语言讲述,味同嚼蜡,但如果从美国的星条旗入手:“为什么美国国旗由13条纹和50颗星组成?”这样设疑提问,使学生注意力高度集中,使她们兴趣盎然,从而在主动、轻松的心态中进入探究新知识的境界。(二)注重引导,实施渐进式提问

渐进式提问其实涉及到问题的层次性。从心理学角度,人们若对某件事物或某项活动没有一点认识,也就不会对它有情感,因而不会对它有兴趣。所以不是任何问题都是有效的,非常熟悉或完全陌生的事实都不能形成学生的问题动机,只有那种使学生感到困惑而又不会灰心丧气的问题才是合适的。渐进式提问可以在一堂课中进行,也可以在某一个教学阶段进行。在学习新课时,我们就可以用渐进式问题导入,比如在学习洋务运动时,我们先设问“19世纪中期中国在政治、经济、思想领域发生了什么样的变化?”学生对这个问题的思考过程,其实就是知识的再现和概括过程,在此基础上,我们再设问“当时中国清政府和人民面临的最大任务是什么?”引出新课,这样的问题设计可以让学生在已知的经验基础上接纳新的知识,符合学生的认知特点。在讲“中华民族资本主义的产生”这一节,对“有人说:‘中华民族资本主义是欧风美雨的产物’,你认为这种说法对吗?为什么?”这个思考题,学生一时难以回答,为剖析该内容,我把它分解成几个方面,引导学生探究思考:①中国资本主义萌芽出现在什么情况下?发展态势怎样?②鸦片战争以后,资本主义国家侵略中国有什么特点?对中国产生了哪些影响?③洋务运动的目的是什么?其结果说明了什么问题?④中国资本主义兴起于何时?情况如何?⑤如何看待外国资本主义对中华民族资本主义发展的影响?通过这样的提问和探究,就会把学生的认识逐步引向深入,使学生的历史思维能力得到提高。教学中教师应尽可能地创设一种适合于学生积极地发现、提出和解决的问题情境,或设计一系列有层次、有深度的问题,引导学生深入思考。(三)激发兴趣,实施逆向式提问

中学生正处于比较自我和偏激的年龄阶段,正所谓“初生牛犊不怕虎”,对一些正统的观点抱有叛逆的心理特征,利用逆向提问,可以激发学生的思维兴趣,培养学生思维的灵活性、发散性和创造性,可以更好地对学生进行情感态度与价值观教育。比如,我们在讲《中华民国成立》这一节时曾这样设计过一个问题:如果孙中山不把临时大总统之位让给袁世凯,辛亥革命还会失败吗?这样一个问题,无疑会引起学生的探究兴趣,在展开激烈的讨论后,一部分学生认为:可能不会,因为有了孙的正确领导,就能避免失败;还有一部分则认为:会失败,因为辛亥 革命没有广泛发动群众,人民不理解革命。在这种情况下,教师可以追问:历史的创造者是个人还是人民群众?辛亥革命失败的主要原因是在于某个领导人呢,还是在于其阶级本身的弱点? 最后,教师可以在学生的讨论中得出结论:辛亥革命的失败是必然的。因为资产阶级的软弱性、妥协性注定了它本身必然要失败。这种逆向思维提问对学生有强烈吸引力,可以创造积极活跃的课堂效果,学生通过思辩更加深了对知识的理解,同时学生思维的敏捷性、迁移性、广阔性、顿悟性得到培养,从而达到创造性思维之境界。逆向式提问可以让学生从多个角度分析问题,得出多维的问题答案。

(四)巧用比较,实施迂回式提问

每个人都具有好奇心和探索的欲望,孩子则更盛。设计问题时不要“直奔主题”,应该让问题带有一定的曲折性和神秘感, 如学习“明朝中后期商品经济发展”时,为了让学生更好地理解明朝中后期中国已经出现了一种新的经济形态,可先让学生回忆战国时期商业经济发展的状况,设问:“战国初期商业经济发展与明朝中后期商品经济发展的共同原因是什么?这两个时期的商品有何不同?不同经济现象对当时的社会产生什么影响?”通过审题,学生注意到“商业经济”和“商品经济”是两个不同的概念,有不同的内涵。继而经过比较可知战国初期商业经济与明中后期商品经济发展的共同原因是生产力发展。再进而认识到同是生产力的发展,但前者处在封建社会的勃兴时期,其商品主要是马匹、象牙、鱼盐、皮革等,商业经济主要是为封建统治者服务,为巩固封建统治服务,它促使奴隶社会彻底崩溃,封建社会走向强盛。后者处在封建社会的衰落时期,其商品主要是丝绸、棉布、瓷器等与百姓生活密切相关的产品,需求量大,生产多,生产的目的是进入市场,生产力的发展促使资本主义萌芽产生,对封建社会起着瓦解作用。通过这种迂回式题目的设计,学生更好地理解了明朝中后期商品经济的发展特征,使学生在旧的认知的基础上形成新的认知,从而加深对中国资本主义萌芽的理解和掌握。同时,学生对“社会进步的根本动力是生产力的发展”这一客观规律的认识得以深化。

课堂的实质就是多种思想的碰撞,师生之间、生生之间和生本之间的交流和对话。有经验的历史教师总是十分讲究课堂问题的设计,针对学生的年龄特点,身心发展规律和认知水平的不同,从历史学科的学科特点出发,注意从思维的深度、广度和密度上设计问题,竭力点燃学生思维的火花,使课堂气氛活跃、学生思维高潮迭起。参考文献:

1、高文着.教学模式论.第三编第六章.上海教育出版社,2002年

2、张静、李晓风、姚岚、孙楠着.历史学习方略.第一章第二章.高等教育出版社,2003年

3、左晓梅.关于问题教学的反思.江西教育科研,2004年(7)

4、唐振春.历史问题教学初探.桂林师范高等专科学校学报,2003年(6)

历史课堂教学中的历史人物评价问题 第8篇

一、怎样的历史课堂教学是优质的教学

依据《普通高中历史课程标准》 (以下简称《课标》) 中的课程理念, 优质的课堂教学应能促进学生健康发展, 保护和激发学生的求知欲与好奇心, 使学生能运用历史智慧去思考人生、思考社会。因此, 只有符合《课标》与历史学科特点的高水平的教学才能称得上优质的教学。我认为优质的历史课堂教学应该体现以下特征:

(一) 《课标》理念与目标的有效实施

1. 有效落实学生的发展观, 做到学生外在发展与内在发展的有机统一

历史课堂是现在的人 (师生) 与过去的人 (历史) 的对话, 课堂上不仅要落实学生的外在发展, 即不光要以追求历史知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展, 更要落实一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展。外在的发展是知识的发展, 内在的发展则是智慧的发展。为此, 在教学任务和目标的定位上, 要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识, 从而让学生在历史知识的学习中养成一种独立思考的习惯, 真正为他们的人生发展奠定基础。

2.《课标》规定的课程内容的有效落实

在一标 (《课标》) 多本 (教材) 的体系下, 教材已经成为学生学习的材料之一, 但不是学习的唯一依据, 教师应该钻研《课标》, 充分了解课程内容的范畴, 确定课程知识, 选取相关的历史材料, 大胆取舍教材内容, 依标施教, 让课堂真正成为《课标》的实践基地, 让学生从教材繁琐的知识中解脱出来, 为拓展学生的思维、探究历史的奥秘、汲取历史的智慧留下足够的空间。

3. 有效整合与落实“三维”目标

所谓“三维”目标, 即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。“三维”目标具有内在的统一性, 统一指向人的发展。只有实现“三维”目标有机整合的教学才能促进学生的和谐发展、优质发展, 缺乏任一维度的教学都会使学生的整体发展受损。从学生学习的角度来说, 知识与技能维度的目标立足于让学生学会, 过程与方法维度的目标立足于让学生会学, 情感态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学。如果我们的每一节历史课堂都能够将学会、会学、乐学三者有机统一, 则能在最小的时间单位里促进学生的终身发展。

4. 重视人文素养的培养

历史教学的目的是要使学生了解人类社会的发展过程, 从历史的角度去认识人与人、人与社会、人与自然的关系, 从中汲取智慧, 提高人文素养, 逐步形成科学的世界观、人生观和价值观, 促进学生的全面发展。在课堂教学活动中, 教师在尊重教学规律、尊重学生个性发展和人格养成的前提下, 运用丰富的历史资源, 采用多种教学手段和方式, 引导学生从前人的功过得失、经验教训中汲取智慧和力量, 从中学会生活、学会交往、学会创造, 使学生具备求真、务实、创新的意识, 树立开拓进取、奋发向上、不怕困难的精神和勇气, 在潜移默化的课堂氛围下实现人文素养的提升。

(二) 有效体现历史学科特点

1. 再现真实、具体的史实

真实、具体的史实是构成历史的基本材料, 它是由一定的人在特定的时间、空间进行的具体活动组成的, 时间、地点、人物和事件就构成了具体史实的基本元素, 掌握这些基本元素理所当然成为课堂教学的基本任务, 离开或歪曲史实的课堂一定是失败的课堂。

2. 阐释基本的历史概念

历史概念是在掌握具体史实基础上, 通过抽象概括而形成的对史实本质性的认识。通过阐释基本历史概念可以让学生理解史实的本质, 实现准确、深刻理解历史, 掌握历史学科学习基本方法之目的。因此, 优质的历史教学, 一定是通过对历史概念的阐释, 高屋建瓴地驾驭历史知识和历史课堂的教学, 学生的历史意识在潜移默化的课堂环境中逐步形成。

3. 注重基本的历史线索和规律的梳理

历史线索和规律是运用分析、综合、比较、归纳等思维方法, 通过对历史史实和历史概念的判断、推理而形成的一种认识上的升华, 这是历史课堂教学活动的重要内容, 是学生学习能力培养的着力点。因此, 高质、有效的历史课堂一定是学生的思维和智慧得到提升的课堂。

4. 注重学生的阅读

阅读不仅是人文学科更是历史学科的重要特征, 知识的积累是在阅读中逐步形成的, 从某种意义上说, 阅读的过程就是学习的过程, 没有阅读就没有学习。因此, 阅读习惯、阅读能力的培养是历史课堂必须关注的重要活动之一, 教师应该引导学生围绕课程目标、课程内容, 对重要知识、重要内容、历史材料、历史概念进行阅读, 在阅读中收集整理有用的历史信息, 归纳历史知识、解释历史现象。

(三) 创设能有效激发学生学习兴趣的教学情境

实践证明, 学生学习的积极情绪是由兴趣激发的, 因此, 优质、高效的历史课堂应该关注课堂教学活动是否能有效激发学生的学习兴趣, 师生是否倾情投入课堂, 教师是否能将沉寂的历史通过情境创设变成鲜活的历史画面。创设能有效激发学生学习兴趣的教学情境, 不仅能让学生的脑海浮现真实的历史场景, 还能让他们更好地去体验历史、感悟历史、反思历史, 从而让历史课堂真正具有强大的生命力。

二、如何对历史课堂教学进行评价

客观全面的教学评价, 对教师的课堂教学优质化、常态化, 对教师专业发展都能起到持续的推动作用。为此, 笔者认为应做好以下两个方面的工作。

(一) 制定客观全面、适应教育教学规律的教学评价标准

评价标准的制定应该重点关注以下几个方面:

第一, 《普通高中历史课程标准》的落实。它涵盖了三个方面, 一是课程内容的落实, 二是课程理念的落实, 三是课程目标的落实。三者是密不可分的整体, 缺一不可, 这是我们评价课堂教学必须坚守的基本准则。

第二, 历史学科特点在课堂中的体现。再现再认历史、阅读理解历史材料、解读历史事件、总结历史规律、阐释历史概念是历史课堂的基本任务, 也是历史课堂必须遵守的规则。

第三, 课堂流程的顺畅性。课堂设计思路的清晰、重难点的突破、教学情境的创设、学生的参与、知识体系的构建、教学层次的布局、教学时间的分配、教学主题的把握、教学活动中突发性事件的解决都将影响整个教学流程的顺畅, 一节成功的课堂教学能让听者赏心悦目, 让教者成就感倍增。因此, 我们评价课堂教学应该有胸怀全局的观念, 不能被某些小问题干扰支配。

第四, 学生学习的积极性是否得到有效激发。学生兴趣的有效激发体现在思维活跃程度、情绪状态、设问解疑、对教师的欣赏等诸多方面, 这是我们在课堂中应该高度关注的一个方面。第五, 课堂特色的体现。尽管我们无法把握特色的具体表现, 也无力定义特色, 但每一位教师心中都应把特色作为一种教学追求。在教学实践中, 有的课堂犹如潺潺流水, 有的课堂气势恢宏……总之, 一节优质的历史课一定会让人回味无穷。

(二) 实施高中历史课堂评价的策略

第一, 课堂评价标准的制定宜粗不宜细, 但在方向的把握上一定要准, 要有指导性和可操作性, 要给以后的完善和细则的制定留下足够的空间。

第二, 在具体的实施中, 通过开展教师培训, 组织一线教师讨论评价标准, 博采众长, 形成课堂教学评价的共识, 然后要求教师按相关要求组织课堂教学。随后, 在听课视导中, 对教师课堂教学进行评价分析, 及时总结, 得出结果。

第三, 课堂评价标准不可能一下子解决所有问题, 所以要及时总结教学实践经验, 不断修正和完善评价标准, 不断总结课堂评价标准的效果。只有来源于实践又能对实践有指导作用的标准才有生命力。

第四, 作为课堂的评价者, 既要深刻领会课堂评价标准的精神实质, 严格按照标准的理念和精神评价课堂, 又不能生搬硬套、教条主义地实行标准, 因为标准是固定的, 而我们的历史课堂是有生命力的, 应该用发展的眼光看待课堂, 只有这样, 我们的教师才会有创造性。