“课堂观察”的反思（精选6篇）
“课堂观察”的反思 第1篇
对“课堂观察”发展的反思
通过文献述评可以发现，课堂观察在我国从研究者视野的理论探讨到课堂教学实践中的应用、再到作为教师专业能力提升的工具，其实践角度的工具价值已逐渐为一线教师所认可。课堂观察正逐步进入中小学的课堂教学研究活动中，成为提升教师专业能力的一条有效途径。根据前述相关文献的梳理，可以发现当前有关课堂观察的研究有三种倾向的缺失：
第一，“教育实践运用取向”的缺失。
自 1995 年课堂观察技术引入我国以来，大部分有关课堂观察的研究主要表现为专业研究人员为完成某个研究课题到中小学课堂获取资料和信息的方法，如 2002 年出版的《课堂观察指导》，主要集中在系统梳理课堂观察的理论问题，探讨的是“是什么”、“为什么”、“谁”、“作用和价值”等问题[2]；Wragg 的《课堂观察简介》，也侧重在从定量观察方法和定性观察方法两大维度对课堂观察做系统梳理和反思[5]。深受这种以“教育研究”为取向而非“教育实践运用”取向的影响[10]，中小学教育工作者往往停留在探讨其对于课堂教学改进、校本教研、教师专业成长等方面的价值和意义的“务虚”探讨、鲜见使用具体方法或技术改进课堂教学的实践案例发表。可见，以应用为目的的课堂观察实践研究比较缺乏，旨在改进课堂教学行为来开发和应用课堂观察技术与诊断方法的研究仍然薄弱。
第二，“学科内容角度分析”的缺失。
只要进入课堂进行观察，教与学的活动总是关乎某学科内容的，现有的为数不多的实践取向的课堂观察研究中，往往侧重在各学科通用的技术视角观察（如提问的数量、语言流动的频次等），从学科内容角度进行分析和诊断的技术还比较缺乏。如 2003 年出版的《课堂教学临床指导》[6]，虽然援引了教学实例、并侧重在运用观察技术诊断教学，但缺少一些相应的分析学科内容的观察工具和诊断方法。课堂观察要为中小学的课堂教学改进服务，就必须克服以往的这种“学科缺失范式”，因为中小学的课堂教学研究总是以某个具体的学科内容为载体的。开发学科内容分析工具、以弥补现有的观察技术缺乏学科内容视角，为教学提供诊断建议迫在眉睫。
第三，“整体上还原课堂”的缺失。
一种观察技术往往代表的是一个角度的记录，偏向于在“某个角度解构课堂”，例如提问的记录和分析，是从课堂里产生的问题角度出发；例如师生语言互动分析，是从教师和学生的语言对话角度出发。如 2009 年出版的《课堂观察、参与和反思》，提供了大量的观察视角和维度[8]，但缺乏整体上把握一节课学习目标的诊断性方法、缺乏总括性地指出教学改进方向的方法。解构容易建构难，如何克服以往各种罗列的观察技术把完整的课堂教学“支离破碎”地解构、而没有再建构的缺憾，如何克服在分工合作的课堂观察中每人忙于一个视角的观察而造成“只见树木不见森林”的缺憾，亟需我们开发整体性把握课堂、还原课堂完整性的观察方法。
“课堂观察”的反思 第2篇
课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料进行相应研究的一种教育科学研究方法。
第一，课堂是学校教育的基本单位，是研究教学活动最重要的场所，它蕴涵着丰富的、有价值的研究要素。课堂研究正是要通过对这些要素的研究，揭示课堂的事实和规律。课堂观察是课堂研究的最基本方法之一，它能够为课堂研究提供可靠的资料。
第二，课堂情境具有变化迅速，事件发生的同时性、即时性等特点，如果像日常听课那样凭经验而为，这样观察的成效就不大。而现代课堂观察已经成为专门的学问，有一套比较系统的理论与技术，能够对转瞬即逝的课堂情境作更加细致、深入地记录与研究，这是一般听课所无法做到的。
第三，课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解教学与学习行为的基本方法，是促进教师专业化发展的重要途径，同时也为教育决策与教育评价提供有力的事实依据。
通过学习，我对课堂观察和实践有了更深的理解。首先，课堂实践观察对教师个人成长起着至关重要的作用。
第一，教师参与的课堂观察是教师探究课堂的重要方法。教师要开展课堂观察首先就要研究被观察的同行及其课堂，提出清晰的观察目的，制作观察量表，还要充分考虑适合自己的观察与记录方式。教师进入现场后，要将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，运用量表对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的课堂信息，再对观察结果进行反思、分析、推论。这无疑是一项严肃而专业的研究工作，事实上也是一种适合教师实践场景的研究方法。
第二，教师参与的课堂观察是有系统、有计划的观察活动。教师在实践中参与课堂观察要经历课前会议、课中观察与课后会议三个环节，才能构成一个完整的课堂观察活动。课前会议是为观察者与被观察者提供讨论、反思教案的机会，着重解决两个问题：被观察者说课与确定观察点。进入课堂观察环节，观察者根据观察点，选择观察位置，运用量表做好课堂实录。课后会议时，观察者与被观察者分享观察收集到的信息，主要完成三项任务：被观察者进行课后反思、观察者简要报告观察结果、形成几点后续行动的改进建议。
第三，教师参与的课堂观察是一种合作行动。从教师所要经历的活动可以看出，课堂观察不是一个教师所能为的，或者说仅凭一个教师的力量是难以确保课堂观察的质量的，它需要教师间的合作，要由既彼此分工又相互合作的团队来完成。参与课堂观察的教师（包括被观察者）之间，要基于有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益等要素构成一个合作共同体。教师借助于合作共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，促使合作共同体的每一位成员都得到应有的发展。第四，增进专业反省意识。课堂观察为教师提供了反思的有效刺激，课前会议的讨论，课后会议的反馈、反省与评议，足以使观察者、被观察者对于自身原有的专业实践认知与行为之间形成不平衡，进而引发批判、质疑先前行动假设的动机。如果教师持续地开展课堂观察，这种反省行为就会不断得到强化，进而迁移至其他的学校专业活动，扩大反省的范围与对象，提高教师对专业的领悟与反省能力。其次，课堂观察有利于促进学生的学习
第一，通常教师们通过听课或观看录像来观察其他教师的课堂教学，观察的主要内容包括：教师的教学取向、教学方式、教材运用、教学目标的落实、教师的导引和提问技巧、教师的观察力和调控能力、学生的主动性、学生的认知表现、学生真实地思维表现、课堂氛围、学生的学习习惯、学生的学习与非学习行为、教室内外的情境等等。教师参与课堂观察更深的意义是关注、研究与促进学生的学习，因为学生学习是课堂的重要组织部分，教和学是紧密联系在一起的，不管是观察教师，还是学生，最终都是指向学生的学习，由学生的输出结果来检验，课堂观察的起点和归宿就是为了改善学生的课堂学习。因此，教师参与课堂观察所产生的意义是面向学生，以便更高效地促进学生学习。
第二，课堂观察有利于改善学生的课堂学习。在真实的课堂里，教师的教和学生的学是相互交织在一起的，学生通过倾听、与教师对话、交流建构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。可以说，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习，关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎么样时，在一定程度上会引发学生行为上的改变。如以学生学习的互动为观察视角，观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助，通过观察实录还原学生在课堂中的表现，提供分析报告与改进建议，进而影响上课教师关注学生的后续学习行为，使其发生新的变化。观察课堂中的其他行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设，都会直接或间接地影响学生的学习。最后，我认为在开展观课活动中要注意的几个问题：
第一，明确观课目的，不宜将课堂观察搞成大大小小的“赛课”。“赛课”的情景往往不是真实的，不是自然状态下的真实教学，这种形式的本身有很多值得研究的问题。一定要排除各种功利的干扰，旨在促进教师的专业发展而非考核、分等级，不是褒贬某一教师的教学能力和水平，而是用相互促进的策略和方法，互相取长补短，有效地改善课堂教学。
第二，采取包容的态度，不宜居高临下指责被观察者。由于教师各人的学习经历、人生阅历、教学经历不同，教师对人生、对教师职业、对教育教学活动、对学生培养的思考、规划与计划不同，甚至教师的情感、意志、欲望等都不同，造成了对教学理解和教学行为的许多差异，课堂观察活动中，会因此出现许多的争论和冲突，有时甚至是非常激烈的。遇到这样的情景，应正确处理，相互理解，相互包容。第三，创造和谐人文气氛，反对激进做法。课改的任务是繁复和艰巨的，由于客观的诸多原因，目前教师普遍对课程改革存在各种焦虑的情绪；伴随着急剧变化的时代和生活在教育改革不断加速的环境，教师会产生许多的困惑和恐慌，社会对教育的高度重视使教师给自身徒添许多的责任。因此，在开展课堂观察活动中，去除繁文缛节，减少教师的精神负担。创造和谐人
一、课堂观察的定义和意义
（一）什么是课堂观察
观察对课堂的运行状况进行纪录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。
（二）课堂观察有何意义？
课堂观察的起点与归宿都是学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同，即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。（现状：很多老师在听课时不会观察学生的活动，上课教师在学生活动是时行为目的性不明确）
其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。它不是为了评价教学，而是为了改进课堂学习，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一。课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者和被观察者，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养。
再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的，观察者和被观察者都能受益。课堂观察赋予备课组、教研组新的意义，教师分工合作成为一个合作体。教师基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。每个人认领各自的任务，承担相应的职责，规范有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。（现状：评课时，有的教师只说不好的地方，对好的地方就忽略不说了，这样不利于合作文化的形成）
二、课堂观察的四个维度（20个视角）
1.学生学习：关注怎么学或学得怎么样。包括：准备、倾听、互动、自主、交流
2.教师教学：关注怎样教的问题。包括：环节、呈示、对话、指导、机智
3.课程性质：关注教育学的内容是什么，包括：目标、内容、实施、评价、资源
4.课堂文化：关注整个课堂怎么样，具有整体性。包括：思考、民主、创新、关爱、特质。
（上述四个维度的关系：学生的学习和教师教学通过课程成发生联系，在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。）
（一）学生学习观察点举例
●准备 ：
△学生课前准备了什么？是怎样准备的？
△准备得怎么样？有多少学生作了准备？
△学优生、学困生的准备习惯怎么样？
●倾听：
△有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？
△有多少学生能倾听同学的发言？
△倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？
（想一下：自己的课堂中有没有经常重复学生的答案，如果经常这样，就会造成学生不会倾听的坏习惯）
●互动 ：
△有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？
△与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？
△参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？
△参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？
△学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？
讨论1：关于教师提问的互动
▲有的提问有的是指向内部的。■设计得好的指向思维过程的问题，如：马铃薯的沉浮与什么有关？我们在什么时间、什么地方可以看到蜗牛？这样的问题问下去会激发学生继续探究。■设计得一般的问题式指向结果的如：“马铃薯为什么会浮起来？” ；蜗牛的生活环境是怎么样的？这样的问题问下去后学生会急于找资料寻答案。
▲有的提问是指向外部的（课堂组织起到管理、激励、提醒等的作用）
讨论2：关于学生互动的习惯与情感行为
案例：小组汇报后的其他学生的意见反馈，一个学生说：“你这个方案是不对的，应该„„”汇报小组的学生就很尴尬，有点生气了。另一个学生说：“你们的方案已经很不错了，但是„„”。汇报组的学生就很快的接受了建议。启示：人际交往的行为要作为一个教学目标来进行，但这是教不会的，需要在人与人的交往中感悟和体验的。
●自主 ：
△学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？
△学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？
△学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？
△学生自主学习的质量如何？
●达成 ：
△学生清楚这节课的学习目标吗？
△预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？
△这堂课生成了什么目标？效果如何？
（二）教师教学观察点举例
●环节：
由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？这些环节是否面向全体学生？不同环节、行为、内容的时间是怎么分配的？
●呈示：怎样讲解？讲解是否有效（清晰、结构、契合主题、简洁、语速、音量、节奏）？
△板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？（关于板书与多媒体的比较：板书有自己的优点：有时候多媒体的呈现太快，学生的思维跟不上，而板书的速度有利于学生的思维，还可以在后面的环节巩固）
△媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？
△动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？
●对话 ：
△提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？
（现状：很多教师害怕提问后的停顿，教师常要反复唠叨）
△教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？
（教师有没有抢学生的话题？积极的理答方式有：追问、激励等。案例：初中生在学习惯性时内容时会有一个“速度越快惯性越大” 的错误前概念，教师的较好理答是“如果„„那么当速度等于零的时候惯性等于多少？”学生就会自己认识到自己认知的错误）
△有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？
现状1：学生不懂的不问，学生懂的就问
现状2：关于学生的齐声回答问题。为什么要齐声回答？
——简单的、需要强调的知识点经常采用齐声回答，能起到了反馈、巩固、调节气氛等的作用，其中的反馈、巩固的功能是指向内部的，调节气氛是指向外部的。实际上，齐声回答效果最好的是指向外部管理的，而指向内部的齐声回答效果是不好的，那么，你问什么要学生齐声回答？
——建议：齐声回答少一点，把时间节省下来。
●指导：
△怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？
△怎样指导学生合作学习（讨论、活动、作业）？是否有效？（在学生合作的环节设计上，教师也要备好课，目的要明确）
△怎样指导学生探究学习（实验、课题研究、作业）？是否有效？
●机智 ：
△教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？
△如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？
△呈现了哪些非言语行为（表情、移动、体态语）？效果怎么样？
△有哪些具有特色的课堂行为（语言、教态、学识、技能、思想）？
（三）课程性质观察点举例
●目标：
△预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？
△目标是根据什么（课程标准、学生、教材）预设的？是否适合该班学生？在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？
● 内容：
△教材是如何处理的（增、删、合、立、换）？是否合理？
△课堂中生成了哪些内容？怎样处理？
△是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？
△容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？
△实施:预设哪些方法（讲授、讨论、活动、探究、互动）？与学习目标适合度？否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？
△创设了什么样的情境？是否有效？
● 评价：
△检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？（教学目标设定后，一定要有与目标相匹配的检测，是这一节课的终结性评价）
△是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答、作业、表情）？如何利用所获得的评价信息（解释、反馈、改进建议）？（大家可以观察研究一下课堂中的教师评价语言）
● 资源：
△预设了哪些资源（师生、文本、实物与模型、实验、多媒体）？
△预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？
△生成了哪些资源（错误、回答、作业、作品）？与学习目标达成的关系怎样？
△向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？
（四）课堂文化观察点举例
● 思考
△学习目标是否关注高级认知技能（解释、解决、迁移、综合、评价）？（现在大量的课还停留在记忆和模仿）
△教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？
△怎样指导学生开展独立思考？
△怎样对待或处理学生思考中的错误？学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？
● 民主
△课话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？
△学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？
△师生行为（情境设置、叫答机会、座位安排）如何？
△学生间的关系如何？
● 创新
△教学设计、情境创设与资源利用有何新意？
△教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？
△课堂生成了哪些目标、资源？教师是如何处理的？
●关爱
△学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？
△座位安排是否得当？
△课堂话语（数量、时间、对象、措辞、插话）、行为（叫答机会、座位安排）如何？
●特质
△该课体现了教师哪些优势（语言风格、行为特点、思维品质）？
△整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理、导入、教学策略、学习指导、对话）？
△学生对该教师教学特色的评价如何 ?
三、课堂观察与传统的听课时不一样的
（一）定量与定性两种课堂记录方式
1.区别：定量是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的类目中的行为进行记录；定性是以非数字的形式呈现观察的内容。
2.联系：
定量的方法在于使研究有理据，通过前后若干次的观察数据的比较，归纳出被观察者教学行为的特点。定性的方法着眼于综合观察教师的教学设计、课堂文化等要素，为被观察者提供全景式的改进性建议。两者相互补充，有助于对教师课堂行为从细节到整体的把握。
传统的听评课所做的判断、建议绝大部分是基于经验和印象的，缺乏足够的证据支撑，课堂观察强调的一个要义是“拿证据来”
（二）定性的记录方式
1.描述体系：即在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法；可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。
2.叙述体系：即没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场主观评价
3．图式记录：即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。
4．技术纪录：使用录音、录像等电子设备对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。
四、课堂观察三步骤
（一）课前会议：
主要解决三个问题：
1.被观察者说课：
（1）教材分析：介绍本课的主题和内容；内容所对应的课程标准的规定与说明；说明该内容在本课程中的地位，与前后内容的关联，教材知识的呈现方式，教材的处理，使用了哪些课程资源等。
（2）学生情况：学生的思维特征、学习习惯和课堂氛围等，提供标明学困生和学优生的学生座位表。
（3）简要说明本课的学习目标，如与“课标”不同，要解释与本班学生的适切性。指出本课的重、难点，说出解决的策略。
（4）介绍本课的教学设计的大致结构，说明创新与困惑之处。
（5）介绍对学习过程的监控，重点介绍监控的措施与时间，为观察者观察学习目标的达成提供帮助。
2.观察者提问与被观察者的进一步阐述。目的是让观察者对本课有更深入的理解，为确定自己的观察点和开发观察工具提供必要的帮助。
3.双方商议，确定观察点。
（二）课中观察：
指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。
（三）课后会议：
完成三个方面的任务：
1.被观察者的课后反思
（1）目标达成情况：围绕着每个学习目标，就自己所看到的现象进行分析，分析要基于学生的表现，基于证据说明。
（2）各种教学行为的有效性：活动，如小组合作学习、同伴讨论、动手制作、实验、看听视频录像等；讲解；对话，如提问、理答等；学习指导，如指导文本阅读、图形阅读、书面和口头表达等；及资源利用。应以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每个教学环节自己采用的教学行为，及对教学目标的达成起的作用。
（3）预设与生成：在教学实施过程中，是否按照课堂生成的资源改变既定的教学程序、策略甚至教学内容，说明改变的原因。
2.观察者简要报告观察结果：要简明，有证据，有回应，避免重复。
3.结论和行为改进的具体建议
（1）成功之处；
（2）个人特色；
（3）存在问题。基于被观察者的特征和现有教学资源，提出明确的改进建议。
“课堂观察”：一项被遗漏的教师专业能力（认识、实践和思考）分类：课程研究 | 标签： 课程
教育教学
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研究
2011-10-25 21:19 阅读(128)评论(2)“课堂观察”：一项被遗漏的教师专业能力
有关“课堂观察”的认识、实践和思考
安徽省马鞍山市第十二中学
孙 旺
一、“课堂观察”的涵义和学术价值
理论始于观察，观察渗透理论。
——托马斯·库恩（六十年代崛起的美国科学家、哲学家）
（一）背 景：随着课程改革的不断深入，课堂研究的逐渐兴起，“课堂观察”作为研究课堂的一种方法开始受到学术界的关注与中小学教师的青睐。西方教育科学主义的关于课堂观察的研究成果的大量输入，使得一些专家和学校、教师也开展了课堂观察的本土研究。
（二）课堂观察的涵义
⒈什么是课堂观察——
国外英语著作中的解释是：课堂观察(classroom observing)是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解教学与学习行为的基本途径。
⒉课堂观察概念的界定——（不讲具体内容，只讲提炼的9个关键词）
定义一：课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备，直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。
定义二：⑴课堂观察是一种课堂教学的微观分析，以图准确把握学生的学习状态，记录学生在日常学习中表现出来的能力、情感、态度。⑵ 课堂观察的目的在于研究处理课堂教学中两种变量之间的关系，即教师的教学行为与学生的学业成绩（过程与结果）之间的关系，并可为评价学生和教师自我反思提供一个动态的参数。
定义三：课堂观察是指教师偶然或有计划地觉察学生的认知、情感和行为的课堂表现的过程。课堂观察是获取教学反馈的重要渠道，也是教师调整管理措施、实施有效管理的前提条件；是一种教育科学研究的重要方法。
（三）课堂观察的学术价值
⒈一线教师为什么要进行课堂观察——
⑴课堂观察是一种课堂教学研究最经常、最基本的方法。
⑵课堂观察是适合研究课堂教学情境的重要方法。
⑶课堂观察是促进教师专业化发展的重要途径。
⑷课堂观察能为教育决策与教育评价提供依据。
⑸一线教师进行课堂观察具有得天独厚的优势和条件。
归根结底：改进课堂教学行为，促进教师专业发展。“课堂观察”是指教师通过对日常教学工作的观察,收集资料,并依据资料做相应研究,旨在共同探讨一些具体的课堂教学方面的问题,经历一种合作、对话、探究的专业体验,从而提出一些对教学工作有帮助的建议。“课堂观察”是一种科学工作方法,也是一种专业学习活动,同时还是一种合作研究活动。“课堂观察”立足于教师的教学实践,通过教师之间的专业合作,解决问题,分享经验,并辅以专家的理论指导和帮助,能有效推动教师的专业化发展。
⒉一线教师进行课堂观察的理念——教师的“课堂观察”是什么，即准确定位教师的“课堂观察”的问题。课堂观察对中小学教师来说意味着什么？笔者认为它既不能等同于教师工作中的日常话语交互形式——“听课或评课”，也不能等同于专家所谓的“课堂观察”。
他们的不同主要在于目标指向。教师日常工作中的听课往往与评课联系在一起，听课与评课的目的是为了对他人的课堂教学进行评价，因而听课活动更多的指向他人；而中小学教师的课堂观察，是教师由观察他人课堂反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学技艺，因而更多的是指向自己。专家所进行的课堂观察，一般以认识课堂、揭示规律、建构理论为目标，具有极强的理论指向性。教师进行的课堂观察，则是以提高实践智慧为目标，有着极强的实践指向性。因而对中小学教师而言，课堂观察应是以提升教育理念和教育教学技艺为旨归，凭借自身感官及有关辅助工具，在实际的课堂教学情境中进行自我感悟、自我反思、自主建构的一种教学研究活动。
（四）课堂观察的由来
课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪五六十年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔思于1950年提出的“互动过程分析”理论，他开发了人际互动的12类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度说，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。而美国课堂研究专家弗兰德斯于1960年提出，后经他自己不断修正的研究成果：课堂观察“互动分类系统”，即运用一套编码系统，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察的手段与技术，使课堂观察更具可操作性。但是，量化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时，也无法克服它纯技术的缺陷。从20世纪70年代开始，“人种志研究”（参见注释）等质性研究方法开始走入课堂观察。完整的文字描述（也叫“课堂素描”）呈现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，研究者利用个人理论修养和实践经验可以更好地理解课堂、诠释课堂。今天，人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。
注释：“人种志研究”—— ①定义：研究者与研究对象“交互作用”的实地调查研究。试图在研究现场发现有意义的东西。可以应用于各种情境。②适用性：尤其适合于对社会群体、个体与群体所处的背景以及人际交往过程的研究。它是研究者在现场进行长期的观察、访问、记录，针对所选择的场所、针对自然发生的对象而作的研究。
二、课堂观察的研究情况概览
课堂观察在我国早已有所介绍，也有学校或教师开展了一些课堂观察的研究工作，更可喜的是，最近几年课堂观察受到了越来越多的学者、一线教师的关注，并呈现出良好的发展势头。
⒈专家和一线教师的研究情况概述
理念的引进和提出、倡导：2000年9月1日，在新课改起始阶段，陈瑶教授进行了比较系统的阐述和推广。（《课堂观察指导》后由教育科技出版社于2002年10月出版）
2005年开始，崔允漷教授开始实践与理论研究的结合，开展较为系统的、深入的实践和研究；具有里程碑意义的研究活动是：2007年12月21-22日“全国普通高中课堂观察展示与研讨会”在浙江省余杭高中召开。浙江余杭高中的课堂观察，已经有了一定的程序性和系统性，操作性强。
2008年1月至今，众多的一线教师参与到“课堂观察”的研究，各种宏观的、中观的和微观的研究论文和论著散见于各类省级以上的中文核心期刊。内容涉及到中小学所开设的所有学科。（其中，论著是以简介的形式介绍在中文核心期刊上）目前，可以检索到的、已经公开发表的文章（含论著的摘要）有700多篇；论著26部。
因此，有人说：自从有了课堂教学以来，观察课堂的行为就一直存在；但是，作为一种科学研究方法的课堂观察，至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”。（指“一线教师”）
如今，比较连续性的、相对集中的研究，主要见于中文核心期刊《中学语文教学》“课堂观察”栏目，邀全国众多名师，分专题、各有侧重地向读者展示中学语文课堂观察进行中的研究成果和崭新动态。（本栏目开始于2009年第1期）其研究内容已经涉及到文本解读、教学内容的确定、教学目标的确立和实施、课堂教学的预设与生成、关注学生课堂学习效果，等等。
⒉专家和一线教师的研究的突出贡献——关于“课堂观察模式”的研究
⑴课堂观察的“描述－相关－实验”研究模式（云南师范大学教授陈瑶）。在这个模式中，首先对课堂中发生的情况进行全面的观察描述，然后对过程和结果之间的相关进行系统的研究，最后通过实验来验证这个相关是真理还是假相，再回到课堂教学实践中，再度进行课堂观察和分析。这是一种比较规范、相对完整的课堂观察研究，然而这种研究模式比较适合于专门的学术研究者来完成。⑵论指向教学改进的课堂观察LICC模式：崔允漷（huǒ），华东师范大学课程与教学研究所于2005年11月与浙江省余杭高级中学建立了“大学—中小学专业伙伴”关系，共同探索基于合作的教师专业发展同题。历经两年的钻研与修正之后，我们终于研制出了一种专业的听评课模式。LICC是听评课专业化的知识基础，也是该模式的一种假设。它意味着课堂教学由“学生学习(Leaming)”、“教师教学(Instruction)”、“课程性质(Curriculum)”与“课堂文化(Culture)”四个要素构成。其中，课堂教学的出发点和归宿是学生的学习，而影响学生学习的主要因素有三个：教师在“教”时所呈现的直接行为、该课堂提供了什么性质的课程、情境与人际关系体现了怎样的课堂文化。因此，基于对专业活动所需的知识基础的尊重及该模式传播的便捷性，我们将该模式四个要素每个要素的首英文字母组合在一起，以此来命名我们为之努力过的课堂观察模式。
⑶成都师范学院的陈大伟教授，在《人民教育》杂志上发表文章，从2006年7月开始，将课堂观察的微观研究命名为“观课议课”，阐释了详尽的理论思考，列举了详细的研究范例。因为安徽省中小学教师教育网近两年来已经对广大教师进行了系统的远程培训，故此处不赘述。
三、教学实践、研究与思考 ⒈我的实践与思考
我当教师已有21个年头了，教语文也有16年了。我听了校内外许多老师的课：公开课、观摩课、研讨课、示范课、随堂课等。在执教的头几年，我对上公开课教师的一招一式都很佩服。一听到哪里有公开课就往哪里钻，总想从公开课中求得一劳永逸的教育秘籍。然而几番寻觅，仍是不得要领。就这样忙忙碌碌，我的教学职业好像被牵着鼻子走。
我进行课堂观察的几点体会：我想，语文课堂观察应该是教师自身专业可持续发展的所不可缺失的一个舞台；语文课堂观察有着有着教师专自身业发展必然性、必要性、可靠性、持续性。
思考与困惑：“课堂观察”作为一种他乡的经验，怎样在我国本土扎根与发展？仍然有许多理论和实践上的问题值得更深入的研究？例如，课堂观察能真正促进课堂学习的改善吗？课堂观察能促进教师专业发展吗？国外课堂观察的技术需要怎样改进才能适合中国的课堂？中国班级规模过大如何合作地开展观察？如何自主开发观察或记录工具以适应中国的课堂教学“原型”？在进行观察之前，如何让观察者理解中国式的课堂结构？怎样培训教师具有一整套的技能，让大家成为合格的观察者？运用好课堂观察技艺，教师应该怎样提高自身的理论修养，怎样积累相应的实践经验、提高分析课堂观察数据和事件的能力？等等。
⒉作为一线教师，我们在教学实践中可以这样去进行课堂观察和实践研究。供大家借鉴或批评。
我们一线教师可以怎样进行课堂观察呢？
课堂观察的发展：对于究竟怎样进行课堂观察，把课堂观察的成果服务于教学实践，以及把微观研究更深入地进行下去，还有非常广阔的研究空间和更高的学术价值。
⑴课堂观察的指向分类有哪些——
自我观察（一边讲课一边观察）：观察对象主要是学生的行为，包括学生的学习行为、人际间互动情况，对教师授课的反映等，以及有关学生穿著、仪容、携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现（即学生非智力因素的显性特点）。
观察他人（听课）：包括教材运用、讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价，也包括教师的课堂观察能力、学生的非学习性行为、教室内外的情境等。“课堂观察是教师在课堂教学中以学生及其本人为对象的职业直觉活动。良好的课堂观察具有以下三个特征:迅速而准确,细致而深入,全面而客观。课堂教学中的观察方式,主要包括注视、扫视、环视、巡视等四种方式。客观因素与主观因素,都会对课堂观察的效果产生一定的影响。课堂观察能力的发展过程,是一个逐步内化的过程,教师需要通过长期的教学实践,才能逐步形成这种能力。”（张国伟《论课堂观察》，《教育探索》2005年2期。）
⑵了解并熟知“课堂观察”——推荐阅读理论书籍和相关学术成果
①《课堂观察——走向专业的听评课》崔允漷教授主编，华东师范大学出版社，2008年10月1日版。（重点介绍）
②《课堂观察指导》陈瑶教授，教育科学出版社，2002年10月版。（重点介绍）
③《课堂观察、参与和反思》（美）里德、（美）贝格曼著，伍新春、夏令、管琳译；教育科学出版社，2009年1月版。
④《课堂观察——顿悟的艺术》林高明著，福建教育出版社，2008年9月1日出版。⑤《课堂观察——教师专业成长的必由之路》王文著，福建师范大学出版社，2008年8月30日出版。主要针对：高中课程改革对教师专业成长的要求。
⑥《品味课堂——楮树荣评课实录（高中）》楮树荣编著，宁波出版社，2010年8月1日版。
读这类书，我对“课堂观察”这种崭新的课堂研究方法有了深入的了解，原本心中的一些疑惑也得到了解答，对怎样专业听课、评课才有了更为全面、系统的认识。
⑶亲身实践“课堂观察”——最常用的课堂观察的方法：
★ 定性的记录方式是以非数字的形式呈现观察的内容，包括：⑴描述体系，在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法。可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。⑵叙述体系，没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场的主观评价。⑶图式记录，用位置、环境图的形式直接呈现相关信息。⑷技术记录，使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。定量的记录方式和定性的记录方式可以相互补充使用。所获得的数据、信息应尽可能地、更客观地反映真实的教学环境和课堂活
走进课堂做研究 ————常态课中课堂观察的实践与研究
2011-03-04 14:43:19| 分类： 我的工作 | 标签：课堂
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一、为什么进行课堂观察研究：
老师平时的日常事务和常规工作比较多，细想起来，不难发现有些老师事必躬亲、事事到场、事事插手，导致教师工作压力大，经常会听到老师们喊：“累，”甚至身心疲惫，由于学校年轻教师比较少，多数教师具有职业倦怠情绪。
1.三种“问题课堂”
A:“义无反顾”的课堂：教师以完成设定的教学任务为追求，忽视学生感受。
B:“教师表演”的课堂：学生是听众。
C:“支离破碎”的课堂：零碎的知识点，缺乏系统性、完整性。2.听评课时存在的问题：
★
缺乏目的性：听课就是听课，比较盲目，记录课堂实录为主，偶尔会记录体会和感想，没有听课重点。
★
听者缺乏思考：对课中教师教与学生学出现的问题，不能引发深入思考。
★
评课没有重点：课后评课随意，没有说服力，教师收获不大。
3.体教研活动问题意识差。
“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，没有质疑，没有提问，构不成教师的群体合作学习。
怎样才能让我们看似“周而复始”的课堂充满魅力？如何能让我们的老师把握工作重心，教书不累？我想只有依托校本教研，掌握工作方法，寻找课堂教学优质化途径，学会抓大放小，才能得心应手，幸福工作。让我们在探索有效教学的道路上且思且行，期待渐行渐远。
二、课堂观察是什么： 课堂观察是基于课堂教学情境下，观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，通过对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师改进教学、发展自我的研究活动
三、课堂观察的目标：
★ 解决“问题课堂”（绿色课堂）
★
明确听课目的（克服盲目）
★
提高评课效力（科学有效）
★
改善学生课堂学习（学得精彩）
★
促进教师专业发展（自我反思）
★ 提高课堂教学质量（生存根本）
四、课堂观察内容：
日常观察和科学观察，目标都是为了提高课堂教学效率，提高课堂教学的有效性，区别在于：
日常观察（上课）
科学观察（听课）
观察主体
任课教师
教学同行
观察对象
学生为主
任课教师兼顾学生
观察内容 学生的学习行为、表情、情绪、学习气氛
教师教学行为、学生参与度、教学质量、教学达标度
教学诊断
现场反馈、教师自我调整，课后教学日志
现场记录、课后评价、评价反馈
思维形式
直觉思维、立即产生判断
理性思维，通过课堂现象，分析推理得出结论
经验积累
教学反思，自身积累教学经验
听取同行意见，有个消化吸收和扬弃的过程 观察分类
日常观察
科学观察
观察作用
提高自身的课堂观察力
促进同伴共进
五、课堂观察什么：
精心是态度
精细是过程
精品是成绩
1、常态课中教师的日常观察：
教师每天都要面对学生，但是我们往往忽略从学生课堂上的表现，获取教育信息，调整教学策略，了解教学效果。
（1）
日常观察什么？
★
学生学习态度的观察
A：注意力观察
表现：
对内容感兴趣时，神情专注，直视教师，面部表情随教师讲解而变化，会发出会心的微笑或不断点头。有的学生眼睛直直的看着教师，始终盯视一个地方，不随教师动作变化眼神，此时可适当移动一下位置，判断他是否精神溜号。
注意：避免教师长时间与学生对视，造成紧张气氛，引发不愉快。
解决办法：变换单一的教学方式（媒体演示、互动教学），变换教学节奏
教师语言机智、幽默、风趣
B：学生接受状态观察 表现：
接受知识：频频点头、会心微笑、适时呼应、听到幽默处会发出善意地笑声„„
接受知识不良：目光游离、左顾右盼、窃窃私语、做无关的事，教室响起低低的噪音
C：学生学习行为的观察
学习过程中学生异常行为表现或突发事件的关注。
★
学习风格的观察
A：视觉型的学生，对文字、图片、图形、图像接受能力较强。
表现：能够提出质疑性的问题，积极回答问题，学习显的轻松，游刃有余。面对教师重复琐碎的讲解，不耐烦，懈怠，干脆做其他的事。
B：听觉型的学生，对语言、音响的接受和理解能力比较强，对文字感悟稍差，知识的获得方式需要教师耐心的讲解。表现：学外语时喜欢多听多说，作业往往出错率较高，课上显得全神贯注，稍稍显的有些紧张，很怕漏掉教师讲授的内容，很少质疑，答案中规中矩，守纪律，课上不太活跃，这种类型的学生多了教室里往往显的沉闷。
C：触觉型的学生，喜欢自己动手参与学习活动
表现：对动手操作的活动感兴趣，有创意，课上小动作比较多，容易使人怀疑有多动症，成绩一般，走上工作岗位会有不俗的表现。
★
课堂整体学习状况的观察
A：学生的学习准备状态的观察——物品、思想
上课开始，教师用期待、信任的目光扫视全体学生的目光和表情。
B：课堂气氛的观察——教师是良好课堂心理气氛的创设者和维护者
良好的课堂气氛：积极而活跃，协调而融洽，温暖而激励
消极的课堂气氛：冷淡而紧张，阴沉而消极，不安而躁动 C：课堂情绪的观察——苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度”（溜号、目光游离、回答问题不积极、个别学生昏昏欲睡）
影响课堂情绪因素：
教师教学语言冗长沉闷
教学手段缺少变化
教师处事不公平
教师的批评与事实不相符或出入较大
个别学生是非观念较差，以顶撞教师为乐事
荐
《关于课堂观察与认识的思考》心得体会
“课堂观察”，当第一次听到这一个名词时，总觉得课堂观察不外乎就是看，看教师，看学生，看教学效果，看问题、评教学，殊不知，在经过这一年多的学习，特别是这次学校又组织学习了时主任的《关于课堂观察与认识的思考》的专题报告之后，我深深体会到课堂观察也是一门学问，是需要教师的专业精神与相当的专业水平的。
课堂观察是一种行为系统，它由一系列不同阶段的不同行为构成；课堂观察是一种研究方法，把将研究问题具体化为观察点；课堂观察是一种工作流程，它包括课前会议，课中观察，课后会议三个阶段，课堂观察也是一种团队合作，它由彼此分工又相互合作的团队进行。这样看来，课堂观察，它有明确的目标性，计划性，组织相当严密。这与我们以前所参与的听课、评课大不相同，一般的听评课，随意性较大，看到什么记什么，观察的问题过于分散，一个人观察多个方面的问题，看似面面俱到，却是面面不到，不够深入。发现的问题尽管能进行一些必要的探讨，但是没有系统和深刻的分析总结，是一种不自觉的研究行为。而课堂观察，观察的点是课前就确定的，无论课前说课、讨论、还是课上的观察，课后的反思、讨论，都是围绕研究目标进行的。而且课堂观察有明确的分工，观察点具体，观察者就一门心思观察一个方面的问题，配以量表等观察工具，可操作性强，那么观察的问题怎么不深入不专业呢？
课堂观察让我们听课、评课者消除了很多疑虑，因为它所关注的问题不再是对教师的评价，不再是为教师的教学划分等级，它指向的是学生课堂学习的改善，课堂观察的过程是合作体关注学习，研究学习和促进学习的过程。它旨在提高课堂效率。听课评课的目的已发生改变，我想这也是教师在走进专业发展中的一种尝试，但这给教师提出了一个更高的要求，因为观察都的认识水平，理论水平，决定了观察的深度，想要有深刻的认识，必先有相当的理论支持，所以我们观察者必须要在理论方面加强学习。
课堂观察跟传统的听课评课不同的还在于，它促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念、教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力。课堂观察中，教师不只是在观察，其实是在通过观察而参与研究，所以“当看到课堂教学中的相关情景，自然会联想到自己平时的教学情形，从他人的成功或者失误中汲取经验和教训，并即时生发基于自身教学理解和实践的教学假设：如果我来教，可以这样设计„„”我们在观察他人的同时，实际上在对照自己，从他人身上学习优点，或者找到共同存在的问题，思考解决方法，促成了观察者和被观察者的专业发展。“这种假设其实是对自身教学行为的一种改进。持续的行为改进本身就是课堂观察的意义和价值所在。”所以在观察中，不要只停留在记录教学环节的层面上，更要记录自己听课时的即兴思考和设计。练就这样一种反思自己的教学自觉，让我们的眼睛变得敏锐起来。
“课堂观察”的回顾、反思与建构 第3篇
一、国内外“课堂观察”发展的回顾
在西方, 课堂观察被运用到教育研究中, 大致经历了三个阶段。
第一阶段, 课堂观察作为一种方法被引入教育研究领域。自20世纪20、30年代, 自然科学中的观察、心理实验室中的观察以及在社会学和人类学研究中对特定群体对象的观察研究, 影响了教育领域的研究者, 他们开始试图通过观察的方法研究课堂。自20世纪50年代, 观察方法在教育研究的文献中已经开始涌现[2]。
第二阶段, 课堂观察的方法和工具大量涌现。自20世纪50年代到70年代, 受教育研究中科学化思潮的影响, 定量化、系统化、结构化的观察方法不断出现, 研究者们不断探索系统性的观察记录体系、并运用到课堂研究中去。如贝尔斯1950年开发的“交互作用分析”、弗兰德斯1960年提出并不断修订的互动分析体系等。根据学者霍普金斯在1993年作的文献回顾, 这一时期大约200个有代表性的系统观察量表中, 大多数是来自美国、只有2个来自英国[3]。可见, 系统化、工具化的课堂观察在美国被大量开发, 课堂观察的专业性和技术性得到很大发展。
第三阶段, 课堂观察方法和技术围绕有效教学的探讨深入发展。自上世纪70年代中后期至今, 课堂观察被大量应用到课堂教学研究中, 而人们对于量化工具的“科学性”也开始质疑, 一些基于解释主义和自然主义的定性方法重新引起人们重视, 课堂观察中结合定量与定性方法研究教学的有效性成为主流。如Rosenshine和Furst就综述了1970年代以前研究者在使用课堂观察时所潜在使用的有效教师的九种特征[4]。Acheson和Gall (1995) 在此基础上, 结合现代媒体技术的发展 (如录音、录像技术的普及) , 发展出了针对有效教学特征的二十一种定量与定性相结合的课堂观察技巧[4]。英国学者Wragg在1999年出版的《课堂观察简介》中指出, 课堂观察技术具有很强的主观选择性, 并从定量观察和定性观察两大维度对课堂观察方法做了系统梳理、反思了每一类方法的优劣所在[5]。
可见课堂观察在西方沿着科学化的轨道, 从单一走向多样、从定性到定量、再到定量与定性相结合, 成为研究者和教师有意识并且经常使用的重要研究方法。在我国并非没有课堂观察方法的研究和应用, 只是多被作为其他研究方法的辅助手段, 未予以足够重视。教师对课堂观察方法使用的自觉程度很低、经验性成分比较重, 缺乏必要的课堂观察方法和框架的指导。以“课堂观察”为关键词的自2001年以来文献查阅, 发现国内关于课堂观察的研究有三种价值取向。
第一种, 以课堂观察理论研究和价值意义探讨为取向。在“课堂观察”为关键词的42篇论文中, 绝大多数停留于对课堂观察的价值、作用和意义的探讨, 如对教师成长的意义、对改进教学的作用、对开展校本教研的重要性、以及对课堂观察本身的理论诠释等探讨, 文章内容本身并不涉及如何进行课堂观察和具体的方法技术。大多数文章的论述观点与2002年陈瑶的《课堂观察指导》中的观点相似, 主要集中在课堂观察是什么、课堂观察为什么要进行、谁来进行课堂观察、观察什么内容、对教师专业成长的作用等问题探讨上[2]。
第二种, 把课堂观察作为教学行为改进的应用技术取向。其中有4篇文章和1本专著侧重使用一些具体的课堂观察技术来改进和诊断教学。如一篇代表性的论文《一堂几何课的观察与诊断》, 通过使用多角度的课堂提问记录, 发现一节课居然问了105个问题、绝大多数问题以记忆型为主、教师解答方式单一等现象, 由此指出值得关注的典型现象和趋势:高密度提问取代了填鸭式教学、“满堂灌”演变为“满堂问”[6]。再如2003年专著《课堂教学临床指导》, 通过援引课堂观察实例, 主要从课堂教学行为、教师角色行为、教学行为效果三个角度把课堂观察视为诊断教学的临床技术[7]。
第三种, 把课堂观察作为教师专业能力提升途径的技术取向。这是近年来的一种新取向, 有2本编著和4篇文章提供了具体的课堂观察框架、其指向是教师专业能力的提升[8]。如2008年出版的《课堂观察——走向专业的听评课》, 主要呈现的是教师如何学做课堂观察的叙事研究、然后是关于课堂观察的问题探讨、最后是课堂观察的框架和课例研究成果[9]。
二、对“课堂观察”发展的反思
通过文献述评可以发现, 课堂观察在我国从研究者视野的理论探讨到课堂教学实践中的应用、再到作为教师专业能力提升的工具, 其实践角度的工具价值已逐渐为一线教师所认可。课堂观察正逐步进入中小学的课堂教学研究活动中, 成为提升教师专业能力的一条有效途径。根据前述相关文献的梳理, 可以发现当前有关课堂观察的研究有三种倾向的缺失:
1.“教育实践运用取向”的缺失
自1995年课堂观察技术引入我国以来, 大部分有关课堂观察的研究主要表现为专业研究人员为完成某个研究课题到中小学课堂获取资料和信息的方法, 如2002年出版的《课堂观察指导》, 主要集中在系统梳理课堂观察的理论问题, 探讨的是“是什么”、“为什么”、“谁”、“作用和价值”等问题[2];Wragg的《课堂观察简介》, 也侧重从定量观察方法和定性观察方法两大维度对课堂观察做系统梳理和反思[5]。深受这种以“教育研究”为取向而非“教育实践运用”取向的影响[10], 中小学教育工作者往往停留在探讨其对于课堂教学改进、校本教研、教师专业成长等方面的价值和意义的“务虚”探讨、鲜见使用具体方法或技术改进课堂教学的实践案例发表。可见, 以应用为目的的课堂观察实践研究比较缺乏, 旨在改进课堂教学行为来开发和应用课堂观察技术与诊断方法的研究仍然薄弱。
2.“学科内容角度分析”的缺失
只要进入课堂进行观察, 教与学的活动总是关乎某学科内容的, 现有的为数不多的实践取向的课堂观察研究中, 往往侧重在各学科通用的技术视角观察 (如提问的数量、语言流动的频次等) , 从学科内容角度进行分析和诊断的技术还比较缺乏。如2003年出版的《课堂教学临床指导》[6], 虽然援引了教学实例、并侧重在运用观察技术诊断教学, 但缺少一些相应的分析学科内容的观察工具和诊断方法。课堂观察要为中小学的课堂教学改进服务, 就必须克服以往这种“学科缺失范式”, 因为中小学的课堂教学研究总是以某个具体的学科内容为载体的。开发学科内容分析工具、以弥补现有的观察技术缺乏学科内容视角, 为教学提供诊断建议迫在眉睫。
3.“整体上还原课堂”的缺失
一种观察技术往往代表的是一个角度的记录, 偏向于在“某个角度解构课堂”, 例如提问的记录和分析, 是从课堂产生的问题角度出发;例如师生语言互动分析, 是从教师和学生的语言对话角度出发。如2009年出版的《课堂观察、参与和反思》, 提供了大量的观察视角和维度[8], 但缺乏整体上把握一节课学习目标的诊断性方法、缺乏总括性地指出教学改进方向的方法。解构容易建构难, 如何克服以往各种罗列的观察技术把完整的课堂教学“支离破碎”地解构、而没有再建构的缺憾, 如何克服在分工合作的课堂观察中每人忙于一个视角的观察而造成“只见树木不见森林”的缺憾, 亟需我们开发整体性把握课堂、还原课堂完整性的观察方法。
三、作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构
课堂观察是观察者借助一些工具直接或间接地从课堂中获取信息的技术手段, 不同于无意识或潜意识的生活中的观察。观察者的目的和技术手段决定了其价值取向, 针对以往课堂观察方面的研究不足, 我们基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录——诊断——评价”的技术路线, 着重从三个层面开发课堂观察技术。
1. 通识性信息记录和分析技术
这一层面的课堂观察技术, 一般是基于那些导致有效教学的关键行为的认识[11], 侧重于收集和记录课堂信息, 是一种通识性的小角度观察——即从师生的行为现象角度对课堂教学环节、教学活动类型、师生互动程度、学生投入状态等做记录、由记录的数据做初步分析。
(1) 选择性的文字记录法
学生的学习深受课堂中师生语言交流的影响, 分析教师的语言沟通模式, 最简单的方法是选择性地记录一些有效教学所关注的语言或行为角度。如教师的提问记录、教师的反馈记录、教师的结构性语言记录等。
(2) 基于座位表的记录法
以勾勒出的教室座位分布图为基础, 用一些适合记录者个人习惯的符号表示出学生和教师在课堂中所发生事件的空间分布情况, 可以比较直观地“看到”教室中学生和教师所处的各种状态。如利用座位表记录学生学习状态、师生语言流动、教师和学生的移动路线等。
(3) 基于媒体技术的记录法
即使是最为精心设计的记录方法, 也会漏掉一些课堂中实际发生的难以预料的事件或信息。运用摄像和录音设备可以再现课堂现场, 然后通过整理出的实录文本, 从多个角度进行信息提取和“再加工”。如利用实录进行关键语义单元分析、师生语言互动分析等。
2. 学科性内容分析和诊断技术
这一层面的课堂观察, 倾向于结合学科内容本身对教学过程做出分析和诊断, 侧重抓住课堂教学的整体结构层次、主要教学任务及其认知水平等, 相对第一个层面的方法显得更具整体性和宏观把握。
(1) 教学过程整体架构的分析与诊断
该方法基于传统的“重点·难点·关键点”分析, 发展为“目标—条件—过程—结果”的四元分析[12]。目标分析, 即针对学科教学内容而言的“重点”;条件分析, 即针对学生的学习过程而言可能存在的认知“难点”;过程分析, 即针对教学法而言的“关键点”, 如何通过关键环节设计实现教学目标、又能克服学生的困难;结果分析, 即期望学生在教学实施后获得的学习效果。这一方法关键在于观课前写出自己针对本节课内容的四元分析的“预分析”, 然后在听课过程中对比实际发生的情况与个人预分析的差距, 提出分析和诊断建议。
(2) 教学任务认知水平分析与诊断
对于推动教学过程展开的主要学习任务, 可以从两个层面加以分析。首先判断课堂里教师是如何呈现或布置学习任务的, 并判断教师布置的该任务属于高认知还是低认知水平;然后, 分析学生在学习任务的实施中是高认知还是低认知水平完成。从教师布置到学生实施, 由此产生了学习任务认知水平的保持或下降, 进而分析保持或下降的原因。但是不同学科对于高认知和低认知任务的划分是不同的[13], 例如在数学学科里把低认知水平划分为记忆性任务和无联系的程序型两级, 把高认知水平划分为有联系的程序型和做数学两级。
(3) 学生学习结果的分析与诊断
对于课堂中开展的典型的重点学习任务, 可以考察学生在其中表现出的思维结构, 以此来分析和诊断学习任务对学生的挑战程度。如把学生在典型学习任务上的思维结构分为五个层级[14]:前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象层次, 这种分析学生学习结果的方法侧重在学生思维的“质性”水平, 而不是“量”。
3.“以学论教”学习效果的评价技术
这个层面的课堂观察, 严格地说是从学生获得的角度考察全体或部分学生的实际学习效果、并以此作为改进教学的主要依据, 是一种“以学论教”评价技术。
(1) 采用工作单分析学生思维过程
课堂教学中, 教师往往会使用各种课堂任务单、习题纸、实验单、补充材料、导学案等各有其目的, 如果在课后有意识地收集支撑学生学习过程的这些工作单, 就可以根据学生的填写情况, 对学生留在上面的痕迹分门别类进行统计或枚举典型个案, 可以得到一些定量和定性数据, 反映教学过程中学生真实的思维过程和学习状况。
(2) 使用前后测了解整体学习效果
设计前后测往往被看作“很专业”的测量, 其实作为实践技术的前后测目的很简单:前测目的——了解新知未学前已经知道多少, 后测目的——学习新知后不同学生达到什么学习层次, 以前后测之间的增量考察学生的学习效果。一般说来, 前后测均不要超过五分钟为宜、针对教学目标的题目数量不超过三道, 尽可能采用开放性的文字题, 让各种层次的学生均可以回答为宜。
(3) 利用分层抽样访谈估计学习效果
这种方法是以个别典型学生的思维表达来估计全班的整体学习效果。首先要能设计出检测本课学习目标的分层次的几个访谈问题, 然后从优、中、后进生中各抽几名进行访谈, 以此为依据估计全班学习效果。与前后测不同的是, 访谈侧重在反映不同类型学生的思维过程和特点, 是用个案性的细致描述作为对测量数据的补充。
总之, 作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构, 不追求每种方法和技术在理论层面的完美和严密。因为任何方法和技术以及在课堂上获得的“硬性”数据, 在观察角度的选择之初、在记录分类时, 均已建立在观察者个人主观选择基础之上。对于中小学一线教师, 只要能够以“能够区分教与学现象、为教与学改进提供依据”为根本目的展开课堂观察, 就会为课堂教学改进和专业能力发展打开一个个崭新视角。
摘要：通过对课堂观察运用到教育研究领域所经历的大致阶段的回顾, 以及课堂观察研究的三种价值取向的概括, 揭示出当前的课堂观察研究在“教育实践运用取向”“、学科内容角度分析”“、整体上还原课堂”等方面的缺失。基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录——诊断——评价”的技术路线对作为实践性技术的课堂观察方法做了发展性建构。
“课堂观察”的反思 第4篇
关键词：课堂观察；英语教学；反思；促进发展
一、开展课堂观察活动的目的
课堂观察是指研究者按照一定的目的和计划，在课堂教学活动的自然状态下，对研究对象进行观察研究的一种方法。课堂观察是形成性评价的重要工具，是教师收集信息，评估行为、技巧和效果的基本方式。它可以是听课教师对教学对象学生在课堂活动中的片段进行观察，也可以是听课教师对授课教师的观察。通过课堂观察，教师可以了解学生是否取得预期的进步；及时发现学生的某些问题并制订恰当的计划帮助他们；了解学生是否觉得教学有趣、有价值；了解教材是否适用，一些教学的技巧或活动是否适宜重复使用。课堂观察的能力和技巧是教师所必备的一种专业素养。
在英语课堂中开展研究型课堂观察活动，是将教学研究植根于教学实践的行动研究。教师个体在实践中反思，在反思中成长。教师的专业成长，一方面，包括自身在学科领域内专业修养和造诣是否扎实；另一方面，以是否形成了善于合作的教师团队为重要的评判标准。任何学生的成长和发展都不是教师一个人的功劳。通过课堂观察，以及“课堂观察”实践关于“有效教学”的反思与探讨，每一位教师都能通过帮助每一位学生更好地成长，提高自身的专业素养，成为优秀的、合作的教师团体中的一员，从而有助于每一位老师自身更好地发展。
二、课堂观察活动的实施
课堂观察是一个发展的过程，可以分以下几个步骤来进行：观察前的准备工作；实施现场观察并做好记录；整理信息，进行反馈并促进教学。
1.观察前的准备工作
课前会议是被观察者和观察者沟通交流的一个平台。作为课堂观察活动的准备会，观察者既可以通过交流和讨论熟悉观察量表的使用，又能通过被观察者的说课，对被观察对象有一个清晰的认识，并在此基础上通过商议确定观察分工。做好观察前的准备工作，能使课堂观察更系统化，更具可操作性。观察之前应首先明确观察目的；明确观察对象、观察的内容和指标；采用什么记录方法等。
（1）观察要遵循发展性原则，以促进学生发展为主要目标。开展以学生发展为中心的课堂观察评价，就是教师在课堂中要充分关注学生的行为表现，从而全面、客观地获取教与学的信息，进而评价学生是否取得预期的进步、教学方法是否有效，学生在学习和课堂活动等方面存在的困难和原因，教材的使用情况，以便于师生进行反思，促进发展。
（2）观察的内容是依据观察目的决定的。教师要使抽象的观察目的细化、具体化，使之能够被观察。为了使观察系统化和具有可操作性，教师还应根据教学目标对学生相关技能的要求，拟出观察的具体内容。根据新课程标准，可以从以下几个方面来观察：语音语调、流利程度、可理解度、用词恰当、观点阐述、交际策略、身体语言、情感态度、文化理解和行为表现等。通过比较学生的实际水平与教学目标，了解教学效果。
2.实施现场观察并做好记录
观察者在课堂中观察，要依照事先的计划和分工，对观察信息进行记录。这些信息资料是整个观察活动的关键，因为观察过程的科学性和可靠性直接关系到课后分析的质量，为此后的教学反思、对话研讨、行动改进提供信息基础和依据。观察是系统的、持续的过程，零散的观察所获得的信息是不稳定的，因此也难以说明具体问题。为了使观察更系统化和具有可操作性，应根据教学目标对学生相关技能的要求拟出观察的具体指标。观察信息的记录决定着观察是否有效果。好的观察记录能跟踪记录学生学习效果和教学效果，并对学生进行评分。教师要综合应用各种记录方式，主要的记录方式有：日常记录、评估表和评估量化表等。
3.整理信息，进行反馈并促进教学
课后会议是在课堂观察结束后，观察者和被观察者针对课堂教学的具体情况进行分析、对话、总结的过程，在会上还要给出教学改进建议或制定后续行动跟进方案。以“The summer holidays
are coming”这堂课为例，提问中的“停顿”这个观察项目就引起了老师们的广泛关注，讨论中观察者各有不同的观点。老师甲认为，好问题的提问技巧使学生有充分的时间来考虑，没有留给学生足够的等待时间，就大大降低了回答问题的有效性。老师乙认为，该老师与学生之间的交流、互动做得还不够，如果通过询问“Are you ready？”来了解学生是否能跟上学习节奏，然后让学生回答或教师自己给出答案，效果会更好。H老师认为，除了直接问学生，还可以通过眼神和神态、表情跟学生交流。老师丙觉得，其实只有几个学生没有在规定的时间找到答案，完全可以采用课后单独辅导的方法来补救。陆老师是进修学校的科研负责人，她认为如果反馈的情况是“少数几个学生需要等待”或“大约半数学生”“超过半数学生”等，就可以把这个现象作为一个课题来深入探讨，并且研究它背后的原理和应对的策略……通过课后会议，被观察的老师得到的不是“学生学习不够积极、主动”的评价，也不是“在课堂应变能力上还有待提高，要注意维持学生活跃的思维和高涨的学习热情”的空洞的改进意见，而是实实在在、具有可操作性的，“在提问时给学生多留一点等待时间”的建议。对于细节的关注和研究，才能带来行动上的改进、教学中的提高。
三、对课堂观察开展点滴的思考
到目前为止，我们进行了16次课堂观察活动，其积极意义是逐步使我们的老师养成从多个角度反思自己的课堂，并尽量避免出现一些问题的习惯。
我们知道，讲课教师在读教材、读学生的基础上进行教学设计，而这种预设正确与否还要通过课堂教学实践来检验。课堂教学实践为观察者的观察分析提供了最直接、直观的感性情境。课堂观察与分析的主要目的是根据课堂教学行为，充分利用课堂观察分析技术，对课堂教学的有效性进行分析，寻找预设与实践的差距，对课堂教学中存在的问题进行研讨，寻找有效的教学策略和提升策略，促进学生主动、健康、和谐发展，促进教师持续发展。因此，观察者应充分听取执教者课后的说课，并参与互动式的分析，与执教者一同解决存在的问题，促进执教者调整预设方案，进行教学重建，使参与的教师、研究人员都从中受益。作为观察者，我们还要进一步对课堂观察的方法与分析的方法进行学习和研究，才能在今后使课堂观察这一活动更加有意义、更能矫正我们的教学行为。教师在参与课堂观察研究的过程中，能够渐渐提高工作的责任感、成就感，满足感。教师会养成合作意识，教师间会形成良好的合作关系，从而形成一种积极参与的充满活力的具有实效性的教研氛围，最终提高学校教学质量，促进学校的发展。
总之，课堂观察在开展课堂研究、促进教师专业化发展以及教育决策与评价中具有不容忽视的重要作用。它有助于教师之间的团结协作，有利于塑造研究型教师。课堂观察也是教师终生学习的有效途径，能促使教师形成持续发展的能力，从而达到促进学生全面发展和教师专业化发展的目的。
参考文献：
[1]Allwright，D.Observation in the Language Classroom. London：Longman，1988.
[2]谢贵华.外语课堂游戏：设计与应用[M].广州：中山大学出版社，2006.
[3]王才仁.英语教学交际论[M].南宁：广西教育出版社，1996.
《一次有趣的观察》课堂反思体会 第5篇
在孩子们分组合作之前，给孩子们提出了合作学习要完成的三个任务。
1、小组认读生字;
2、解决本组成员提出的问题，并评一下小组成员谁的问题提得有研究价值，对于有研究价值的问题可以给一面红旗，剩下的则画一个三角);
3、试着看看课文可以分几个部分(这个任务有些难了，不过，看孩子们的吧，能完成到什么程度就到什么程度)。
把学习整篇课文的学习任务都交给学生还是第一次。很快，大部分小组进入学习状态，个个拿着小字卡，像模像样地互相提问，遇到认读不好的成员，他们会使出浑身的本事解决同伴生字的认读问题。
《课堂观察、参与反思》读后感 第6篇
《课堂观察、参与反思》读后感
在许多人眼里，课堂观察也许只是我们学校中常见的听评课活动的翻版。但作为教师日常工作一部分的听评课，为何未能成为教师的专业发展提供有力的支撑?原因就在于传统的听评课活动很少具备能研究，为教师专业发展提供支持的元素，比如技术，比如研究。这些元素，使得课堂观察具有强大的促进教师专业发展的潜力。尤其是合作元素，使得课堂观察成为我们基于合作的教师专业发展项目的核心和突破口。 课堂是错综复杂且变化多端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的;但如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。因此，课堂观察要求根据观察点的品质、观察目的和内容等事先确定好观察点。如，就当今最普遍的.教研活动形式――学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考;确定具体的发展目标之后，就需要思考与所追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计――观察――反思――改进”，从而形成教研活动的跟进链条。 对我而言，刚进入教学工作不久，在课堂上缺乏一定的实践经验，所以我最需要的就是要学会课堂观察，通过对前辈的听评课，深刻反思自己的课堂，不断总结经验。实践证明，课堂观察是促进教师专业发展、改善学生课堂学习的一种有效的方法，它是对传统听评课的一种超越与发展，具有十分鲜明的理论和实践意义。虽然我们在实验的过程中积累了一些宝贵的经验，但课堂观察作为一种系统的、持续的研究方式，在学理上和实践中仍需要我们不断做出新的解答。 在教师个人层面，教师首先要认识到课堂观察对你自身专业发展的重要性，产生参与观察活动的意愿。在实践课堂观察的过程中，要秉持开放的心态。作为被观察者时，能积极倾听他人的意愿。在实践课堂观察的过程中，要秉持开放的心态。作为被观察者时，能积极倾听他人的意见，直面自己的不足，综合同伴观察和自我判断，做出及时有效的改进行为。作为观察者时，要开发、采用科学的量表，如实地记录课堂信息，做出合理的判断，提供建设性的建议。此外，教师需要具备一定的量表开发技术和观察技能，充分利用与同伴探讨交流的学习机会，针对自身特点，掌握观察的核心要素，致力于提高自己的课堂观察水平。 课堂观察是听评课的一种范式，是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，他不是教师开展教研活动的全部，它只能解决它能解决的问题。如果说教学是一门艺术的话，课堂观察则是运用科学的方法解决教学艺术中的一部分问题。 课堂观察是一种团队合作，它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应用具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。