走出课堂的教学

走出课堂的教学（精选9篇）

走出课堂的教学 第1篇

走出课堂的教学

华阳中心学校 仰正玲

今天上二年级下册第一单元的课，主题是“春天的发现”。因为开学初天气还很冷，早春的迹象还没有，我们二年级组就商量了把第二单元的课程提前上，第一单元再接后上，方便学生对春天感性认知的学习。

第一课的题目叫《找春天》。原来的教学资源仅限于书本，叫孩子们想象说的也只是他们看见的书本上的东西。孩子们只记得当前看见的事物，回忆以前的东西太空泛了，也许这是引导他们观察的少的原因吧。

今天的教学我改掉以前的教学模式，决定先带孩子们去“找”，找完了再回教室来上课。开始上课了，我先请同学们读题，问学生题目的关键字要我们干吗？大家说“找”。

“那我今天就带你们出去找春天。”

孩子们一听要出去，每个人的脸上都露出了笑容，身体也坐直了（平时要我强调课堂纪律才坐直）。

“出去可以，但我有要求，做到了才行。”

“快说！快说！”看他们眼睛放光，一副迫不及待的样子，我不忍再耽误时间。

“请你们排着队，安静地走出教室，在校园观察的时候不准大声喧哗，以免打扰了别的班级上课，可以吗？”

“可以！”孩子们大声地回答。果然，他们排着队，安静地走出了教室，在校园四周三五成群地观察着，我也跟随他们一起在校园内边走边观察。说真的，如果不是为了让孩子们更好地感知春天，学习课文，我还从没有仔细地观察过春天。我边观察边引导他们比较发芽的树叶、小草的不同；看见了花儿再叫他们从形、色、大小等上面比较。可惜校园不大，花儿也不太多，植物大多数是常青的。能观察的地方都看了，我又带领他们回教室。在上楼的时候，我听见不知谁一直小声地告诉其他人要安静不准吵之类的，平时就是叫破嗓子也管不了几分钟，可今天孩子们却表现得很优秀。看来，好习惯的养成还是需要我们老师多动嘴讲讲，多动脑想一想，怎样的教育才是适合本班的孩子的。

回到教室，不等我开口，已经有学生高高地举起手来。我请学生们把他们看见的用完整的话来描叙，并把关键的词语写在了黑板上。孩子们很兴奋，课堂气氛比以前活跃多了。讲完了对学校的花、草、树的发现，我又请学生说说身边的其他发现。有的就说我们现在脱掉了棉袄，不象冬天穿那么多了等等。我们从实地先观察，再到身边的人，最后是回到文本的教学，学生们说的都很好。

“现在我们来看看，经绍珍找到的春天和我们大家找的春天是不是一样的？如果不一样，你们想不想仿照她的模式自己也写一篇《找春天》的文章？”

“想！”孩子们异口同声地回答。

“好，现在我们就来看看课文是如何写的，读——”孩子们声音响亮地读“春天来了！春天来了！” 接下来我们一边识字，一边读文，理解文意，再把黑板上的学生写的词语或句子放到课文中去，引导学生一段段地读原文，再把自己说出的词放在文中仿写，再读自己仿写的部分。学生们的兴致空前地高涨，朗读的也比平时有声有色多了。读一段原文，读一段自己仿写的，多次地读他们都不觉得厌烦。有认为别人说的不好的，大家都放开了说，然后在大家的讨论、比较下运用最好的语句。

课上结束了，学生们马上动笔改写文章。二年级的学生第一次改写，居然真象那么回事。看来带领学生走出课堂，哪怕是短短的十几分钟，孩子们人人都在参与学习，这不仅仅让教学变得轻松，学生的学习兴趣也增强了，观察能力、思维能力、语言能力等都得到了锻炼。

我想：走出课堂学语文，教学如果经常性地让学生融入到自然、融入到实践生活中，不愁他们得不到良好的发展。平时我们不是一直在追求高效课堂，如何让课堂高效？我认为只要你在合适的时间放手让孩子们去学，正确地引导他们，多训练孩子们的自主学习、合作学习的能力，何愁没有高效课堂？

走出课堂的教学 第2篇

目前，课堂教学的改革正呈蓬勃发展的势态，并取得了显著成果．然而，在教改实践中仍存在着一些问题，本文将根据自己下乡调研和教学的体会，谈谈初中数学课堂教学改革中存在的误区，并探讨走出误区的方法．

一、初中数学课堂教学改革的误区

误区之一：以满堂问代替满堂灌

有些教师在教学中把提问式教学与启发式教学混为一谈，导致课堂教学以满堂问代替满堂灌，问题设计欠合理化、科学化，提问随意性大，缺乏精心安排，忽视对重点、难点的讲解．启发式教学就是在教师的诱导、点拨下，使学生通过亲自尝试探索，建立新旧知识之间的联系，将新的知识纳入到已有的认知结构中去的再发现过程．显然提问式教学是贯彻启发性原则的有效手段，但两者不是等同的．提问不一定都有启发作用，启发性原则是否得到贯彻，不是看形式上的提问，而是看学生的心智活动是否达到顿悟．

误区之二：以“少讲少练”代替“精讲精练”

主要表现在教师对重点、难点内容不进行深入分析讲解，照本宣科；以学生模仿练习为主，练习的题目无针对性、概括性、层次性；重复题型多次出现，学生机械套用公式、定理，知其然，而不知其所以然，对知识前后之间联系不清楚．例如，讲三角形全等的判定与直角三角形全等的判定之间的关系时，没有讲清楚，学生练习时一味套

用书中公理，在判断命题“（１）两条边对应相等的两个直角三角形全等；（２）一个锐角和一直角边相等的两个直角三角形全等”的正误时，用“ＨＬ”公理判为“×”．究其原因，是教师钻研教材不深，讲解不透，对“三角形全等判定公理适合直角三角形全等判定，反之不然”交待不清．所谓“精讲”，就是以完成教学任务和学生实际水平为依据，以科学、艺术的教学方法为手段，作适度讲解．所谓“精练”，就是以完成教学任务和学生实际水平为依据，以提高能力为目的，以科学、艺术的训练措施为手段，做典型而又有针对性的适量练习．精讲精练的要点是内容精要、方法精巧、语言精练、难度适当、多少适量，决不是少讲少练．

误区之三：以《教师教学用书》代替备课笔记

在教学中，有的教师只看《教学用书》，不钻研大纲、教材，不精心设计课堂教学，以《教师教学用书》代替备课笔记，从而导致课堂教学脱离教学实际，教学无针对性．事实上，《教师教学用书》与备课笔记是两码事，不能等同视之．《教学用书》用来帮助教师分析教材难点、把握教材的深度，提供处理教材的方法，是指导性参考用书．教师应根据自己的理论水平、学生实际情况来精心设计教案，把知识传授和能力培养具体落实到每节课．《教学用书》是教学的宏观指导，备课教案是教学的微观落实，只有把宏观指导与微观落实统一起来，才能取得好的教学效果．

误区之四：只重视教法改革而忽视学法指导

多数中青年教师素质较好，知识面广，勇于改进教法，但在改进

教法的同时却忽视了学法指导，使教学效果不能长时间巩固，学生解决问题的能力、自学能力提高不快．有的教师对学法指导缺乏深刻的认识和研究．而如何在教学中渗透学法指导是一个正在研究的课题，目前大家形成的共识是：学法指导可根据教学内容、教学方法，不拘泥于形式，灵活处理．如在复习课中结合内容向学生介绍常见的复习方法：对比小结法、歌诀概括法、回忆再现法．在培养学生智力过程中，教给学生有意注意和无意注意的方法；教给学生观察数式和图形特点；教给学生进行分析、综合、对比、概括等思维活动的方法；教给学生图示记忆、列表记忆、归纳记忆、例证记忆的方法等．总之，学法指导重在提高学生自己获得知识的能力．

误区之五：合作交流流于形式

从独立思考与合作学习的关系来看,小组合作学习作为数学课堂教学中一种有效的学习方式,能较好地体现学生的主体地位,提高课堂效率.但是我们也不难看到一些不和谐的现象,有时貌似气氛热烈的小组合作,并无实际效果。有时只有个别学生参与小组合作,大多数学生却只为旁观者.或许是由于学习内容不适合小组合作学习,但是更主要的是在合作学习之前缺少了独立思考的过程,一些合作交流常常流于形式.二、认真学习，加强研究，走出误区

１．加强理论学习，提高教师素质，是走出误区的保障

教师必须加强理论学习，认真钻研数学教学法、数学教育学、教育心理学等基础理论．在专业知识、理论方法上，要以“人有我新，人新我深”的进取思想为指导；在教学艺术上，要立足实际，不断创新；在教学改革上，要认真研究，结合实际走“用中求实，仿中创新，先死后活再提高”的逐步发展的路子．把学习、教学、科研融为一体，不断提高理论修养，克服教学改革中的盲目性．

２．更新观念，增强新的意识，是走出误区的根本

教学观念的更新是教学改革的先导，只有彻底摒弃陈腐僵化的教学思想，从全新的角度来认识、探索教学问题，才能使课堂教学改革具有生命力．首先，要更新教学观念．如（１）过程暴露观点：数学的教学过程应该是在教师指导下的再发现的过程，把怎样思考、为什么这样思考的道理及曲折寻找解题途径等，准确、鲜明、深刻地展示给学生；（２）反馈矫正观念：没有反馈的教学是盲目的教学，是脱离实际的教学．美国教育心理学家布卢姆认为，掌握学习策略的实质，是群体教学并辅之以每个学生所需要的频率的反馈与个别化的矫正性的帮助．其次，要增强新的教学意识．如（１）标准意识：在教学中应严格按标准要求进行教学．标准要求主要体现在两个方面：一是知识内容的范围要求；二是知识点的层次要求．目前教学中超内容范围的较少，而超知识层次要求的较多．（２）目标体系意识：义务教育每节课都有学习目标，目标制定要具体化，目标实现程度要清楚，便于测量、评价．（３）学生参与意识：让学生积极参与教学，真正体现他们在教学中的主体地位，这里的参与主要是学生思维活动的参与，特别是差生参与教学．

总之，课堂教学是课程改革的关键环节，“聚焦课堂，提高四十

走出数学课堂教学互动的误区 第3篇

一、数学课堂教学互动中存在的误区

教学过程中容易使教学互动处于形式化,陷入种种误区,对教学没有起到积极的作用。主要误区有:一是教师强迫学生互动,教师是互动中心,是互动的主宰者,学生处于消极被动地位。教师与学生互动占绝大多数,学生与学生之间互动只占很少一部分,课堂教学主体在互动形式上是单一的。二是教师将互动变成了表演,互动的目的是为了多点花样,没有互动实质。多数停留在简单的问答上或是对定义、定理、公式的记忆背诵上。三是教师对互动没有明确的目标,是为听课而设计的,完全不考虑数学的特点、教学内容、教学对象、教学效果等教学因素。

二、数学课堂教学互动陷入误区的原因

1. 没有充分体现教师在互动中的主导作用。

教师在数学教学中必须理清本节知识结构,找准兴趣点。理清本节知识结构,是教学的主线,是实现互动教学的载体;找准兴趣点,是教学成功的关键,是促进学生主动参与的手段。为此,教师要积极营造民主、和谐的课堂气氛,运用新颖的教学方法,诱发学生的潜能,激发学生学习的热情。

2. 没有有效发挥学生在互动中的主体作用。

学生在教学中必须发挥能动性,展现创造力。发挥能动性,是学生主体性的基础,集中表现为学习自觉性和主动性的充分发挥;展现创造力,是学生主体性的最高表现形态。学生作为数学活动的主体,应在教师的带动与指导下,参与创新,学会创新。

3. 没有妥善处理教与学的关系,使教学互动效果得不到提高。

教与学双方融洽的关系,是实现数学课堂教学互动的必要条件。另外,师生之间的互相探究应是随机的,而不一定要精心设计,学生提出的问题,不论问题多么简单,都要耐心讲解、互相探讨。在处理好以上几个方面关系的过程中,老师要导之以行,动之以情,晓之以理,在学生心目中树立较高的威信,进而提高课堂教学互动的效果。

三、走出数学课堂教学互动误区的技巧

1. 合理选择教学互动的问题。

要实现教学互动,必须在课堂教学设计时选择好互动题目。数学互动题目的来源主要有三个方面:一是选择讲授内容中具有启发性、争议性、创新性的问题;二是从以往数学教学中掌握的学生易犯的错误中选择;三是从课前准备中根据学生的知识掌握情况选择问题。总之,选择的数学互动题目要有很强的代表性、实用性和针对性,才能真正调动学生的兴趣、吸引学生的注意力。

2. 有效运用教学互动形式。

综合数学学科的特点,数学互动教学有以下三种形式:一是双向互动。在这种互动方式中,教师与学生之间进行互动。二是多向互动。在课堂上的常见形式是相互讨论、合作探究。三是网状互动。在这种互动中,教师和学生构成了一张紧密联结的网,能牵一点动全面,互动的范围非常广。

3. 强化教学互动过程的控制。

走出音乐课堂教学的误区 第4篇

误区一：空泛的提问，演绎虚假的师生互动。在有些音乐课上，教师和学生一问一答，很是热闹。但稍一琢磨，就不难发现，教师所提出的问题过于浅显，有些问题没有任何思考价值。例如：“你们听没有听过这首歌?想听不想听?要不要再听一遍?”这种提问，看似给予了学生自由言说的机会，师生互动、气氛活跃，但实质上整个过程都牢牢地掌控于教师的手中，教师成了课堂教学的主宰。

误区二：滥用多媒体，师生处于被动状态。多媒体拓展了教学的空间，节约了教学的时间，丰富了教学手段和教学资源。但一些教师过分依赖多媒体，尤其是在一些公开课和优质课上，教师无视教学内容，首先考虑的是“课件”内容是否丰富，而其他教学媒体，如钢琴等乐器，黑板、录音机等教具统统不要了，教师的琴声和范唱也被省略，师生互动变为人机互动。

误区三：偏离了“双基”，学生失去了深入学习的根基。音乐教育的知识与技能学习是必要的。音乐新课程标准中尽管把情感、态度、价值观放在音乐课程三维目标的首位，但这不等于抛弃知识与技能这两项教育目标。教师很少实施视唱曲谱、发声训练等基础性教学项目，教师“双基”教学的偏离是对音乐新课程的误读。音乐教学中要解决的问题是如何改变过去那种生硬、枯燥的教学方法，运用听、唱结合，重点突破等方法让学生亲身参与和实践，落实音乐知识和技能的教学目标。

走出课堂的教学 第5篇

一、设计理念

根据《新课程标准》提出的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，我在设计《自己去吧》一课时，把本课阅读学习目标定位于“结合课文学习，通过表演、朗读、口语交际等途径使学生从内心喜欢这篇童话故事，由衷的佩服自己学会本领的小鸭、小鹰，领悟不要事事依赖他人，只要自己做，就能学到本领。

二、设计思路

根据童话故事的特点，本教学设计力求创设情境，引导学生走进童话世界，激发学生的学习兴趣；利用学生已有的知识经验，充分发挥学生的主体作用，让学生自己读书，展开丰富的想象；重视学生的朗读训练，让学生在诵读中有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪。通过多种形式的读书、评价、讨论、表演活动，让学生参与学习的全过程。

三、教学流程

一、设置情境，激情导入

师：同学们，你们喜欢听歌吗？我们先听一首歌《母鸭带小鸭》。现在，肖老师就像一只鸭妈妈，带着我们班27只小鸭子一起去玩，好吗？

生：好

（儿童的情怀是一湾浅浅的河，无风不起浪，无物不扬波，新课伊始，我以一首活泼欢快的歌曲《母鸭带小鸭》引出课题，并以鸭妈妈的身份出现在学生面前，使他们对新课的学习产生一种期盼的欲望、关注的心理。）

二、初读课文，整体感知

课文中主要写个哪几个小动物，他们都是谁？

三、细读体悟，精读见悟

（ 课件出示：春天优美的风景图，图上有一只鸭妈妈和一只小鸭。）

师：小鸭子看见了什么风景？

生：看见小溪里的水。

生：看见草地。

生：看见漂亮的花。

师：谁能用“这里真美啊，有―――，有―――还有――――”说一名话？

师：小鸭看见漂亮的花、清清的小河、会想到什么？

生：想去游泳。

师：小鸭子到底想到什么？请大家打开课本，找到小鸭子说的话，用铅笔画出来，自己读一读。

师：谁来读？

生：读

师：谁能把小鸭子非常想游泳的心情读出来

(生读课文，教师随机指导)

师：妈妈怎么说？谁再来读读？

生：小溪的水不深，自己去游吧！

师：这只鸭妈妈怎么这么狠心呀？让刚生出没多久孩子自己去游泳，要是淹死了怎么办？要是我，我可不让你去的呀。你喜欢哪只鸭妈妈？喜欢我这只鸭妈妈，还是书上的鸭妈妈？(学生讨论发言)

三、角色表演，活化语文

师：我们班同学读书很好听，你们能不能一边读一边表演？

生：能。

师：自己先在下边练习练习。谁表演的好就戴上这个漂亮的头饰上来表演。

第一次表演：

鸭宝宝：呷呷呷，妈妈妈妈，您带我去游泳好吗？

鸭妈妈：小溪里的水不深，自己去游吧。

鸭宝宝：（站着不动。）

鸭妈妈：还站着干什么？快去游吧。

鸭宝宝：（学鸭子游来游去。）妈妈，我学会了游泳。

师：假设你自己就是这个小鸭子或者鸭妈妈，你的做法、想法和课文中完全一样吗？如果不一样，你会怎么做？大家想一想，然后，我再请同学来表演。

第二次表演：

鸭妈妈：今天天气很好，你看这条小溪里的水很清，我带你去游泳好吗？

鸭宝宝：我害怕哦妈妈。

鸭妈妈：你一定行的。

鸭宝宝：我不敢去嘛。

鸭妈妈对着下边的同学们说：下边的小鸭子们，你们谁来帮帮我的鸭宝宝？

下边的同学纷纷举手

生：你的脚掌会帮助你的。

生：你的扁扁身体会帮助你的。

生：你身上的羽毛会帮助你的。

师（补充）：是呀，鸭子身上的羽毛有油，也会帮它游泳的。

鸭妈妈：你知道了吗？你快点去游泳。

鸭宝宝：鸭子身体是扁扁的，我可是肥肥的，怎么游阿？大家对他说：快去吧，快去吧！你自己试一下嘛！

鸭宝宝：那好吧，我去试试。希望我能活着回来见大家。

饰演小鸭子的同学做游泳状，游来游去，又拍着肚子对大家说：哎呀，原来游泳这么好玩，原来肥肥也可以游泳，真是谢谢大家。师：呀，你真是一只勇敢的小鸭子哦！

（在本课的设计上，我力求多种方式让学生进行表演，通过形体、语气体会、对话等方式，使学生对课文的语言的有了比较深刻的领会）

四、拓展延伸

1、学习这篇课文你有什么收获？

师小结：学本领要自己学，从小培养独立生活能力，不依赖父母生活。

2、你有没有自己的事情自己做？怎么做？

（生拿着自己的照片上台来说，说的好的同学把照片贴在黑板上）

3、师：大家说得真好，我发现大家在生活中都是勇敢的小鸭和小鹰。真是太了不起了！

师：让我们在一首铿锵有力的《自立歌》中结束这节课吧！

自我评价：这节课我觉得自己能从学生的兴趣入手，通过朗读、角色表演游戏等方式，引发了学生的学习兴趣，使学生在语文实践中学习语言、学习知识，努力让语文课活起来，努力让学生成为学习的主体方面，课堂气氛活跃，自我感觉还是比较成功的。

当我满心欢喜地去请领导评课时，她们的`一席话，使我那“满似浪花的心湖，停止了涟漪”。快乐不见了，取而代之的是深深的思索。回来的路上，我反复咀嚼着领导那句意味深长的话“语文教学，在注重了实践、兴趣、综合的同时，可千万不能忘掉“本”啊！为了找出失败的原因，课后，我翻阅了有关资料，重温了《小学语文新课程标准》，并以教学理念为准绳，对本节课的课堂教学进行了深刻的反思，体会如下：

问题一：忽视朗读感悟

语文课的本色是教师引导学生学习语文的课，是学生学习说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。《语  文课程标注》指出：在语文课中要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。而在我这节课中，学生的感情朗读只有短短的几分钟，我把超过课堂一半的时间全部用在了学生的分角色表演上，这种舍本逐末式的教学，造成学生与文本的脱节，造成了学生对文本内涵的理解不够透彻。

问题二：课文内容设计杂

《自己去吧》这一课，语言文字浅显，而我挖掘的思想内容却很深。我用大量时间去深究文本的思想内容，而削弱了对语言形式的把握。 在课堂上，注重了对学生思想品德的教育，错把语文课上成了品德课、综合实践课。

体验先行,走出课堂教学的死胡同 第6篇

在素质教育的今天，教师角色正由“灌输者”向“引导者”转变。新课程改革强调，学生是学习的主人，是课堂教学的积极建构者、生成者，老师是引导者、促进者。角色的转变不是一蹴而就的，转变过程中难免出现质性的问题。从第六届“山东省初中语文优质课评选活动”就可窥其一二。今天的课堂教学似乎走进了由“全灌”到“全引”的“死胡同”，就像B组评委孙老师说的那样：“满堂灌”的现象已基本消失不见，“满堂灌”却成了新出现的比较严重的现象。学生本就是学习的真正主人，他们应该成为文本的先行认知者、体验者，而不是被动的始终被引导的消极等待者。

何为引导？“不愤不启，不悱不发”，先哲的理论经典似乎可以为我们指点迷津。“不到他努力想弄明白但仍然想不透的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他”，引导绝不是盲目的毫无边际的，引导者的课堂也绝不是引导者个人的“操控平台”，更不是学生的被动牵引和消极等待。引导的真谛源于学习者本身的求知欲和好奇心，即“问题”，问题则是学生先行认知、体验的结果。“启”由“愤”始，“发”由“悱”生，先行体验，“不愤不启，不悱不发”！

杜郎口校长的话给我留下了深刻的印象：在课堂上，我最讨厌听老师喋喋不休地讲课，我恨不得拿毛巾把老师的嘴巴完全堵上——学生自己能解决的问题，老师坚决不能在课堂上讲；学生个人解决不了但可以通过小组讨论解决的问题，老师也不要讲；只有学生完全解决不了的问题，老师才可以精讲。这应该算得上对“不愤不启，不悱不发”的经典解读吧，起码我是这么认为的。

学生是学习的真正主人，他们对文本有着自己独特的理解。老师作为积极的引导者和促进者，首先应该尊重学生的个性认知与体验，从孩子提出的问题入手，与他们共同探讨文本的深层内涵，而不是像一个控制者，从头到尾“下指令”“全引”，这只能让学生沦为被动的消极的等待者。课堂的活跃绝不只是气氛的活跃，它应是学生思维的活跃，而这种思维的活跃是以学生的先行认知与体验为基础的。体验先行，走出课堂教学“全引”的死胡同，让孩子成为课堂学习的真正意义上的建构者、生成者！

走出小学数学课堂教学的六个误区 第7篇

椒江区教育局教研室

李加汉

我认为，小学数学研究的昨天、今天或明天，它的主战场均应在课堂教学。只有相应地不断地改进教学方法，优化教学过程、才能谈实施素质教育，培养学生的创新精神与实践能力。

一、走上讲台，你应把身心调整到最佳状态。

小时候，我们每个人或许都碰到过这样的下水文：×老师她带 着病，拖着疲惫的身子、用嘶哑的声音坚持给我们上课，那节课，教室里哑雀无声……每当老师或同学动情地念着这些话语时，我们也总在心底里升出一股对老师的崇敬之情。如今，我们已成为老师，我也曾听过一位数学老师在办公室发牢骚：我的学生真不懂事，我带病给他们上课，他们却仍不遵守纪律，一点也不体谅老师的辛苦。许许多多这样工作的老师的责任心确实令人感动，然而，面对21世纪教育的今天，我却不得不作深深思考。

长期以来，我们的数学课堂教学过程均是“明算理，重练习”的机械、沉闷和程序化的认识活动，而如今的课堂，却要求学生激情洋溢、个性鲜明，人人是独具个性表达的学生。当他们面对着教师的“病态”而需要自觉约束自己的行为时，试想：他们还能充满生机与乐趣，能充分展示激情、智慧与个性吗？ 体育运动场上，任何超水平的发挥、金牌的获得肯定是最佳状态的结果。一位成功的教练，他最大成功之处往往就在于能在最关键时刻将运动员调整到最佳状态，这种状态与其说是他的“水平”，还不如说他当时具有战胜一切的自信与勇气！我们都知道，学生的创新决不是老师“教”出来的，而是教师营造了一定的氛围将学生的智慧与灵感激发出来的！

回顾我十几年的教学生涯，我的每一本备课本封面均写着“充满激情地上课”。这或许也是学生特别喜欢我的主要原因吧！因而我想，教师成功的第一秘诀应是每当你进入课堂，走上讲台，你决没有病态，也决不会心情不好，你应将身心调适到最佳状态，你的微笑、激情才能营造民主、和谐、安全、自由的能激发学生创造性的教学氛围，你才能体会到教学的真正乐趣！

二、敢于取舍，把时空留给学生。

要想成为一位优秀的教师，当你全身心投入课堂教学后，还必 须具备对课堂的宏观调控能力。这种能力，是建立在老师深刻钻研教材，精心设计教学思路的基础上进行的。但遗憾的是，许多教师却把写教案当成了编剧本，把教学当成了演戏，上课总是期望学生按教案的设想回答。我曾经听过一位老师上新授课《求比一个数多几的应用题》中的练习：

师：老师左手有２支铅笔，右手比左手多１支，右手有几支？ 生１：３支。师：说完整！生１：右手有３支。师：谁来帮助他？

生２：老师左手有２支铅笔，右手比左手多１支，右手有３支。

我黯然设想：学生说完整固然好，可是对这题来说真的有那么重要吗？课后一翻其教案，原来老师的教案上就设计好了与学生的对话，他认为老师的“标准答案”可是不允许学生丝毫越雷池一步的！我并不否认教师备课时应充分考虑学生会怎样回答，充分设想教师应怎样地予以肯定、补充或纠正、启发。但是，我们更应该明确的是，课堂教学的实质，是教与学多边活动的过程，是师生思想情感交流的过程，是充满生命力的过程；备课的充分考虑是教师课堂上临场发挥、随机应变的基础和准备。绝不是背台词、配对白！

我经常碰到这样的现象，在应用题教学中，学生读了一道应用题后，师接下来问：这道题告诉了我们几个条件？哪几个条件？要求的问题是什么？出示一张图后，师接下来问：图上画的是什么？树上有几只猴子？树下有几只猴子？一共有几只？谁能连起来说说？……这样的提问几乎成了定律，学生也总是重复着昨天的故事。试想，我们是否能改为：小朋友读了这道题（看了这幅图），你想说些什么？获得了哪些信息？

我始终在考虑着，作为一名教师，在上课之前，应该先从整体上把握教学的框架，要有明确的教学思路，考虑教学细节时尽量想想老师的话是否多了？学生主动性发挥的空间是否足够？我还想特别指出的是：千万别拘泥于教学细节，只有思路清晰了，上课时的教学进程才能做到心中有数、调控自如，我们学生的时空才会更多。

三、插嘴、暗示决不是启发式，急于收网也不是发现法，它们往往阻碍探究，甚至影响学生的个性品质。

我们先来看上位老师《求比一个数多几的应用题》接下去的教 学：

师：你怎样想出来的？

生2：因为右手比左手多1支所以是3支。师：还有没有不同想法？ 生3：2+1=3（支）

师：谁能把想法说完整？大家商量商量。

[学生哑然。（我旁边学生轻声告诉我：右手就是3只，它多么！）] 学生没有人回答，师只好“启发”：左手有3支，右手比左手多1支，也 就是说哪只手多？

生齐声：右手多。

师：所以我们可以说右手是由哪两部分组成的？ 生4：一部分是两支，一部分是1支。师：应该说一部分是怎样的两支？（学生莫名其妙。）师看着生4用手势暗示：一部分是与左手（生4：同样多）的2支。师：另一部分是……

在听课时，我真的好着急！（好多学生已经开始疲倦、做小动 作甚至一脸茫然。）教师为了让学生说出：右手是由两部分组成的，一部分是与左手同样多的两支，另一部分是比左手多的1支。真是煞费苦心！殊不知，她这样的插嘴、暗示却恰恰埋没了学生的“天才”！实际上学生已经将实际的问题数学化，即将具体例题转化成了一个数学问题“比2多1是几？”这是多么理想的境界！我们已没必要也不应该再让学生回到拖沓、繁琐的原始过程，这样的做法只能埋没学生数学思想和意识的培养！

我们再来看一位老师上《小数的性质》的片段：

师：1、10、100哪个大？

师添上等号，你有没有办法使它们相等？

（师板：1米=10分米=100厘米

1元=10角=100分等）师：你能把它们化成以米作单位的小数吗？（板：0.1米=0.10米=0.100米）

师：从左往右看，你发现了什么？从右往左看，你又发现了什么？

在师生的共同探讨、补充、矫正、归纳下“发现”了小数的性质。然后学习化简、改写，学生正确率也很高。

初看，此教学似乎合情合理，然而细细斟酌，却发现学生得出的小数性质人为的“注入式”成分极其浓厚！试问：从一个例子0.1=0.10=0.100得出的结论就是正确的吗?它需不需要进一步的科学验证?而另一位老师在学生得出0.1=0.10=0.100后,展开了小组合作：你能再举出类似这样相等的小数，并能证明它们为什么相等吗？学生们举出了好多的例子，他们不仅能用不同的计量单位去证明，并通过动手操作（运用老师事先发的平均分成10、100、1000份的相等的三张正方形格子图）证明。然后再让学生观察这些相等的小数，说说能发现什么？这时“小数的性质”学生呼之欲出，教学自然水到渠成。教学中，好多教师往往急于得出结论，而忽视提供更多的感性材料，像这样一个事例一样结论的做法，如果说得严重的话，学生学到的将是他终生受害的“发现法”！

四、不要逃避学生课堂上的错误与不合拍，经你的利用它 往往是教学的财富，是激励学生创新的契机。

我们先来看一位教师在执教《有余数的除法》时的一个片段：

师：把7个苹果平均放在2个盘子里，每盘放几个？还剩几个？

生：每盘放3个半，就不用剩了。

师（不高兴地）：你怎么不把题目要求看清楚？

听课的老师哑然。当学生回答的时候，我清楚地听到旁边有几位老师情不自禁地轻声说：“这位学生很聪明。”我想，绝大多数的老师的第一感也一定是这位学生很聪明，至于他的回答是否符合题意倒变成其次的了。那我们为什么不顺水推舟地肯定他的创新与发现呢？当你予以鼓励的同时，再让学生去评价（好多学生的错误我们一时没反应时让学生去评价往往是最佳方法）。如果真是这样的话，这节课一定有锦上添花的感觉！

作为教师，我们在课前总是努力地做好各种设想、准备，然而课堂上往往是千变万化，这就需要教师具有驾驭教材、随机应变的能力。在一次听一位老师上《１减去真分数》时，经过一番导入，出现了课本上的例题：一堆煤，运走了5/8，还剩多少？结果有位学生说这不是一道应用题。老师马上接下去说，这怎么不是一道应用题呢？同学们说是不是？结果学生回答是，接下来就教学应用题了。当时我一时也没反应过来，但理智告诉我教师任何急于的评价往往是错误的开端。课后我问那位学生，请他说说当时想法。那位学生不好意思地说：“原来我以为题中只有一个条件，一个问题，这怎么是应用题呢？现在经过老师的教学，我已经懂了。”啊！多么可怜的学生，原来他只要经过老师教懂就心满意足了。而教师却恰恰埋没了这节课最亮眼的地方！试想，如果课堂当时让学生说说原因，再让学生展开讨论，学生对此类应用题结构的理解、对单位“１”的理解决不是老师原来的教学所能达到的！如果老师再对这位平时成绩并不优秀的学生鼓励说是他重大的发现或许能影响与激励他的终生！

五、数学教学是有目的的“数学化”活动，决不是随心所 欲的“发散”。

在一节《三角形面积的计算》教学中，有位老师看到学生剪、拼的方法多种多样，认为这种多样性正是训练发散思维的良好契机，于是便把活动的目的转向探寻剪，拼的方法上来。实际上学生掌握多少种剪、拼的方法并不重要，重要的是他是否真正充分领悟到了“转化”这种数学思想。

我并不反对一题多解或多题一解，用多种方法思考一个问题，或用一种方法解决多个问题，经常性的训练，应该说是培养学生创新能力的途径之一。但是，我却发现，好多时候，教师在让学生用多种方法时，往往忽视了一个非常关键的问题：即学生是怎样想出来的？深入地说，也就是应该让学生领悟一种数学思想！

六、操作并不一定说明培养了学生的能力，课件也并不一 定意味是现代教育。

我们先来看《三角形面积的计算》上位老师接下来的教学：当学生通过剪、拼的操作把三角形拼成了平行四边形，师指着（自己准备的贴在黑板上）两个完全一样的三角形拼成的平行四边形提出问题：１、三角形的底与平行四边形的底有什么关系？２、三角形的高与平行四边形的高有什么关系？３、转化前后两个图形之间的面积有什么关系？由学生讨论、回答。这样组织，从表面看，学生一般都能得出正确结论，课堂进程是一帆风顺的，“效果”是好的。然而，在这种看似良好效果的背后，却潜伏着很大的危机：在这样的课堂中，问题由老师提出，思维的路线由教师操纵，学生究竟有多少自主学习的成分？若长期以往，学生只能成为解决问题的高手而不是发现问题、提出问题的高手。我们知道，创造源自问题，这样的教育培养出的学生还有创造性吗？我想：操作与探索是不可分割的两个方面，操作是手段，探索才是目的，教师应该鼓励学生自主探索：通过操作，你发现了什么？

现代教学中，利用课件的公开课几乎已达100%，当然这是好事，电脑所提供的五彩、直观世界是许多传统教学手段所无法比拟的。然而，电脑毕竟不能代替人所有的劳动，毕竟没有情感与想象！我听过一位老师在上一节《正归一应用题》中，所有的题目、问题、场景电脑几乎都渗透到了，教师的课件设计水平确实令人叹为观止！然而，我不仅要问，学生大饱眼福后，他的口、脑、手都得到协调发展吗？语文上称听说读写为基本功，那么我们的数学课学生该不该有一些基本需要？因而，我认为，只有在现代教育思想与理念指导下的现代教育手段才能熠熠生辉！

走出初中数学课堂教学改革的误区 第8篇

一、初中数学课堂教学改革的误区

误区之一:以满堂问代替满堂灌

有些教师在教学中把提问式教学与启发式教学混为一谈, 导致课堂教学以满堂问代替满堂灌, 问题设计欠合理化、科学化, 提问随意性大, 缺乏精心安排, 忽视对重点、难点的讲解。启发式教学就是在教师的诱导、点拨下, 使学生通过亲自尝试探索, 建立新旧知识之间的联系, 将新的知识纳入到已有的认知结构中去的再发现过程。显然提问式教学是贯彻启发性原则的有效手段, 但两者不是等同的。提问不一定都有启发作用, 启发性原则是否得到贯彻, 不是看形式上的提问, 而是看学生的心智活动是否达到顿悟。

误区之二:以“少讲少练”代替“精讲精练”

主要表现在教师对重点、难点内容不进行深入分析讲解, 照本宣科;以学生模仿练习为主, 练习的题目无针对性、概括性、层次性;重复题型多次出现, 学生机械套用公式、定理, 知其然, 而不知其所以然, 对知识前后之间联系不清楚。

误区之三:以《教师教学用书》代替备课笔记

在教学中, 有的教师只看《教学用书》, 不钻研大纲、教材, 不精心设计课堂教学, 以《教师教学用书》代替备课笔记, 从而导致课堂教学脱离教学实际, 教学无针对性。事实上, 《教师教学用书》与备课笔记是两码事, 不能等同视之。《教学用书》用来帮助教师分析教材难点、把握教材的深度, 提供处理教材的方法, 是指导性参考用书。教师应根据自己的理论水平、学生实际情况来精心设计教案, 把知识传授和能力培养具体落实到每节课。《教学用书》是教学的宏观指导, 备课教案是教学的微观落实, 只有把宏观指导与微观落实统一起来, 才能取得好的教学效果。

误区之四:只重视教法改革而忽视学法指导

多数中青年教师素质较好, 知识面广, 勇于改进教法, 但在改进教法的同时却忽视了学法指导, 使教学效果不能长时间巩固, 学生解决问题的能力、自学能力提高不快。有的教师对学法指导缺乏深刻的认识和研究。而如何在教学中渗透学法指导是一个正在研究的课题, 目前大家形成的共识是:学法指导可根据教学内容、教学方法, 不拘泥于形式, 灵活处理。如在复习课中结合内容向学生介绍常见的复习方法:对比小结法、歌诀概括法、回忆再现法。在培养学生智力过程中, 教给学生有意注意和无意注意的方法;教给学生观察数式和图形特点;教给学生进行分析、综合、对比、概括等思维活动的方法;教给学生图示记忆、列表记忆、归纳记忆、例证记忆的方法等。总之, 学法指导重在提高学生自己获得知识的能力。

二、认真学习, 加强研究, 走出误区

1. 加强理论学习, 提高教师素质, 是走出误区的保障

教师必须加强理论学习, 认真钻研数学教学法、数学教育学、教育心理学等基础理论。在专业知识、理论方法上, 要以“人有我新, 人新我深”的进取思想为指导;在教学艺术上, 要立足实际, 不断创新;在教学改革上, 要认真研究, 结合实际走“用中求实, 仿中创新, 先死后活再提高”的逐步发展的路子。把学习、教学、科研融为一体, 不断提高理论修养, 克服教学改革中的盲目性。

2. 更新观念, 增强新的意识, 是走出误区的根本

走出课堂教学“情境”创设的误区 第9篇

1.有趣性。问题源于情境，将问题置于生动有趣的情境中，能够调动学生的认知因素与情感因素共同参与到解决问题的活动中来。挖掘教材情感内涵，创设富有情感、思维、技能三位一体的数学问题，有利于激起学生参与数学学习的欲望，健全学生人格，发展学生思维。一是可以把教材中的主题图与童话故事结合，创设故事情境。如教学“比多少 ”时，结合主题图，饶有趣味地讲《小猪帮小兔盖房》的童话故事，这样情景交融，学生非常感兴趣，很快就能说出图中各种物体的数量，体会出“谁跟谁比”、“同样多”或“谁多谁少”等知识，同时受到从小乐于助人的情感熏陶。二是把情景图与易读易记的儿歌结合，创设儿歌情境。如教学0～9的认识，根据字形图，师生共同编出儿歌：“0字像个蛋，竖起来才好看；1字像根棍，好看又好认；2字像只鹅，颈长没有脚……9字像块环，滚得溜溜光。”这首儿歌琅琅上口，为学生识记0～9的数字创设了形象化情境，激发学习兴趣，提高了识记效果。

2.高效性。“教学情境”的表现形式是多元化，无论选用哪种形式，都是为学生的学习服务的。因此，教师创设情境，应力求体现出高效性，从而在最短的时间里吊起学生的“胃口”，让学生以最佳的思维状态投入到学习活动中。

3.思考性。“教学情境”是一种特殊的教学环境，是教师为支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的地创设的教学时空和教学环境。但是，并不是所有的数学知识教学都要有一个实实在在的生活原型，即使是创设生活化的情境，也不等于将生活画面原原本本地搬到课堂中来，用“生活味”完全取代数学教学所应具有的“数学味”。因此，创设“教学情境”不在于问题提供方式的差异之分和气氛营造得是否热烈而应归结为本质上有无刺激和引起学习主体主动做出反应，并在心里造成一种悬而未决，但又必须解决的求知状态。

4.阶段性。从《课标》观点看，教师的主要任务就是为学生设计学习的情境，提供全面、清晰的有关信息，引导学生在教师创设的“教学情境”中开动脑筋进行学习。但是，“创设情境”要选择与学生的生活经验密切相关的，富有时代气息的内容。因为，“当学习材料与学生的生活经验相联系时，学生对学习最感兴趣”，所以创设教学情境还要根据学生的不同的年龄阶段而有所区别：对于低年级的学生而言，“现实”更多意味着与他们直接相关的、发生在他们身边的，可以直接触摸到的事、物，颜色、声音、动画成为他们喜闻乐见的内容，教师要多创设美丽生动的童话故事、活泼有趣的游戏、直观形象的模拟表演等情境。

5.具体性。用创设“问题情境”具体性，使学生乐于学习数学，更能激发学生解决数学问题的欲望，增加要求获取数学知识的欲望，使其自主学习的潜意识在生活中得到培养。如学习《比多少》中，我创设这样一个“问题情境”：用4个杯子装一样多的水，然后分别放入1、2、3、4块方糖，让学生猜一猜哪杯水最甜？再通过小组合作实践操作，发现糖放得最多的那杯水最甜。在这种活动中，学生不仅体验了水一样多糖越多越甜的道理，而且学会在生活中发现问题，动手操作解决数学问题，增强了学习的自信心，使学生真正成为学习的主人。

6.多变性。创设多变性的“问题情境”，使学生乐于学习，为学生多创造一些思考的情境，多一点思考的时间，多一点活动的余地，多一点表现自己的机会，多一点体会成功的愉快。在课堂教学情境活动中多开展“说一说”、“摆一摆”、“做一做”、“比一比”、“量一量”、“画一画”、“折一折”、“叠一叠”……满足学生的心理需求，多创造机会让学生主动参与到学习中。

7.延伸性。当一节课结束时，大部分学生一般都能得出一个满意的答案，高高兴兴地走出教室。但，对于当今教育来说，显然是远远不够的，在每节课或每段知识结束时，要注意“问题情境”的延伸性，为学生的自主学习提供一些可需要的素材，建立新旧知识的联系，激起学生思维的火花。如《比高矮》中，回家和家人排排队，看看谁最高谁最矮？又a如《前后、左右》与家人说说客厅或房间的摆饰，指定一种物品后，说说它的前后、左右都有些么？这样设计，不但培养学生的观察能力，而且还给学生创造了思维的环境，发散了学生的思维，发展了学生的创造性。