《乡愁》的语文教案

《乡愁》的语文教案（精选8篇）

《乡愁》的语文教案 第1篇

关于《乡愁诗》的教学教案

一、教育教学目标：

1、比较、理解两诗的形象化手法所表现的具体含义。

2、理解余光中《乡愁》的结构美和音乐美。

3、反复诵读，体味作者所表达的意境和情感。

二、教育重点难点与关键：

1、比较、理解两诗的形象化手法所表现的具体含义。

2、反复诵读，体味作者所表达的意境和情感。

三、创造性教学的设计：

1、比较阅读

2、能力迁移

四、布置作业：

A、背诵两首《乡愁》。

B、阅读李广田的《乡愁》，思考—

1、这首诗中，作者是因为什么而触动了思乡的情思？

2．作者在诗中描述了哪些意象来表达乡愁？

3．这首诗与两位台湾诗人的《乡愁》在表达情感及构思上有何不同？

4．你认为这首诗在语言上有什么特色？

C、寻找几个形象分别表现以下情感（也可写成诗句）：

欣喜苦闷激动

五、教学内容、过程安排：

A、乡愁课题（配罗大佑《乡愁四韵》）

B、导入新课：

乡愁是文学作品中的一个重要主题，我国伟大诗人李白的名作《静夜思》就是书写这一主题的：

“床前明月光，疑是地上霜，举头望明月，低头思故乡。”

同学们还能想起其他表现乡愁的诗句吗？

《九月九日忆山东兄弟》：独在异乡为异客，每逢佳节备思亲。

崔颢《黄鹤楼》：日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。

王湾《次北固山下》：乡书何处达，归雁洛阳边。

其实，现代诗歌中也有很多写乡愁的名篇，今天我们就将学习其中的两首。

一、

C、（幻灯片2）首先，让我们听听余光中先生心中的乡愁：（幻灯片3、4、5、6）

D、（幻灯片7）余光中，台湾当代著名诗人、散文家和诗歌评论家。1928年出生于南京，祖籍福建永春，1950年去台湾。由于特殊的政治原因，大陆和台湾长期阻隔，而诗人又经常流浪于海外，游子思乡之情，是他的诗歌作品中的重要内容。著名文集有《白玉苦瓜》、《灵河》、《石室之死》等。

E、（转幻灯片2）请同学们轻声试读，划分诗句的节奏，体会诗作意境和情感。

F、同学们品味一下，这首诗的感情基调是昂扬激越还是忧郁深沉的？

这首诗的感情基调是忧郁深沉的，因此，朗读时，速度要相对缓慢些。

G、下面，请一位同学试着读一读，要注意语速和停顿。

（转幻灯片8）教师范读

H、接下来，请全班同学齐声把这首诗朗读一遍，思考下面几个问题（幻灯片9）：

1、这四节诗是以怎样的顺序变化的？

2、乡愁是一种抽象的情感，作者通过哪些具体可感的形象来表达这种欲说还休、难以言尽的情感？用了什么修辞？分别体现了什么愁思？

3、这四种对象前表修饰、限制的形容词和数量词有什么共同特点？在诗中有什么表达效果？

结合板书讲解：

时空变化比喻

小时侯一枚小小邮票∣情

长大后一张窄窄船票∣感

后来一方矮矮坟墓∣加

现在一湾浅浅海峡↓强

对比、反衬

面积小、程度浅——————浓烈的乡愁

解答：

这首诗用“邮票”表达对母亲的思念，用“坟墓”表达对母亲的怀念，这是浓烈的亲情；用“船票”表达对新婚妻子的想念，这是热烈的爱情；而“海峡”则表达了诗人对家乡、祖国的眷念，这是深深的爱国之情。这几组形象构成了乡愁的丰富内涵，使乡愁有了更明显的寄托。感情有淡渐浓，主题有浅入深。

作者便是用这样一种结构形式，如乐曲中主旋律的重复一样，在一咏三叹中，反复陈说分离之苦，将乡愁渲染得淋漓尽致。因此，评论家称这首诗极富结构美和音乐美。

I、那么，哪位同学能完整地概括一下这首诗的主题？（通过形象，表达情感）（幻灯片10）

·这是一首抒情诗，借邮票、船票、坟墓、海峡把抽象的乡愁具体化、实物化，变成具体可感的东西，表达了作者渴望与亲人团聚，渴望祖国早日统一，结束分离之苦的强烈愿望。J、请同学们带着感情把余光中先生的《乡愁》再读一遍，进一步品味这首诗的意境及诗人所表达的情感。（转幻灯片8）

二、

K、下面我们根据这一首诗的分析方法，学习另一首乡愁诗：（幻灯片11）

是席慕容的同题诗《乡愁》。

L、席慕蓉，台湾当代女诗人，1943年出生于重庆，祖籍内蒙古乌兰察布，1954赴台。主要诗作有《画诗》、《七里香》、《无怨的青春》《时光九篇》等。跟余光中一样，席慕蓉有很多诗作表达了自己的家国之思，她说：我写诗是为了“纪念一段远去的岁月，纪念那一个曾在我心中存在过的小小世界”（《无怨的青春代序·此刻的心情》）。（幻灯片12）M、现在，让我们跟着台湾著名主持人曹启泰的深情诵读，一起感受女诗人心中的乡愁吧。（幻灯片13、14、15）

N、（转幻灯片11）请同学们学着读一读这首诗，同样注意诗句的节奏，体会诗作意境和情感。

O、下面，请一位同学试着读一读，要注意语速和停顿。

（转幻灯片16）教师范读

P、接下来，请全班同学齐声把这首诗朗读一遍，思考下面几个问题（幻灯片17）：

1、诗中用了哪些形象来表现抽象的乡愁？

2、第一节对故乡月夜笛声的描写营造了怎样的氛围？

3、第二节写故乡的面貌，连用两个比喻，有什么表达效果？

4、最后一节的比喻有何特色，表达了什么情感？（用不可能的形象作比，体现什么情感？）结合板书讲解：

清远的笛（月夜笛声）缓慢凄清乡

雾里的挥手离别怅惘、依念（依依不舍）

没有年轮的树挥之不去愁

Q、本诗与余光中《乡愁》诗的构思和所表现的.主题有何异同？（幻灯片18）：

两诗都把抽象的乡愁具体化、实物化，变成具体可感的东西，表达了作者浓浓的思乡之情。

余诗的乡愁有一定的对象，不同的载体；而席诗的乡愁是整体感知的。

在思想意蕴深度的开掘上，这首诗不如余诗那样有明显的升华。

R、请同学们带着感情把席慕容的《乡愁》再读一遍，进一步品味这首诗的意境及诗人所表达的情感。（转幻灯片16）

S、小结：（幻灯片19）

1、比较、理解两诗的形象化手法所表现的具体含义。

2、理解余光中《乡愁》的结构美和音乐美。

3、反复诵读，体味作者所表达的意境和情感。

T、拓展与迁移：（幻灯片20）

（一）阅读李广田的《乡愁》，思考——

1．这首诗中，作者是因为什么而触动了思乡的情思？

2．作者在诗中描述了哪些意象来表达乡愁？

3．这首诗与两位台湾诗人的《乡愁》在表达情感及构思上有何不同？

4．你认为这首诗在语言上有什么特色？

（二）寻找几个形象分别表现以下情感（也可写成诗句）：

欣喜苦闷激动

结束：（幻灯片21）

《乡愁》的语文教案 第2篇

《乡愁》，有如音乐中柔美而略带哀伤的“回忆曲”，是海外游子深情而美的恋歌。

一、教学目标

1 把握诗中的意象

2 能够结合诗中的意象构设画面，体悟诗中作者的感情

3 有感情地朗读全诗，并能找到记忆的恰当方法

4 能够结合该篇自己创设意象

二、教学重、难点

重点：准确理解诗中的意象，有感情地朗读

难点：学以致用，自如想象，创设新意象

三、教学用具

多媒体

四、教学过程：

课前播入《乡愁》曲，创设氛围

(一)创设情境，导入新课

导入一：同学们有没有三五天或较长时间的离开家、离开过父母?你想家了吗?想家时是什么感受?生列举，师述同感，引出小诗：

“……异乡的路上，家是一盏灯;异乡的夜晚，家是一个梦，如何也圆不了，想家的心情。想家的心情，是母亲倚栏凝望的眼睛;想家的心情，是游子凭窗凝眸的憧憬;想家的心情，谁都感觉得到，谁也说不清。”——王慧敏《想家的心情》(媒体配乐)

是啊，想家的心情，谁都说不清。同学们想家的时候还可以常回家看看，可那些远离祖国、漂泊异乡的游子呢?(媒体示图)尤其是台湾同胞，因为海峡的阻隔，亲人们长期不得相见，那才是真正的愁呀!

今天，我们一起来学习台湾诗人余光中先生的《乡愁》，一起走进诗人那浓情似雾的乡愁世界，一起来倾听诗人内心的呼唤。

导入二：，乡愁是深切思念家乡的心情。可以说是中国诗歌当中一个历久常新的主题，提起它，我们的脑里会涌现许多有关乡愁的诗句。如：

床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。(李白)

独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲，遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人。(王维)

君自故乡来，应知故乡事。来日绮窗前，寒梅著花未?(王维)

昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼。黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠。

晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。(崔颢)

每个日落的黄昏，每个月圆的夜晚，每阵歌楼的雨点，每阵西风里断雁的叫声，都会牵动游子的离愁别绪，都会勾起对故乡的眷恋。诗人们都会把难以排遣的思乡之愁诉诸于笔端。于是我们便能欣赏到那一首首凄婉哀伤的`诗歌，感受着诗人那绵绵的思念，那柔美的哀伤。下面我们来看一首台湾当代诗人的思乡之作。

(二)了解余光中

1 学生根据所积累的资料，简要地介绍。

2 补充(媒体示)：

余光中祖籍大陆。1928年生于南京，1949年去香港，1950年去台湾。他对中国传统文化、古典文学一往情深，承继了传统文化中乡愁这一永恒的主题，写出了新意;另一方面，由于特殊的政治原因，大陆和台湾长期阻隔，而诗人又经常流浪于海外，游子思乡之情，不免经常流露出来(是他诗歌作品中的重要内容)。对此，他在一篇散文中曾不乏风趣幽默地说：大陆是母亲，台湾是老婆，香港是情人，美国是外遇。

代表作《乡愁》、《乡愁四韵》，《春天，遂想起》，被称为乡愁诗人。

(三)听录音，感受一下诗的感情基调和诗的朗读节奏

1 明确：这首诗的感情基调是——深沉的，深沉中又略带哀伤，所以朗读时的速度就是——缓慢的。

2 生小声朗读，边读边标出节奏和重音(“/”、“·”)

师巡回，指导有疑难的同学

小时候 后来啊

乡愁/是一枚/小小的/邮票 乡愁/是一张/窄窄的/船票、

我∕在这头我∕在这头

母亲∕在∕那头 新娘∕在那头

长大后 而现在

乡愁/是一方/矮矮的/坟墓 乡愁/是一湾/浅浅的/海峡

我∕在外头我∕在这头

母亲∕在里头 大陆∕在那头

3 请学生个别朗读，要求有感情地朗读

并适当指导：

第一、二节，语速慢，读出思念之情

第三节，注“呵”的变调，应读为轻声，读出适当的颤音(生列离别)

第四节，音调上扬，要有荡气回肠的感觉，“在那头”要一字一顿。

4 齐读

(四)解读全诗，以便更有感情地朗读

1 整体感知

你投入了怎样的感情去朗读?(这首诗抒发了诗人怎样的感情?)

《乡愁》的语文教案 第3篇

关键词：教科书,乡愁,三维权力观

2010年9月新学期伊始, 便有媒体爆料“高中教材大换血, 鲁迅作品大撤退”。尽管教育部出面称其为“微调”, 但教材变更所引发的热议却丝毫未减。作为教育内容的载体, 教材的每一次变动都源于人们对“什么知识最有价值”和“谁的知识最有价值”的不同回答。从2001年新课程改革推行以来, 围绕教材内容变更的争论便不绝于耳。当奉为经典的文章被“踢出”课本时, 处于现行体制中的人们便不免会产生某种“乡愁”。面对中国频频出现的“教科书事件”, 我们不仅要追问:国人特有的乡愁是如何形成的?又如何化解这种乡愁?理论和现实的困惑促使我们将视角投向教材的背后, 探究教材之于人们的支配机制, 并找寻教材变更的动因, 以使教育实践者明确应因之道。

一、依恋是如何形成的——三维权力的分析

英国剑桥大学的古德森 (Ivor Goodson) 等人指出, “通常, 当人们对新情况极为不适, 并对过去怀有美好回忆时, 便会产生乡愁 (nostalgia) 。”[1]因此, 乡愁源于两个方面:一是对原有状态的依恋, 二是此种依恋被打破。然而, 对原有状态的依恋是一个建构的过程, 教科书通过显性或隐性的权力机制造就了受教者对原有内容的“迷恋”。对于此种权力机制, 可以借助美国著名政治学家卢克斯 (Steven Lukes) 的三维权力观进行分析。

(一) 选定和强化符合正统意识形态的内容———权力的第一维度

权力的第一维度是指“甲促使乙去做乙原本不会去做的事情”。通常, 权力主体 (甲) 会诉诸行政命令或惩罚威胁等手段来达成目的。[2]面对浩如烟海的人类知识, 学习者原本有选择的权利, 但是他们一旦进入到学校教育体制之中, 便被投放到了预设的轨道上。在大多数情况下, 他们是“被迫”学习统治阶层认为重要的知识, 而不能遵从自己的意愿随心所欲。且不说革命年代阶级立场鲜明的教课书内容, 单就当前的语文教材来说, 仍存在一定的男优女劣、男尊女卑的倾向。[3]此外, 城市化和汉族化也是教科书的某种特征。借助第一维度的权力机制, 当权者成功地将经过裁剪和拼凑起来的内容强加给受教育者。

此外, 当权者还通过强化和反复机制, 将同种题材或同位作家的不同作品反复呈现, 从而使受教育者在不自觉中接受这些观念, 并信以为真。此次高中教材变更之所以引发争议, 就在于它换掉了作为主流意识形态代言人的鲁迅的某些作品, 而后者长期在中小学语文教材中占有很大比例。因而借助此种机制, 受教育者的思想被“锁定”在特定的价值观上, 并自觉地抵触某些不合规范的变更。

(二) 剔除或回避不合统治阶层意图的内容———权力的第二维度

权力的第二维度是指“甲成功地阻止乙做自己想做的事情”。通常, 权力主体 (甲) 会采用“不决定” (nondecision) 和“不作为” (inaction) 来达成目的。[4]在教科书的选择和编写过程中, 权力主体会根据特定的需要剔除某些内容, 甚至在接受者提出某些要求时, 也会将其暂时搁置或不予理睬。有人将此前的语文教材与原文进行对照后发现, 魏巍《谁是最可爱的人》的结尾曾因“又是吃苹果又是和爱人散步的, 太小资产阶级情调了, 不够革命”而被删掉一句。[5]2001年中学语文教材改革时, 有人曾提议增添金庸小说, 但后来被教育部否定。教科书中此类有意剔除或回避某些内容的实例不胜枚举。

因此, 代表官方意志的编者总是用自己的“价值剪刀”将不合主流意识形态的内容统统删除, 屏蔽了读者试图了解的内容。即便是接受者根据自己的意愿提出某项建议, 行政部门也可以将其“搁置”起来, 采取不决定和不行动的策略。借助第二维度的权力机制, 教科书将受教育者的思想完全集中在它意欲传递的观念上, 并使他们对此深信不疑。

(三) 驯服和内化受众对非主流内容的反抗———权力的第三维度

权力的第三维度是指“乙主动做了甲试图让他 (她) 做的事情, 但却认为是为了自己的利益。”通常, 权力主体 (甲) 通过操纵权力客体 (乙) 的需求和意愿来达成目的。[6]由于传统的教育观念和长期的计划体制, 人们常常将教科书奉为圣典, 将自上而下教科书编制方式视为理所当然, 并自觉担当起了维护此种体制和内容的重任。在教科书的长期影响下, 受教育者逐渐内化了权力阶层关于是非善恶的标准, 因而即便是对于自己喜爱的某些作品, 也会将其作为低俗文化大加鞭挞, 使其难登教科书 (精英文化) 的大雅之堂。

另一方面, 从教科书的内容结构和编排方式上来说, 它们通常是环环相扣、自成一体。此种“线性”展开的教科书话语使得任何平行于教科书话语的东西的“介入”变得极为困难, “介入”意味着打断教科书话语的秩序。[7]因此, 当教科书增添新的内容, 特别是与原有价值体系不一时, 人们会自发地站出来反对, 坚决维护原有正统知识的地位。在第三维度的权力机制下, 这些人不自觉地担当起了传统价值观的捍卫者, 并且当原有体系被打破时表现出了极度的失落。

因此, 教材的选择、编写和审定在很大程度上是一种政治行为。在此过程中出现的显性、隐性和潜在冲突, 被权力主体借助三维权力机制一一化解, 从而使受教育者形成了“教科书崇拜”, 并将其作为一代人的集体记忆储存下来。正是由于此种认同, 人们才会对教科书的每一次变动表现出极大的关注, 并在自己熟悉的内容被剔除时, 产生强烈的乡愁。

二、依恋是如何打破的———教科书话语场域中的权力主体

2001年以来, 在“一纲多本”的指导原则下, 众多出版社和个人开始介入中小学教材领域, 教材内容也随之发生了较大变化。如果说当初的教科书选定是政治化的一言堂, 而如今则是多方权力主体的参与和博弈。正是各种力量的此消彼长, 才推动了教科书内容的变更。在此过程中, 人们对原有内容的依恋逐渐被打破, 乡愁也由此而生。

(一) 行政部门———以政治力量指引变更

在教科书的话语场域中, 行政部门处于最为强势的地位。2001年以前, 全国各地中小学都采用教育部“钦定”的人民教育出版社的教科书。2001年基础教育课程改革推行以来, 尽管全国各地出现了多套教材, 但根正苗红的人教社依然在教科书市场上占据主导地位。2009年11月, 教育部发出通知, 对目前正在使用未经审定的国家课程教科书的地区和学校要责令其在2010年秋季以前全部停止使用。通知给广州的生本教材带来“灭顶之灾”, 天河区9所中小学开始停用生本教材, 改用“人教版”教材。[8]教科书变更中的行政力量由此可见一斑。

2001年教育部颁布了《中小学教材编写审定管理暂行办法》, 鼓励和支持有条件的单位、团体和个人编写教材, 但行政力量仍旧主导了中小学教材变更。即便是人教社不再独霸天下, 但其他出版社也未必抢得头彩。有人称之为“国家垄断被打破, 地方垄断立起来”。2008年5月, 山东省一份红头文件“鼓励使用本地教材和省外教材须‘租型’出版”, 引起了人们对“地方封锁”质疑。[9]因此, 不管出于政治、经济抑或文化的考量, 行政部门在任何时候都不可能放松对教材市场的管理, 它们直接或间接地引导了教材内容的变更。同时, 它们还可以利用高考指挥棒, 使不合正统思想的教材内容自行消除。在教科书的话语场域中, 它们的政治态度和政策倾向决定了教科书内容的变更。

(二) 教育专家———以学术旨趣助推变更

教育专家是教科书内容的直接编写者, 他们的价值观念和个人倾向也决定了教科书内容的变更。在教科书的话语场域中, 他们拥有较多的学术资本。在知识和权力联姻的时代, 他们通常被拉进权力机构, 充当现行体制的辩护人。因此, 教科书编写者在很大程度上是政府意愿的代言人。但是, 随着政治体制的松绑, 教材编写者也开始以“完整个人”的形象出现。他们拥有自己的价值观念和审美取向, 可以对知识做出独立的评判, 并积极地将自己推崇的知识融入到教材内容中。

早在2001年, 教育部决定改革初中语文教材时, 就曾有提议引入金庸作品。后来教育部出面表示:金庸作品不会成为学生的必修内容。但时隔四年, 金庸武侠小说还是进入了中学语文必修课之中。其中的曲折与“金庸迷”编委们的极力推荐不无关系。就2007年北京版的高中语文课本来说, 编委中就有不少“金庸迷”, 如特级教师薛川东、北京大学中文系副教授孔庆东、以及主编顾德希。[10]由此可见, 在教科书变更的过程中, 教育专家正作为独立的力量发挥作用, 他们的学术取向和价值观念使他们能够做出自己的判断, 并将自己的学术旨趣通过教材表达出来。

(三) 出版社———以市场策略推动变更

根据国家新闻出版总署的统计, 2009年中小学课本及教参发行74.18亿册, 销售金额为497.03亿元, 分别占全国图书销售数量的46.53%和销售金额的31.92%。[11]。面对如此庞大的教科书市场, 众多出版社无不蜂拥而至。出版社除了要遵照政府的规定外, 还必须迎合消费者的需求, 以抢占市场, 赢得利润。随着改革开放的深入发展, 人们的价值和文化需求日益多样化, 长期被排斥的非主流文化和“低俗”文化也慢慢抬头, 并构成了人们日常生活的一部分。同时, 随着学校教育从精英化到大众化的转变, 教材出版商要面对一个日益复杂的学生群体, 原来精英文化独霸的局面已经无法适应现实的需要。为了满足更多消费者的需要, 出版社不得不增添新的内容。

2004年广东版语文新教材特设了“走近经济”单元, 收录了经济学家王则柯和茅于轼的文章, 以满足本地区的需要。台湾的出版社为了迎合学生的兴趣, 还将周杰伦的《上海1943》纳入中学国文教科书。在教材市场化和文化多元化的今天, 为了赚取更大的利润, 出版社日益将市场需求融入到教材变更中。

综上所述, 在教科书变更的权力场域中, 行政部门的力量最大, 其次是教育专家 (特别是教材编委会) 。随着教材市场的开放, 出版社也对教材变更发挥了重要作用。然而, 不管是谁, 他们的背后都是一个时代的精神状况, 正是此种背后的力量决定了他们的行为方式和改革取向。

三、乡愁如何释怀———理性对待教科书变更

教科书变革中的乡愁源于新旧内容的更替, 但所谓的“新旧”只是针对必修课而言。实际上, 进入教科书的内容早已存在, 只不过没有获得官方的认可, 并在学校教育中合法化。在信息化时代, 教科书已经无法垄断对个体的教育影响, 而现实的需要也迫切要求人们从“泛教育”的高度看待教科书变更。这样既可以化解变革中的乡愁, 也可以真正使教育从封闭走向开放。

(一) 化解教科书内容的矛盾性———“泛教育”的视角

教科书是经过筛选、合并和创造的文化, 由于文化的连续性, 教科书中也充斥着传统与现代、精英与大众的矛盾。在知识较为贫乏和信息渠道单一的时代, 教科书通常会垄断个人的知识发展。然而, 在知识爆炸和信息化时代, 教科书的权威地位已经急剧下降。课堂教学之外的教育在个人发展中的作用日益凸显。“泛教育论”认为, “教育作为人的一种重要生命活动, 具体表现为人的‘生长’, 表现为人开发、占有和‘消化’人的发展资源从而生成社会的个人的过程。”[12]此处的资源既包括教科书内容, 也包括其他文化。

就教科书变更来说, 新增内容可能早已被学生所了解。对于现代的青少年, 几乎无人未读过金庸小说。因此, 不管金庸小说是否进入中小学教材, 它们都已经是学生个人发展的一种资源。与其让学生偷偷摸摸地阅读而产生误解, 还不如正大光明地在教师的引导下正确吸收。此外, 这些带有娱乐性的小说, 有助于提高学生的想象力和创造力, 可以有效地弥补呆板单调的传统语文教学的不足, 提高学生的学习兴趣。如此看来, 教科书内容之争实际上是一个伪命题。对于学生来说, 他们获取的资源总量在变革前后并无差异。教科书内容的矛盾性实际上源于一种人为的划分, 是人们自己将知识打上各种印记, 这也是现代学校教育隔离人的发展的结果。

(二) 应对教科书功能的二律背反———驯服性和生成性

对于教科书内容的增删, 不应仅仅停留在表象上, 而是应该看到教科书的功能。实际上, “教什么”有时候并不重要, 更重要的是它们能够对个人的发展产生什么影响。作为一种教育手段, 教科书既可以成为促进个人发展的资源, 也可能成为桎梏个人自由的枷锁。任何内容都需要进行批判性的解读, 而学生也只有通过批判性思维的训练, 才能在各种情景中做出明智的判断, 从而达到“成人”的目的。

从教科书的功能来看, 缺乏批判反思能力的学生必然会被知识所累, 成为知识的奴隶和权力的奴才。在知识突飞猛进的今天, 更需要学生接受具有“全息功能”的教育, 使他们可以通过局部把握整体。20世纪50年代, 德国的范例教学法便是对现代知识发展的一种回应, 而建构主义理论也认为教材只不过是学生发展的一种资源, 更重要的是学生的分析能力和建构能力。因此, 相对于教科书功能的两面性, 教材内容的变更已经不再重要。不管教科书的内容中谁进谁出, 它们都兼具驯服性和生成性的功能, 倘若舍本逐末, 必将偏离教育的本质, 陷入形式主义的窠臼。

(三) 面向教科书事件中的“事实本身”———学生的发展

德国哲学家胡塞尔在阐释现象学时, 曾提出“面向事实本身”。对于教科书事件, 事实本身又是什么?实际上, 教科书只是整个教育系统的一环, 尽管它们处于显著位置, 但却是最为表层的现象。首先, 就教科书的选择、编写和审定来说, 呈现什么内容和以何种方式呈现都是由外部因素决定的。其次, 即便是确定了某些内容, 如何传授给学生以及能否对学生产生影响, 也不是教科书所能左右的。有人指出:“只要应试教育体制不变, 再好的文章入选, 也难逃沦为应试作品的命运, 学生们最终还是要面对高考这张试卷, 而一线教师也早练就一手操刀的好本领, 都能按照考试要求将任何美文‘格式’化、肢解成无数带有标准答案的考题。”[13]因此, 必须透过教材变革的表象, 看到“事实本身”。

《乡愁》教案设计 第4篇

教学目标：

1．学习作者用具体形象的事物表现抽象概念的写法。

2．培养学生鉴赏诗歌的能力，体会作者强烈的思乡思国感情。

3．激发学生热爱祖国，渴望统一的美好愿望。

教学重难点：

1．理解《乡愁》通过新奇而形象的比喻表达感情的写法。

2．注意诗人思想感情的升华和各种修辞手法的巧妙运用

教学方法：朗读法、探究式

课时安排：一课时

教学过程：

一、图片导入

提问：看到这幅画满日落的黄昏图片，你想到了什么？唤起你怎样的情感？（学生回答）

这种思念亲人思念家乡的情感就是乡愁。每个月圆的夜晚，每阵西风里断雁的叫声，都会牵动游子的离别愁绪，都会勾起对故乡的眷恋。描写乡愁的诗异彩纷呈，回忆曾经学过的或读过的作品，说出有关描写乡愁的诗词曲。“游子思乡”是中国诗歌一个永恒的话题，从古唱到今，今天来学习台湾诗人余光中的《乡愁》。

二、走近作者，集体朗读[出示幻灯片]

余光中，中国台湾省著名诗人。1928年出生于南京，1950年去台湾。由于特殊的政治原因，大陆和台湾长期阻隔，而诗人又经常流浪于海外。游子思乡之情是他诗歌的主要内容，1992年64岁的作者踏上故土，整整43年，“掉头一去是风吹黑发，回首再来已雪满白头”。

三、朗读吟诵，浅尝乡愁

现在就让我们一起去感悟余光中纠结于他内心40余年的思乡情结吧！诗歌是跳跃的音符，而欣赏诗歌还是将这一个个音符串成一段精美的华彩乐章，下面我们将奏响的是第一乐章；朗读吟诵，浅尝乡愁。

1．自由朗读，认真体会诗的内涵，讨论朗读技巧。

一读读出节奏和重音，把握好语速和语调

二读把握感情

2．个人读。

3．师范读。

4．集体读。

四、合作探究，品味乡愁

1．随着同学们声情并茂的朗读，课堂上也弥漫了浓浓的乡愁。

通过朗读这首诗，我们可体会到在诗人漫长的生活经历中，对故乡绵绵的思念一直萦绕在诗人的心头，诗人怅惘叹息不已，可以从哪些词语看出来？（瞧瞧，谁是火眼金晴，发现得最多、最快！）

明确：四个时间词语概括了诗人的整个人生，也就是浓浓的乡愁牵动了诗人的一生。

2．四个时间序词，代表哪四个人生阶段？四个人生阶段又因什么而愁？

明确：小时候（少年）——母子分离；长大后（青年）——夫妻分离

后来（中年）——母子死别现在（老年）——游子与大陆的分离

3．运用了哪些意象来表达乡愁？

邮票、船票、坟墓、海峡

4．运用了哪些手法来表现乡愁情绪的？

①诗人将不可捉摸的抽象的乡愁寄托在“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”上，形象生动感人。

小时候外出求学，“小小的邮票”使我可以用家信来寄托作者对母亲、对故乡绵绵的思念；“窄窄的船票”能使我来往于台湾与大陆之间，了却我无尽的牵挂。后来，“一方矮矮的坟墓”，使我与母亲永远生死相隔，永生无缘再见，也许在母亲临死时还满含着热泪盼望团圆，现在，“一湾浅浅的海峡”使多少骨肉同胞两地相隔，日夜思念！诗人将个人的悲欢与伟大的祖国之爱，民族之恋交融在一起！

②把感情寄托在面积小程度轻的对象上，恰恰反衬出诗人内心深处浓烈的思乡情感。（以小见大）

③名词代表漂泊、隔绝、诀别的具体事物，不同时期的乡愁内涵是不同的，乡愁不断升华。

5．哪一节突出本诗的主旨？（最后一节）

“浅浅的海峡”由于特殊的政治原因和人为因素，大陆和台湾长期阻隔，看多少英雄少年，白了头在一夜间！风流少帅张学良困居台湾几十年，有多少离愁别恨，客死他乡！我们看视频《余光中谈写作背景》，以便更好地理解这首诗的内涵和情感。

五、链接课外，比较阅读

一湾浅浅的海峡，隔绝了多少像余老一样的思乡人与大陆亲人的牵挂，共同欣赏台湾女作家席慕蓉的《乡愁》，比较它们的异同。

故乡的歌是一支清远的笛 / 总在有月亮的晚上响起 / 故乡的面貌却是一种模糊的怅惘 / 仿佛雾里的挥手别离 / 别离后 / 乡愁是一棵没有年轮的树 / 永不老去

相同：都是选择几个意象或画面来表达乡愁，都是抒情诗。

不同：ɑ.余诗情感忧郁深沉，席诗情感细腻。b.席诗是对故乡的怀念，余诗由个人到家国更有深度。

六、小荷才露尖尖角（学生根据情况选做A和B）

是啊！抹不去的相思，挥不去的乡愁，牵动着多少游子的心！故乡同样是我们平凡人灵魂的归依。A、大家以“乡愁是一枚小小的邮票”这一句式，以乡愁开头，巧设比喻，发挥想象，可以是一句话，也可以是多句。

B、时代在变，我们表达乡愁的方式有多样，承载乡愁的物什也有多种表达，你会选择什么方式呢？

设计理念：要求学生平时关注自己本地区的民间艺术，并借此了解民生和民间文化，表达人们的良好祝愿和美好感情。

七、深情恋歌，唱响乡愁

乡 愁

懵懂时

乡愁是一件暖暖的毛衣

我在尽头

母亲在源头

上学后

乡愁是一根细细的电话线

我在这头

父亲在那头

成长中

乡愁是一节长长的列车

我在里头

亲人在外头

而现在

乡愁是一轮圆圆的明月

我在这头

山东在那头

——潘秀言（我是一位异地教书的游子）

八、链接时事，了解政治动态

致远同事温情的关怀，孩子亲切的问侯铸就了云淡风轻的幸福，抚慰了我的乡愁，那谁又能抚慰余光中的乡愁，温暖他的人生呢？（各抒已见）

甲生：余爷爷，两岸不知有多少颗忧伤的心，日日夜夜被思念牵动摧折；又不知有多少远眺的眼朝朝暮暮为亲情望穿秋水。

乙生：杨柳枯了，它有再青的时候；桃花谢了；它有再开的时候；而你去了，也该到了回家的时候，台湾！

师：我们许多同学都希望台湾回到母亲的怀抱，台湾人有没有？有，《乡愁》就是最好的证明！光有美好的愿望还不够，还要取决于两岸决策者的政治选择和集中海峡两岸高层的智慧，创统一千古业绩，也了却余老平生的夙愿。

图片欣赏——两岸关系

①团团圆圆赴台，成两岸友好使者。

②两岸全面直接“三通”。

绚丽的紫荆花化作东方之珠的微笑，洁白的莲花盛开在澳门的天空，证实了我国经济实力和军事力量的强大。今天的中国有能力为你撑起一片天。我们坚信，总有一天，台湾你会回家，因为你的骨骼叫炎黄！你的脊梁叫华夏！你的母亲叫中国！

九、教师寄语：

同一个文明，造就了同一个梦想；

同一个灵魂，牵挂着同一份亲情；

同一个渴望，发出了同一个呼唤！

乡愁的语文教学方案 第5篇

[指导思想]

1.根据课标要求，让学生进行大量的语文实践。

2.尝试学生以自主、合作、探究的方法进行语文学习。

[教学目的]

1.学习课文内容，积累一些知识。

2.进行读诗方法的一些训练。

3.对学生进行一点文学上的熏陶。

[教学创意]

全课的教学分四个步骤：

1.深情地诵读;

2.细腻地品读;

3.优美地解读;

4.丰富地联读。

[课前探究]

发放问卷，请同学们深入探究，自主完成。

余光中《乡愁》诗“探究式学习”问卷

乡愁

余光中

小时侯/乡愁是一枚小小的邮票/我在这头/母亲在那头

长大后/乡愁是一张窄窄的船票/我在这头/新娘在那头

后来啊/乡愁是一方矮矮的坟墓/我在外头/母亲在里头

而现在/乡愁是一湾浅浅的海峡/我在这头/大陆在那头

一、大声地朗读这首诗，注意朗读时的节奏、重音和感情。

二、这首《乡愁》诗，“借助时空的变化来层层推进诗情的抒发”(见自读提示)，结合诗的内容，写出“时”“空”在文中的体现。

三、这首诗中，作者用了哪些形象来表现乡愁?在下面抄下这些比喻句(见课后练习)。

四、这首诗除了在整体上具有“结构美”和“音乐美”(见课后练习)，在细节上也有许多细致精妙的地方。请你任选一个角度，用这样的句式写话：“余光中的《乡愁》诗美在……。例如……”。能写几句写几句。

[示例]余光中的《乡愁》诗美在整齐划一的结构上。例如：全诗的四节诗的`每一节都分四行，相对应的每一行，句式相同，字数相同。

乡愁语文教案 第6篇

课题 课时一课时

教学目标

1.学习本诗严谨的结构，精巧的构思。

2.掌握通过分析意象感知诗歌内涵的方法，品读诗歌凝练含蓄的语言。

3.体会作者浓厚强烈的思乡情怀，培养学生挚爱祖国的感情。

教材分析 《乡愁》这首诗，无论是内容还是形式，都映射着中国古典诗词的神韵和魅力。从内容上说，“乡愁”是中国传统文学经久不衰的主题，余光中虽曾接受过现代主义的浸染，但骨子里深受中国古典文学的熏陶，诗歌内容触及思想深处的“中国意识”时，自然而然地摄取了“乡愁”这一主题。历代爱国知识分子有借诗词歌赋流露家国之思的传统，本诗在这一点上可谓传承了民族的历史文化。从形式上说，这首诗恰到好处地运用现代汉语，使之带上了古典诗词的格律美和音韵美的特点。诗的节与节、句与句均衡对称，但整齐中又有参差，长句短句变化错落;同一位置上词语的重复和叠词的运用造成一种类似音乐的回环往复、一唱三叹的旋律，给全诗营造了一种低回怅惘的基调。

教法提示 诵读法、探究欣赏法、比较阅读法

教学过程设计(含作业安排)

一、导入

乡愁是许多文学作品共同的主题，中国古代有许多“乡愁”名句：

独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。(王维)

日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。(崔颢)

乡书何处达?归雁洛阳边。(王湾)

君自故乡来，应知故乡事。来日绮窗前，寒梅著花未。(王维)

床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。(李白)

是啊!抹不去的相思，挥不走的乡愁，牵动着多少游子的心!看多少英雄少年，白了头在一夜间!风流少帅张学良，困居台湾几十年，有多少离愁别恨，客死他乡，团聚梦难圆?多少年来，由于历史的原因，台湾人民与大陆两地相隔，饱受相思之苦，因而对乡愁有着其他任何时代不可比拟的深刻的理解。

二、研习余光中的《乡愁》

(1)请学生默读，熟悉诗歌内容。

教师提示余光中简介：

(2)学生小声试读，体会诗作的意境和感情。并尝试划分诗的节奏和重音。

教师作诵读提示：

《乡愁》诗的形式美很突出：一是结构上寓变化于统一，节与节、句与句比较整齐对称，诗人注意了长句与短句的变化调节，整齐中有参差;二是音乐上营造出一种回旋往复、一唱三叹的美的旋律，同一位置上词的重复和叠词的运用，使全诗低回掩抑，如怨如诉，数量词的运用，也加强了全诗的音韵美。这首诗有如音乐中柔美而略带哀伤的“回忆曲”，是海外游子深情的恋歌。

注意诗的节奏和重

(3)合作探究：

A、“乡愁”本是一种抽象的情感，但在《乡愁》诗里，它转化成了具体可感的东西，作者是如何实现这一转化的?

学生回答，教师明确：

诗人巧妙地将“乡愁”这种情感进行了物化，也就是找到了它的对应物。在人生的每一个阶段里，“乡愁”分别寄托在邮票、船票、坟墓和海峡等具体可感的对象上。这种技法.通常称之为“移情”，可以增加作品的艺术感染力。

B、四个时间序词,代表哪四个人生阶段?四个人生阶段又因什么而愁?

学生回答，教师明确：

这四个阶段分别是：小时候一长大后一后来一现在。

小时候，诗人少小离家，与母亲书信往来，乡愁寄托在小小的邮票上。长大后，为生活而奔波，与爱人聚聚离离，船票成了寄托乡愁的媒介。到后来，—方矮矮的坟墓，将“我”与母亲永远分开了!而现在，一湾浅浅的海峡将“我”与祖国大陆隔开。个人的故乡之思上升到了代表一群人的家国之思。全诗在此戛然而止，留下长长的余味。

C、这四种对象前表修饰、限制的形容词和数量词有什么特点?它们共同突出了这四样东西的什么特征?在诗中有什么表达效果?

“一枚”“一张”“一方”“一湾”四个数量词和“小小的”“窄窄的`”“矮矮的”“浅浅的”四个形容词都以一种看似轻描淡写的方式，把乡愁浓缩于四个面积小程度轻的对象之上，恰恰反衬出诗人内心深处浓烈的思乡情感。

D、这首诗如果去掉第四节效果会有什么不同?

如果去掉第四节，充其量只是一首普普通通的思念故乡的诗;有了第四节，前三节就成了铺垫，这一节又画龙点睛，乡愁的诗意升华为国愁和民愁了。

三、教师总结该诗的构思特点、欣赏诗歌的语言美：

作者在这首诗里，设置了四个时段，将乡愁浓缩为邮票、船票、坟墓、海峡等形象 (意象) ，通过四个时段和空间的变化，逐层推进，使意象次第放大，将乡愁 诠释为亲情、爱情和思家爱国之情，感情由淡而浓，主题由浅入深，在一咏三叹之中，将乡愁渲染得异常浓烈。

诗歌的绘画美 乡愁本是一个非常抽象的情感，v但诗人表达出来后却是 实现了的物化，变成了具体可感的东西。

诗歌的建筑美 结构上寓变化于统一，节与节、句与句均衡对称，v整齐中又有参差，长句与短句互相变化错落。

诗歌的音乐美 同一位置上的词的重复v和叠词的运用，在音乐上造成一种回环往复、一唱三叹的旋律，给全诗营造了一种低回怅惘的基调。

四、拓展阅读：

昨夜，/月光在沙上铺一条金路，/渡我的梦回到大陆。 (《舟子的悲歌》)

当我死时，葬我，在长江与黄河/之间，枕我的头颅，白发盖着黑土/在中国/最美最母亲的国度/我便坦然睡去，睡整张大陆。( 《当我死时》)

给我一瓢长江水啊长江水/酒一样的长江水/醉酒的滋味/是乡愁的滋味 (《乡愁四韵》)

2.比较阅读。

台湾当代女诗人席慕蓉的《乡愁》(详见课本P5)也是抒写乡愁的，说说它与课文在表达上各有什么特点。

教师点拨：

这两首诗有着相似的写作背景。余光中和席慕蓉的祖籍和出生地均在大陆，后来赴台湾。

两位诗人都钟情于中国古典文化，承继传统文化中乡愁的永恒主题写出了新意。

不同之处在于，席慕蓉的故乡在蒙古草原，她既不在那里出生，也不在那里长大，直到20世纪80年代才有机会踏上故乡的土地。她只有在梦里，在诗中，寄托无限乡愁。她的《乡愁》，缠绵悱恻，分别写故乡月夜的笛声、离别故乡时心中模糊的怅惘、别后对故乡的绵绵思念，意境深幽，比喻新异，也具有比较强的时代意义。但在思想深度的开掘上，这首《乡愁》不如余光中的《乡愁》那样深刻。

3.语言运用。

高中语文《乡愁》的教学设计 第7篇

[创新设计]

一：训练重点

诗歌赏析能力的训练

二：课时安排

1、课时：一节课

2、课型：比较·品味课

三：预习要求

1：查字典、词典，扫清文字障碍

2：查阅有关作者的资料，了解背景

四：教学主要过程

教学板块之一：通读，了解诗歌大意

1：结合对预习的检查，让学生通读本诗

教师介绍作者及时代背景。

2：了解大意，请同学谈谈自己对诗歌的理解

3：教师点拨：

两首同题“乡愁”诗，真是一种愁情两首歌。不同的风格，不同的旋律，吟咏着同一个主题——这就是思乡情意，别乡愁绪，道尽游子怀恋故土情。

教学板块之二：练读，品味诗歌的意蕴

1：全班活动，教师指导两诗的朗读技巧

教师指导：要把一首诗歌读好，必须在理解内容的基础上，注意音的修饰、调的把握、速的调控、情的渗透、节奏的明晰，在对诗歌意象想象的基础上，把自己所形成的情思发之于声，见诸于音。

（依据图表，进行朗读练习）

2：同学朗读练习，在朗读的过程当中品味诗的意蕴

教学板块之三：诵读，用声音表现诗歌的情感

1：个人读，同学品评优劣得失

2：分组读，全班齐读，共同感受诗歌的意蕴

教学板块之四：比较赏析，获得丰富的感受

1：比较两诗，加深理解

先用图表事例，要求学生讨论作答。（大屏幕显示）

教师进一步简明分析

2．余光中的《乡愁》

（一）：诗人以时间的变化组诗：

小时候一长大后一后来一现在，四个人生阶段；

（二）：诗人以空间上的阻隔作为特征：

小时候的母子分离——长大后的夫妻分离——后来的母子死 别(这是一种特殊的“分离”)——现在的游子与大陆的分离。

（三）：表达乡愁的对应物：

小时候的邮票——长大后的船票—一后来的坟墓—一现在的. 海峡。

这样我们看到这首诗构思的巧妙，四节诗以时空的隔离与变化来层层推进诗情的抒发，一层层加深。

这首诗的形式美非常突出：一是结构上寓变化于统一，节与节、句与句均衡对称，但整齐中又有参差，长句与短句互相变化错落，体现了自由诗的特点；二是同一位置上的词的重复和叠词的运用，在音乐上造成一种回环往复、一唱三叹的旋律，给全诗营造了一种低回怅惘的基调。

3．席慕蓉的《乡愁》

（一）：三节诗大致按时间的先后顺序来写：

第一节对故乡月夜笛声的描写，有喜悦，有忧愁；

第二节写离别故乡时心中模糊的怅惘；

第三节写离别后对故乡绵绵无期的思念。

三节诗，三个画面，意境深远，被笼罩在乡愁的怅惘中不能自已；乡愁在心中永远挥之不去。诗作到此，戛然而止，一缕乡愁却传给了读者。

在思想意蕴深度的开掘上，席诗不如余诗主题有明显的升华。

4：吟咏朗诵，反复品味

依据诗中的具象物，自己运用想象、联想，加深对诗歌情感的理解。

5：以情作线，当堂背诵

教学板块之五：拓展阅读，增进理解

（大屏幕显示）

《 声 声 慢 》 宋 ·李清照

寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。乍暖还寒时候，最难将息。三杯两盏淡酒，怎敌它晚来风急，雁过也，正伤心，却是旧时相识。 满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘?守着窗儿，独自怎生得黑，梧桐更兼细雨，到黄昏，点点 滴滴。这次第，怎一个愁字了得！

《丑 奴儿 · 书博山道中壁 》 宋 ·辛弃疾

少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼，为赋新词强说愁。 而今识尽愁滋味，欲说还休。欲说还休，却道“天凉好个秋”！

《黄鹤楼》 唐·崔颢

昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼。黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠。 晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。

《登金陵凤凰台 》 唐·李白

凤凰台上凤凰游，凤去台空江自流。吴宫花草埋幽径，晋代衣冠成古丘。三山半落青天外，二水中分白鹭洲。 总为浮云能蔽日，长安不见使人愁。

五：课堂小结

诗歌语言浅显，重在体味其中的意蕴。通过比较，加深理解。

[板书设计]

利用大屏幕显示，作为板书。

[创意说明]

全诗语言精粹，句式灵活，结构整齐。看起来清爽怡人。这样的美文，不读难悟作者构思之巧、选词之精、情感之丰，不读，难以领略诗歌意蕴之厚、音韵之美。

于是就以朗读训练为主来进行这节课的教学。

以朗读来组织教学，五个教学板块思路层层推进，要求步步攀升，体现出训练目标的单纯性；整个教学过程中教师仅有几处简洁的指导和精粹的点评，学生占有充足的时间．可以习得朗读的技巧；本设计淡薄了对诗歌构思、主题、哲理的深入分析，淡化了对字、词、句、修辞的显性积累，以读代讲，以读带思，体现了诗歌需要“歌”的特点。

诗本浅显，讲之再三，不过了了；况且，诗言志抒情，非一言半语可道明；故作“比较”的设计，冀以在比较中让学生多思、多品。

《乡愁》的语文教案 第8篇

将自我与故乡的自然山水联接起来、将自我与国家的历史链接起来, 将自我与人类的乡情组接起来、将自我的现在与过去联系起来, 以小见大、以点及面、以一写十, 主题深厚、思想深刻、构思巧妙。诗人以自我离家多少年之后再次在深秋时节回到故乡的所见所闻为切入点, 在故乡生活一年的所思所感以及对于人生、哲学、历史的探索成为了主体内容。值得我们关注的是诗里的母亲形象、酒友形象等人物形象, 都是以我之眼进行观察;骆驼、马、鸟等动物意象, 梧桐树、野菊花等植物意象, 太阳、群山、路上的小径等自然意象, 都是诗人所创造的有情之物, 其实都是诗人的心象。通过这样一些形象与意象, 所表达的“近乡情更怯”丝丝毕现, 烙在心壁。更重要的是诗人对故乡眼前现实与过去历程的感叹、对于古老中华田园山水的感叹、对于自我不成器历程的感叹等, 一再让人陷入对于人生乃至于人类命运的沉思。这不是一首简单的个人抒情诗, 而是一首集自我、故土、国家与历史的大抒情诗, 它们正是以小我的方式表现了大我的主题。

循环往复的圆形结构也让人心仪不已, 无论是从艺术构思还是从艺术表达上来看, 都是自己独立的结构方式。就每一首而言, 开头与结尾都是相互照应的, 如第一首的首句与尾句都是“纷纷落叶已掩埋了家乡的小径”;从时间上而言, 诗中的自我是在晚秋时节回到了故乡, 经过了一个春天、一个夏天的生活, 又是在秋天到来的时候再次离了故乡, 因此而形成一个圆形结构;从空间上而言, 诗中的自我从外地回到日夜思念的故乡, 过了一年时间再次从故乡离开, 去到远方继续流浪, 也形成了一个圆形的空间结构。从抒情方式而言, 诗人站在今天的时间里进行表达, 所观照的对象却是自我在外流浪的过去、孩子时代在故乡的过去、中国历史的过去、自然山水的过去, 最后又都回到了眼前, 并下定决心再次离别故乡, 到他方生存与发展。正是在这个过程里, 诗人的失落、忧伤、羞愧与无法面对之情, 诗人在故乡的幸福与满足之情, 一再得到丰富的表现、艺术化的凝固。这就是诗歌艺术立体性的来源。

以不同性质词语的对接与错接而形成的远距离比喻所具有的高强表现力, 也为本人所看重。诗人以自己的大胆想象, 将日常生活里本来不在一个层面上的事物硬性地组接在一起, 表达了深厚的诗情与让人意想不到的诗意。第一首里的“胸前佩着那只落日的铜铃”, 把故乡的群山想象成骆驼, 并说其胸前佩戴着一只铜铃“太阳”, 以铜铃比喻“太阳”, 表面上不伦不类, 其实很有深意并且恰当;其它如“我垂入晚霞中的羞愧的面容”、自家的老屋之门“仿佛那是一块带着裂缝的薄冰”也具有同样的艺术效果。在第二首里, “一颗毛桃是我眼睛的睡眠”, 写尽了因自己的过去不争气而对不住故乡以至失眠的情形;“我醒来好像果子裂开:夏天好像是一天”, 夏天的新鲜与自我对于夏天的惊心被表现得如此丰满与巧妙;其它如“用闷热沏开深棕色的黄昏”、“霞光闪闪的土灶正煮着大红枣似的夕阳”、“顷刻, 风雨这对爽快的姐妹携带大笑的陶罐/来到墙外的松林, 宴请枝上永盛的玫瑰”等诗句, 为一般的诗人所无法创造。在第三首里, 同样方式组接起来的诗句也不在少数, 如“丝绸般静止的午后, 米酿的乡愁”、“风, 正轻抚着我遗忘在断枝上的黑色绸衫”等, 都有强烈的艺术表现力。