难以赞扬的秋作文

难以赞扬的秋作文（精选2篇）

难以赞扬的秋作文 第1篇

难以赞扬的秋六年级作文

秋，是美丽的，是丰收的是令人喜爱的，还是……不，都不是，秋是难以赞扬的。

是，秋的确是难以赞扬的。因为，秋，真是自有自的用处，她的用处给人连绵不断的回忆。

在田野里，秋风从那里走过，让田野们感觉到一阵舒畅，是秋给了田野希望，也给了人们希望，让田野变成沙滩般的金黄。不仅是田野，还有葡萄，葡萄在自己的竹栏床上睡着觉，是秋风吹过，让葡萄感到一阵凉意，让葡萄心里像被蜂蜜滋润，这样，葡萄心情舒畅，开朗，它的果实自然是晶莹剔透的，围标是美丽的，穿上一件紫色的衣裳。显得精神多了，爽朗多了。哦，不是只有这些，是全部的农作物，都是秋给的希望。哦，秋就是一位神通广大的博士。

你去过清远的百步梯吗?在那里，是秋的世界，是秋的游乐场。而且，秋，还是导游呢?是秋把大家带到百步梯的。哦，秋是一位一路神。在百步梯里，玩的最开心的，就要数秋了。

瞧，秋正跟小女孩斗得激烈，你像知道秋是怎样跟小女孩都起来的?不用急。是怎样的：秋在小女孩的头发里串过，把小女孩扎得漂漂亮亮的小辫子给吹散了。小女孩生气起来了。就跟秋斗。秋说：“你是斗不过我的。”哦，小女孩只得认输了。在百步梯上的一个亭子里。一位大人和老人正在聊天，秋就突然间闯进两位大人的衣服里。大人说：“秋，既然你这么喜欢闯进我的衣服里。那你就当我是你的妈妈吧!”秋问：“为什么。”大人说：“只有自己的儿女才会在自己母亲怀里。”秋说：“那么，我以后就有温暖了。”夜晚了，家家户户都睡了。可秋还没睡，是因为秋还想着自己有母亲那件事。顿时，秋的心田闪过一丝甜意。从此，秋被自己的母亲调教的好好的`，很少跟小女孩斗起来。只是给柳叶……梳梳头罢了。在的舞台上。秋还在舞台上取得了最乖奖呢!

哦，人们知道秋的过去，就想：“百步梯是秋的游乐场，那也是我们的新天地。”于是，百步梯受到了很多人的信誉。哈哈，秋又成为了百步梯的代言人。而且，百步梯在秋的代言下，有很多表演剧的人都来百步梯开演唱会，不少人为了能在百步梯上过得欢乐一刻都不逃走。从很远的地方买来泡泡。说是要为秋一起庆祝。顿时，秋的脸成了一个弯弯的月亮。

唉，你喜欢秋吗?那你就来百步梯里和秋一起畅玩吧。瞧，秋正和小朋友们玩呢!玩得是那么开心，是那么欢乐。哈哈，秋的本领是不是很多啊!不愧是难以赞扬的秋!

作文,为什么难以进步 第2篇

作文难教, 教师费力教了却难以见成效。直至毕业, 不少儿童的写作能力仍未见实质性提高。有人干脆提出“作文不需教”“作文不能教”的观点, 我赞成。写作真的不需要教。写作是内心思想的言语外化, 就像心里的泉水顺着思路流淌, “教”就是一块放置溪流中碍手碍脚的石块。但是, 小学阶段所定义的“写话”或“习作”不能简单等同于文学创作论界定的“写作”。它是儿童在校所接受的语文学习科目, 要经历实实在在的学习的过程, 需要教, 还要完整、科学, 有发展的教学体系支撑才能教好。在“由内而外的思维流淌”过程中, 有效的教就是推手, 辅助、引领, 能使流淌更加顺畅, 让表达能力得到明显提升。

从课程角度看, “不教”应视为教学失职, 是教师主动放弃教学权利的托词与遮掩。问题的关键在于:教了, 为什么看不到成效?为什么越教越差?该怎么教?我们能看到的明显趋势是:儿童的写作能力提升呈现无序、缓慢、阻滞, 甚至是倒退状态。刚入学, 很会写、乐于写, 到了小学毕业时, 不少儿童变为畏惧写, 写空话、套话, 缺乏写作必需的素材、构思、组篇、修改、评价等能力, 最让人担忧的是其对写作丧失应有的信心和兴趣。作文难写, 更难以进步!

探寻根源, 很自然要将目光移向纲领性的文件《语文课程标准》 (以下简称《课标》) , 在问题的源头寻找症结。《课标》将语文课程的性质定义为“语文是最重要的交际工具”, 强调语文课程的基本理念为“语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力”。这铿锵有力的话语, 毋庸置疑地说明习作在整个小学语文教学领域中不可撼动的重要地位。但到了“目标”部分则开始变得模糊, 其写作部分的总目标表述为“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要, 运用常见的表达方式写作。”福建师范大学潘新和教授提出此目标的两大缺憾:其一, 见“技”不见“道”;其二, 见“文”不见“人”。《标准》中所提出的“具体明确”“文从字顺”“常见的表达方式”等, 都是从文字形式上提出的要求, 缺乏基本的“文德”要求, 导致儿童习作滑入一味注重技法卖弄的泥潭, 离“修辞立诚”的传统语文教育、文章教学越来越远。同时, 目标中缺乏对“为什么写”的表述, 让写作缺乏动力、根据、需要, 也使得写作成为一种空洞、无用, 与生活脱轨的文字游戏。潘教授说:总目标错了, 写作基本观念有“技”无“道”, 有“文”无“人”, 导致言语生命的异化, 它的影响势必是全局的、灾难性的、毁灭性的。这也是百年来语文教育一脉相承的重大失误, 是无效、反效的教学, 也是学生厌恶语文、厌恶写作的总根源。这声音振聋发聩!

同时与离福建一水之隔的台湾, 由其教育部门委托台湾师范大学等多所高校成立“中小学国语文学力指标系统规划”研究小组, 专门制定了“中小学国语文学力指标” (以下简称“学力指标”) 。台湾教育界希望通过学力指标的构建来描述或反映儿童应当达成的学习程度, 了解教师教学成效, 调查各地区的教育发展情形, 并将研究成果作为课程发展, 教科书的编撰、审读以及修改的参考。将这份学力指标与大陆地区颁布的《课标》对比, 很容易发现差别。最明显的是关注的焦点差异。大陆强调的是“课程的标准”, 重点关注教师的“教”, 台湾地区提出“学力的指标”, 落实于学生的“学”。“学力指标”将“基本学力”定义为:学习者在学校教育体系内, 学习一段时间后所获得的基础且必要的学习成就与发展潜能, 兼具着教育阶段的基本要求与相对的发展程度。可见, 指标切实指向学生的学习, 是以学定“教”, 以学检验“教”的依凭。指标将语文的能力分为“接受”和“表达”两个部分, “接受”又包括听与读, 表达包括说和写字、写作。指标体现了语文学习的工具性、文学性、文化特质, 涵盖了以学习为中心的认知、技能、情意、态度、知识, 反映了学生学习的丰富层面, 立体展示了学习力。

本文重点对比“学历指标”中“写作”部分与《课标》中关于“习作”的要求, 以期寻找作文教学无效, 作文能力提升不力之根源。《语文课程标准》大家都熟悉, 以下先完整呈现“学历指标”中第五部分:写作的指针系统。

总目标错了, 写作基本观念有“技”无“道”, 有“文”无“人”, 导致言语生命的异化, 它的影响势必是全局的、灾难性的、毁灭性的。

写作动力源自作者言语生命的自我成长、自我生长、自我发展, 支撑写作的是展示作者生命独特色彩的内动力——言语生命动力。

由上表可见, 台湾地区的写作学力指标分为认知与态度、审题、立意、选材与运材、布局、语法修辞、评鉴与分享等七大板块。这与大陆地区许多学者的界定有重合之处。如朱作仁先生将写作能力的构成分为:审题, 确定中心, 搜集素材, 整理素材, 选择题材, 语言表达, 修改。杨成恺先生则划分为:积累, 构思 (审题、立意、选材、裁剪、布局) 表达, 修改, 誊正。其中“认知与态度”是大陆专家忽略的, 但正是这一条的缺失将会产生巨大的、本质性的差别, 直接将作文教学逼向死胡同。以“审题, 确定中心, 搜集素材, 整理素材, 选择题材, 语言表达, 修改”为内容的能力构成, 明确针对写作过程, 目的是写出作文, 完成教师布置的“要我写”任务, 属于外力驱动型。施以外力会形成副作用, 经年累月的重复训练, 很容易形成格式化的表达流程, 致使文章成了制造假、大、空话的技术活。潘新和教授认为写作动力源自作者言语生命的自我成长、自我生长、自我发展, 支撑写作的是展示作者生命独特色彩的内动力——言语生命动力。很显然, 流程式的“教”是无法顾及写作动力的。再看“学力指标”, 将“认知与态度”又分为三方面:了解写作的功用;了解各种体裁及其写作技巧;培养写作的兴趣。这是从“写作功用”“文章体裁”“创作态度”三方面提出, 旨在让儿童于动笔前就明白“我为什么要写”“我该写成什么样”。这正是对言语生命的唤醒, 对表达主体的尊重, 对健全人格的养护, 是写作行为本身变得有意义的关键所在。试想一下, 儿童从初学写作时就逐步明确“写作是一种表达意见、思想、情感的工具, 是沟通的工具, 是训练发展思维的工具, 是传承文化的工具”。他将多么热爱写作, 热爱这与其生命一同成长的言语表达方式。同时, 他在写作过程中还能欣喜地发现, 原来文章可以是千变万化的, 记叙文、童诗、故事、便条、书信、日记、新诗、小说、广告文案、研究报告、书评……各有各的样子, 各有各的要求, 都和自己的生活密切联系, 息息相关。如此一来, 儿童动笔写就不至于随意、混沌, 写下的文章不会千篇一律, 不会大笼统地泛泛而谈。如果说写作是一条人生之路, 那么带着这样良好、端正的心态上路, 每一块路基才能搭得结结实实, 儿童的每一步才能走得稳稳当当。

横向对比, 我们有所发现。以《课标》第二学段“习作”为例, 要求有八条:1.留心周围事物, 乐于书面表达, 增强习作的自信心。2.能不拘形式地写下见闻、感受和想象, 注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。3.愿意将自己的习作读给他人听, 与他人分享习作的快乐。4.能用简短的书信便条进行书面交际。5.尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料, 特别是有新鲜感受的词句。6.根据表达的需要, 使用冒号、引号。7.学习修改习作中有明显错误的词句。8.课内习作每学年16次左右。《学力指标》中, 国语小学四年级的指标各项叠加后共有21条:1.了解写作是一种表达意见、思想、情感的工具。2.了解写作是一种沟通的工具。3.了解各种体裁和格式的写作要领, 如:记叙文、童诗、故事、便条、书信、日记等。4.培养写作的兴趣。5.掌握写作题目的意义和主旨。6.应用已知的写作知识和技巧。7.把句子加长改写成短文。8.把童诗改写成短文。9.把课本的短剧改写成故事。10.依据题旨确立内容的中心思想。11.写出适切的作文大纲。12.从各种管道搜集材料, 如:观察、生活经验、与人讨论、阅读等。13.运用字典、百科全书等工具书辅助写作。14.根据文章主旨适切运用相关材料。15.应用各种写作体裁或格式的布局技巧来安排材料, 写成连贯通顺的作品。16.正确运用的字词表示思想。17.正确使用各种词类, 如:主词、动词、形容词等。18.写出完整的句子。19.正确使用常用的标点符号, 如:句号、逗号、引号、冒号。20.能觉察自己作品的优点和弱点。21.透过各种途径 (如讨论、口头报告、发表等) 与他人分享作品。

数量不能说明问题, 但深究其表述的内涵, 能够发现端倪。《课标》中用到“留心”“乐于”“自信心”, 这些字眼关乎写作态度, 让人觉得温暖。但细读这些描述, 我们发现其更适应于文学创作领域, 对一个成熟的作者来说更为合适。对于儿童学习与练习语言表达来说则显得空泛, 让人感觉讳莫如深, 也直接削弱了教学执行的透明度, 造成评价失效。《学力指标》中关于态度和认识的1～4条中出现了“兴趣”“了解”, 强调对“作文”这回事要“知其然, 知其所以然”, 要明确写作是什么, 能写成什么样。这些表述有明显的操作性、针对性, 适应于写作的教与学, 体现“知而后行”的科学认知规律。关于文体, 《课标》只提出“不拘形式地写”, 随后仅提示“书信与便条”两种实用文体, 大有隔靴搔痒之感。虽然这里有“放胆文”的教学理念在荫罩, 也有中国传统文学创作中“神而明之”的认知特质在左右, 但针对于初学写作的第二学段儿童而言, 确实也让其无从下手, 作后评价也只能“跟着感觉走”, 随波逐流。诚如约翰·奈斯比特在《大趋势》中说:在这个文字越来越密集的社会, 我们比以往任何时候都更需要读写技巧。一个不需辩解的真理是:让儿童具备一定的读写技巧, 原本就应是入门阶段教与学双方都必须得考虑的, 教师要有教的勇气、底气, 儿童要有学的意识与具体可学的内容。

我们都认为小学第二学段是写作教学最为重要的阶段, 是承接前后的关键阶段。可大为意外的是, 《课标》中这个阶段的“教”让人感觉暧昧。“留心”“能”“愿意”“尝试”“使用”这些字眼冠于每条要求之前, 把“教”的责任转嫁给了“学”, 似乎在强调学习是儿童自己的事, 写作还要靠儿童的主观能动性。似乎力求达到叶圣陶先生提出的“自能作文, 不待老师讲”的美好境界。可一线教师不禁要问:教师的作用呢?教学的价值呢?尚处在初学阶段就提出这样的自动化的要求, 学习的原动力从何酝酿生发?这些要求建构的学情基础是什么?难道要求儿童天性会写、爱写?《学力指标》对“教”提出鲜明的主张:“了解”“培养”“掌握”“应用”“运用”“收集”“使用”, 此外还有明确的指令性表述:如何写, 具体写些什么。这样纲举目张的要求让教师知道自己做什么, 要做到什么程度。“教”的内容明确了, 教的行为自然能动循矩法, 评价的标尺也能同期确定。如此一来, 学到什么程度, 教到什么程度, 一切都可规行矩步。有效, 必须建立在有序、有法、有章可循的实实在在的教与学互动的厚基之上。

让儿童具备一定的读写技巧, 原本就应是入门阶段教与学双方都必须得考虑的, 教师要有教的勇气、底气, 儿童要有学的意识与具体可学的内容。

纵向对比, 还有发现。如《课标》中关于修改的描述, 第一学段中没有要求, 第二学段提出“学习修改习作中有明显错误的词句”, 第三学段提出“修改自己的习作, 并主动与他人交换修改, 做到语句通顺, 行款正确, 书写规范、整洁”, 第四学段提出“养成修改自己作文的习惯, 修改时能借助语感和语法修辞常识, 做到文从字顺。能与他人交流写作心得, 互相评改作文, 以分享感受, 沟通见解”。这四个阶段要求从字面上看是在逐步递进, 层层提升, 其实并无多大差别, 且有交叉重复之嫌。例如, 从最初的无意识到有意识、有行为, 衔接阶段教师该如何指导?没有言明。又如, 从“修改明显错误的语句”到“交换修改, 达到语句通顺, 行款正确, 书写规范、整洁”, 这里跳了一层。把自己的文章与同伴交换修改, 这是需要在强有力的意识指导下的自觉行为, 在操作中不能简单依靠教师的“命令”, 展示“形式”来达到效果。而《课标》在此阶段教学要求中并未指示, 之前也没有行文、意识的铺垫。所以, 实际的状况是, 直至小学毕业, 儿童的自觉修改的意识也不强, 修改大多针对“明显错误”, 而只要是改, 目的自然是“语句通顺, 行款正确, 书写规范、整洁”。所以, 这里的要求是停滞的。而以这样的修改水平到毕业后的中学三年, 儿童要达到第四学段要求, 这里又需要奋力飞跃, 真不知道几人能跃上“有习惯, 有常识, 文从字顺。能与人交流, 能互相评改, 能分享感受, 能沟通见解”的高台。《学力指标》中的要求从国语小学到国语中学, 也有分级要求:“能觉察自己作品的优点和弱点;初步能根据外在评鉴标准、自己的标准和他人的响应来修改作品;根据外在评鉴标准、自己的标准和他人的响应来修改作品。”起初是觉察, 这是意识的植入与唤醒, 接着是修改的具体要求, 根据“外在评鉴标准”“自己的标准”“他人的响应”进行修改。外界的标准是死的, 可作为依据;作者内心的标准是活的, 可作为主导;他人的响应是多元的, 可作为参考。这样明确的修改要求规范, 比空泛地提出“修改明显差错, 要和他人交换改”有效。且从“初步”到直接要求, 儿童在整个推进的过程中学得更有目标性, 更具主动性。其实, 修改的权利当属作者本人, 内因才是发挥效力的关键所在。