中学历史新课改的“知识观”反思

中学历史新课改的“知识观”反思（精选8篇）

中学历史新课改的“知识观”反思 第1篇

2006年历史教研论文

中学历史新课改的“知识观”反思

东莞市一中彭琪安

[摘要] 现代化首先是一场知识化革命，它的每一步启动，往往以重构民族个体和群体的知识谱系开始。历史新课程改革在知识建构方面的革新，倡扬时代性、基础性、选择性，令人耳目一新，也给基础教育的校本课程开发，提供了大好平台。但是，在课程知识观方面，无论是理论研究还是实践探索，我们还处在很不成熟的阶段，存在着很多“知其然而不知其所以然”的困惑。本文从几种有代表性的历史知识观的角度，对历史课程的知识建构规律作了简要解读，有利于廓清迷雾。

[关键词]历史新课程的知识观，知识思潮，人文主义知识观，后现代知识观

一、问题缘起

知识是课程的第一性的问题，而中学历史教学是“确立人的历史知识和基本历史概念的重要时期，一旦有误，贻害无穷” ①，所以更新课程知识内容是此轮高中课程改革的重点之一。中国是一个知识大国，中华民族是一个善于创造、善于发展知识的民族，历史知识以各种方式在市场上“畅销”，我们不妨乐观以待。

《普通高中历史课程标准（实验）》关于课程体系的表述是：“在内容的选择上，坚持基础性、时代性，密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。”“体现多样性，多视角、多层次、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，有助于学生个性的健康发展。”但是，如何在知识建构上体现时代性、基础性、选择性？什么样的知识体系更利于培养学生的实践能力、健全人格和创新精神？

当前的问题是：不论坊市百姓，还是象塔学者，大家都在乐此不疲地“解构”历史、“重构”历史（甚至“创造”历史），连严肃的基础教育历史教科书也不能幸免。哪些史实是真、哪些为假，学者纷争，受教者茫然。教科书是国民大事，不是我们中学教师所能左右，中学历史教师人微言轻，做形而上的理论思考也力不从心，但正本清源仍是本份中的事，我们也有责任和权利了解历史知识怎样被选择、被解释、被要求。因此，本文冒昧向象牙之塔探头，勇气即由此而来。

一、传统历史课程知识观的狭路

现代化首先是一场知识化革命，它的每一步启动，无不从重构民族个体和群体的知识谱系开始。在当代社会转型时代，人们参与重构、创造历史的热情再度高涨，历史学人有责任为国人提供比较、判断、选择的坐标。

著名学者葛兆光批评现行历史教科书三大缺点是：

1、以描述和结论为主的概论式内容，限制了学生的思想；

2、没有故事，内容无趣、枯燥；

3、没有国际视野②。这些缺点的本质就是知识观落后③，看不到历史知识的社会性、解构性、猜测性、价值性所蕴含的广阔育人空间，造成整个历史学科的育人资源的原始贫乏④。

严格来说，中学历史教师受专业素质影响，在课程知识问题上的话语权并不多。教师们最熟悉的方法，是将破碎的知识符号作漫画式解读，并归拢到一个个试题结论下，作庸俗、机械的同类合并，这是如何激发学生的知识创造热情！更为严重的是：我们被动地按教科书操作，结果突然获悉有些知识是不正确的！

最近中山大学教授袁伟时先生以其《现代化与历史教科书》长文，掀起一次不小的历史知识讼争⑤。联系起一段时期以来，以影视剧为载体的大众文化潮流中盛行的“历史翻案风”、台湾地区的去中国化风、以及域外冤家日本的拜鬼风、篡改教科书风等等现象，历史的知识问题就愈发严重。历史学术传统是推崇“史论结合”，“史”是指基本的知识事实，“论”是指在一定价值观指导下的解释逻辑。“史”是皮，“论”是毛，皮之不存，毛将附焉？

二、几种历史知识哲学观素描

1、人文主义思想为我们提供了多元思考、多元选择空间

严格说来，人文主义知识是不能独立存在的，它主要表现为自由、平等等人文精神和价值观念，它的价值在于为人类提供了多元思考、多元选择空间。现实中，个人、群体、民族、国家的价值观差别很大，不能说谁对谁错。

今天，我们的大众传媒，如电影、电视、文学、艺术，流行逗笑、取乐，越来越技术化、表层化，忽略人文精神，失去感召力。欧美文化让人感动，就在于它们的人文精神。

2、存在主义知识观

19世纪末期，大工业垄断体制开始对个性、对人产生压抑，人被工业流水线所统治。两次世界大战更让让人类意识到高科技发展对人类的威胁。由此诞生两个划时代的人物：哲学家尼采，心理学家弗罗伊德。

尼采宣称：“上帝死了！”——上帝把人孤零零地抛到世上，人必须为自己负责，这是存在主义的重要观点。存在主义认为：尽管任何东西都是可以被颠覆，但我们还是需要建构。没有建构，我们就没有立足点。人生的信仰、感受、价值观等思想和知识，都是在颠覆、重建、颠覆、重建过程中完成的。中国的鲁迅、毛泽东等受存在主义哲学影响巨大。

3、精神分析学

弗罗伊德最重要发现是：人不是自己的主人，人的行为绝大部分是非理性的、人自己不能控制自己，潜意识决定着人的行为，包括战争、法西斯在内的人跟人之间的恶斗。这跟文艺复兴以来的精神是相对立的。20世纪以来，潜意识理论产生广泛而深刻影响。人们渐渐发现：大到民族疯狂、小到消费行为，人都受潜意识的从众心理影响，放弃自我主观自由、主观尊严、主观判断的从众心理。

精神分析学运用于历史研究，心理历史学由此产生。

4、法兰克福学派和大众文化批判

“二战”前德国美因河畔的法兰克福形成的法兰克福学派，是现代一切批判性学术思潮与研究的发源地。法兰克福学派揭露阶级社会的潜在矛盾，以推动社会的积极进步和发展。他们通过对美国社会的分析，发现了所谓“文化工业”的问题，从而揭起“大众文化批判”的盖头。改革开放以来的中国大众文化方兴未艾，是一种进步的历史潮流，具有冲击和消解一元的意识形态、推进多元化及民主化进程的历史意义，法兰克福学派在此“水土不服”。

5、后现代主义历史知识观：解构主义

目前西方史学界流行的历史知识观是：将历史视为人类的建构，因而否认绝对历史真

理。重视阅读出当代的含义，将当代经验和知识用于过去更早的时期。不论是重构过去，还是向今人解释，当代的知识绝对都是至关重的。

结构主义是20世纪一个重要人文思潮是。它认为：人类所有文明、所有建构当中，都能找出一个结构，可以被拆解、重构。这为后现代主义的出现提供了基础。后现代主义在结构主义基础上发展过来，变成对所有社会秩序、所有社会文明、所有社会建构进行解构的观念。它认为：既然我们人类能够发现结构，我们就能解除这个结构，知道其怎么建构、被谁为了什么目的建构。后现代主义吸收多种营养，用精神分析法去解构历史人物、英雄人物的内在心理动机，往往是见不得人的、阴暗的、不足挂齿的。这种解构颠覆一切、没有永恒，让人们对这个社会失去信心、信任，活着没有意义、没有价值。

当代学术界的解构风潮，甚至影响到大众思潮，人们站在一个立场上对过去的一切进行解构式的分析、阅读，消解了所谓的永久合理性、永恒的合理性。人们逐渐认识到：任何合理性都是因时因地而转移的。这是一个观念上的飞跃。

2、“即时史”知识：后现代知识和地方性知识

“即时史”是新历史学派的创新概念，是指那些还处于动荡和变动不定的历史事件。“即时史” 提倡从现实出发去理解历史，通过过去理解现在。“生活在迅速变化的世界中的人们，迫切要求即时性的反思，这是我们时代的特征。⑥”

“即时史”知识，符合新课程两大知识构成特征：“后现代性”和“地方性”。

1、“后现代”特征：不确定性、基础性、时代性及与现实生活和社会发展紧密联系的个体性。综观高中历史新课程的知识体系，9大模块（3必修6选修）无不是对现代化的回应，突出体现了时代性、社会性及素质化、个性化特征。

2、“地方性”特征：所谓“地方性知识”，是20世纪60年代以来知识观念变革的产物，它关注知识形成的特定情境条件，包括特定地域、特定历史条件下的价值观、特定利益关系所决定的立场等等⑦。它认为知识是随着人们的创造性参与而正在形成中的东西，在本质上是活动或实践过程的集合；知识是一项公共的事业，它的有效性必须以别人的实际认可为前提。“参与”、“过程”、“情景化”、“局域性”构成“地方性知识”的精神实质与主体概念。

历史知识的“地方性”意义在于：人们的一切活动都可以理解为在从事创造“历史”知识（奇迹、成就、标志等）的公共事业。这不正是历史新课程改所期待、所倡导、所努力的吗？

3、辉格式和反辉格式历史知识观

在历史研究过程中以当代为中心，是惯常现象。人们无法避开时代价值标准，为了要对所研究的课题有所观点，人们不得不戴上当代的“眼镜”。

比如，当代中国的历史研究常常不由自主地选择西方科学作为参照标准，而较少以中国特定的环境与价值标准作为研究重点，如为了宣传“爱国主义”，历史研究、教育费尽心力地论证“中国第一”，致力于搜索中国古代与西方近现代类似的科学成就，而实际上，这两者的含义与内容显然是不完全一样的。

这种历史知识观，具有“辉格式的历史”特征。１９世纪初英国一些历史学家从辉格党的利益出发，用历史作为工具来论证辉格党的政见，开创了一代辉格史学。１９３１年，英国历史学家巴特菲尔德出版了《历史的辉格解释》，反对“辉格式的历史”，指出辉格史学的主要问题在于：把今人的观念强加给古人、以今天的标准来评判过去；它参照今日来研究过去，这种以今日的观点和标准来选择和编织历史的方法，对于历史的理解是一种障碍，因为这意味着把某种原则和模式强加在历史之上，必定使写出的历史完美地会聚于今日。巴特菲尔德揭示了“辉格式的历史”的知识节略问题：“在某种意义上，历史研究的全部困难都来自有关节略的根本性问题。”节略就是选择，选择就带有时代性、个体主观性，从而存在不合理性。正确的“节略”应该是对复杂性进行节略，在不受某些人为原则影响、不丧失主旨的前提下有机地压缩细节⑧。

这种历史观引起了史学界的重大变革。但实践表明：绝对的反辉格史学也是不可能的，历史总是要有一定的辉格倾向。从历史新课程的知识建构情形看，当代中国历史研究更多地倾向于“辉格式的历史”。

三、小结

我国历史学研究在理论上基本上与西方亦步亦趋，这极大地影响着我们的课程知识建构。从总体上讲，以后现代知识观为代表的西方观念，对我们的积极影响是主要的，符合当代知识发展思潮，切合中国现代化建设中变动不居的知识形态和人文需求，也为历史教育开拓历史与现实沟通的渠道，为历史课改开拓了知识“新大陆”，因而值得我们做更深入思考和探讨。

参考文献：

①参阅李喜所《编写中学历史教材的三点建议》，《历史教学》2003年第5期；

②《中华读书报》，2006，3.29；

③参阅：陈其《高中历史课程知识和教学体系浅议》，《历史教学》，2004年12期；

④参考王凤杰《后现代知识观在历史教学中的作用》，《历史教学》2005，3期；

⑤《中国青年报〃冰点》，2006年1月11日；

⑥巴勒克拉夫《当代史学主要趋势》，上海译文出版社，1987；

⑦盛晓明：《地方性知识的构造》，《哲学研究》，2000年12期；

⑧刘兵《历史的辉格解释与科学史》，原载《自然辩证法通讯》，1991，No.1；

另参考：宋太庆《知识革命论》，贵州民族出版社，1996.6；布洛赫《历史学家的技艺》，上海社会科学院出版社1992；刘兵《克丽奥眼中的科学》，济南，山东教育出版社，1996。

中学历史新课改的“知识观”反思 第2篇

高中课程改革在不断深入推进，关于如何上好历史课，可谓是仁者见仁、智者见智，标准不一而足。结合自己将近一年的对于历史新教材的高中历史教学实践，谈谈自己粗浅的看法。

一、目标明确可行

在新的时代背景下，教育和教学的重大目标是培养人格健全、知识丰富、自立精神强烈的未来社会建设者。

对应到我们的历史教学，“人格健全”需要明确历史教学的“情感态度和价值观”目标，有机渗透做人处世的品德教育；“知识丰富”需要明确历史教学“知识”目标，有序传授真实可信的历史知识；“自立精神强烈”则需要确定历史教学的“能力”目标，有效培养解决问题的各种能力；“过程与方法”目标则贯穿其中。

要制定切合学生实际的教学目标，我们必须要做到两点：

第一，了解学生情况。即了解学生不同阶段的现有知识、能力水平，预测其未来发展状况等，从而确定不同阶段的教学目标，如必修二专题二的第一课《近代中华民族工业的兴起》中，在高一新授时，由于学生知识水平和能力的限制，我们的目标应定位于认识中国资本主义产生的历史背景、简述中国近代民族工业兴起的基本史实和体会民族工业代表人物的创业品质。高三复习时目标就要进一步探讨其在近代中国历史发展进程中的作用、体会民族工业的代表人物所表现的自强不息的爱国精神。

第二，分析教学内容。历史学科的课程资源主要是教材，分析教材必须结合历史课程标准，因为教材可以有不同的版本，但课程标准是唯一的，它是教材编写、学生学习、教师教学、考试评价的纲领性文件。只有在充分分析教学内容的基础上，才能确定课堂教学的基本目标。就我们江苏地区而言，无论选用人民版的还是人教版的教材，都要注意研读课标的前提下，研究、对比两种版本教材的表述方式其教学要求，以明确课堂教学的目标。如必修一的专题一《古代中国的政治制度》的第一课，人民版和人教版的内容各有不同表述，但我们可以依据课程标准确定本节课的知识目标是“了解宗法制和分封制的基本内容”，能力目标是“概括、认识中国早期政治制度的特点”；情感态度和价值观目标是“结合今天中国人的思乡情结、祭祖行为体会宗法制对中华民族凝聚力形成的影响。”

目标的预设和确定之后，和教学方式一样，它也不是一成不变的。在实际操作过程中，围绕大目标，还要注意随时适当的微调，针对不同的班级的学生，甚至同一个班级内部不同层次的学生，都要有适当的生成，这样才能促进所有学生历史思维能力的发展。

二、课堂形式思辨灵活

关于历史课的课堂教学，是这次新课改的重点。我向经验丰富的老教师请教，采取传统型的教学模式：课堂上充分准备（备课），依次完成对历史原因、过程、结果的分析（中间穿插师生谈话与一问一答），再以不同的形式对历史的因果发展来个小结，注重挖掘教材和历史知识结构教学。课堂教学中我力图循序渐进、完美地分析教材。结果当我把教材分析完毕后，总失望地发现历史所蕴含的乐趣和学生天生的兴趣早已消退得荡然无存。另一方面，课时内容容量大是新课程的一大特色。尽管课堂上尽量压缩了学生思考的时间和空间，可是由于课堂教学中教师追求面面俱到，以至于课堂教学尚未成功下课铃声已经“革命”的事件常常发生，并且形成一种恶性的循环。

长时间里我都无法理清课堂教学的头绪，急切地想要改革，可是又不知道到底该何去何从，直至后来参加了一次市里的高中历史新课程研讨活动。我学习这次活动中的公开课经验，完全放弃传统课堂教学的模式，彻头彻尾地进行问题教学模式：课堂上基本不讲教材，以创设问题情景为重心，引导学生思考讨论，从而使学生认识历史事物，在问题设计上以拓展型的问题为主。这种课堂教学模式的初衷是想把课堂完全放手给学生，目的是让学生成为课堂的真正主人。但是学生在初中阶段习得的历史知识毕竟有限，而且是处于亟待梳理中。这样全面放弃传统、完全不搭建知识结构的教学显然不适应“国情”，学生难以适从，而且就考试的效果来看也不是很好。

艰难的摸索过程让我明白：历史新课程下的历史课堂教学模式不能照搬，每一位历史教师都应该在自己的课堂教学实践中去探索完善新课程下的新模式。

三、关于自身的问题与思考

问题所在：

1、教学知识点的处理还不够顺手，因为新教材与旧教材相比，变化很大，哪些知识该补哪些不补，尺度上很难把握。

2、教学深度处理还难于把握，基于新课改刚开始，无前人可鉴，无高考可寻，教学应教到哪一个深度，很难把握。过于理论的话，学生上课兴趣不过，而过于简单的话，又担心知识讲解不到位。

3、学生的历史兴趣调动还需要一个较长的过程，学生的素质参差不齐，很难找到一个度。到底关注基础较好的学生，还是促进每位学生的发展，这其中很难把握。

4、新课程理念的贯彻不是很到位，尤其教材中容量大、学术性、思辩性强的章节，往往不尽人意，有时过于注重细小知识的分析，造成课时紧迫和教学难度增大，或把握不住主线作蜻蜓点水式处。

我的反思：

1、继续深入地研究新课程标准，以新课标指导教学工作，处理教学内容，把握教学尺度和积极推入新课程改革。

2、继续以调动学生的历史兴趣为主，培养学生学习历史的主动性、积极性，调动学生主动参与历史教学的积极性、主动性，发挥学生个性。

3、教学方法、教学内容、教学进度以课标为指导，以学生的实际情况为主体，积极稳定地处理历史教学问题。

新课改下历史教学的反思 第3篇

一、激发兴趣, 让学生乐于学习

教师要创造性地探索新的教学途径, 组织丰富多彩的教学活动, 为学生营造一个兴趣盎然、充满活力的学习环境, 激发学生学习的兴趣和热情, 让每一个学生都能感受学习的乐趣。第一, 教师可利用教学挂图、实物展示或播放音像资料再现历史场景, 使学生犹如身临其境地感受真实的历史。例如, 学习《抗日救亡运动》一课时, 笔者播放了《一二·九运动》和《西安事变》的片段, 故事情节感人, 使学生真切地感受到中华民族已经到了亡国灭种的危急时刻, 学生的爱国热情和学习热情便会油然而生。第二, 有些教学内容可以通过角色扮演的形式体现出来, 这也是学生非常喜欢的一种学习方式。例如, 商鞅舌战守旧群臣, 巴黎和会, 周天子分封诸侯, 张骞拜别汉武帝出使西域都是练习角色表演的好素材。在特定的历史情境中, 与历史人物同呼吸共命运, 自然而然地体验历史人物的真情实感, 无论是表演的学生, 还是观看的学生都感受了历史的存在。身在其中, 自然是乐此不疲。

二、展开想象, 拓展学生思维空间

历史作为一门人文学科, 需要学生独立思考, 历史的学习不是对历史事件的唯心的认识, 而是对历史过程的唯物史观的建立。历史事件和历史人物虽然都有不可替代、不可重复的特性, 可是他们和现实有相似相通之处, 可以考察、推想和论证。前事不忘后世之师。所以历史可以被学生内化, 也可以被接受为自己的知识。只要学生能够接受, 历史教学就可以采用学生乐于接受的形式进行。例如学习元代史, 对于成吉思汗, 笔者在课堂上不仅要让学生知道他生于何年卒于何时, 更让学生懂得:成吉思汗统一蒙古各部, 对于蒙古民族的形成具有重大的意义;攻夏灭金, 为全中国一统王朝元朝的建立奠定了基础;建立横跨亚欧大陆的大帝国, 打开了东西方的大通道, 推动了东西经济文化的交流。但笔者并没有将课堂停留于此, 而是让学生作更深一层的思考:假如真像电视剧《康熙王朝》的主题曲唱的那样, 如果成吉思汗能够多活500年, 对中国的历史和世界的历史又会产生怎样的影响?亚欧大陆的格局又是什么样子的?成吉思汗的皮鞭真的会把中国的版图扩充到莱茵河畔吗?然后让学生在课堂充分讨论, 学生真正地了解元代的历史, 以及元朝在当时世界格局的作用, 使学生不仅掌握了历史事件, 还了解了当时的历史背景。利用所学的历史经验来导演历史, 做社会发展的编剧, 培养学生做自己历史的主人, 进而推动历史的发展, 这正是传承历史所应该起到的积极作用。

三、学生合作, 积极主动地探究学习

历史合作学习是在历史教学过程中, 组织学生以小组或者团队为单位, 进行明确的责任分工, 完成某个历史教学任务, 达到一定的历史思维能力, 培养学生对历史过去及未来的悟性。合作学习遵循了从认识主体—尊重主体—发展主体的教学原则, 而且保证学生活动的足够时间和空间, 并给予系统的历史学法指导。合作学习小组成员之间是一种积极的相互关系, 通过教学学生进一步体会到合作的重要性。可以采用如下的学习方法:一是辩论。围绕给定的主题, 由不同小组或成员叙述自己的观点, 然后相互之间展开辩论, 最终能说服其他小组或成员者获胜。辩论有利于培养学生的批判性思维和语言表达能力。二是主题探究。小组可自主地对某一历史人物、事件、现象进行探究, 题材不限, 方式多样, 最终成果可以是报告、小报或小论文, 旨在培养学生的各种高级认知活动和分析解决问题的能力。三是社会实践。小组在教师的指导下, 结合乡土历史, 寻找身边的历史、生活中的历史。要求人人动手、个个参与。小组运用已掌握的知识设计方案, 其他小组对此展开可行性论证, 最后实施完成方案。该活动旨在培养学习者的历史知识综合运用能力和分工、协作能力。四是角色置换。让不同学生分别扮演指导者和学习者的角色, 我问你答, 你问我答, 在学习过程中, 角色可以互相转换。通过角色扮演和置换, 学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增强学习者的成就感和责任感, 并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。同样该活动可在组内进行, 也可在组间进行。

中学历史新课改的“知识观”反思 第4篇

关键词：历史教学;课程改革;命题趋势;反思

中图分类号：G427文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2014）24-038-1

一、在情境的创设方面，要注意人文情境与科学情境的交融

“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这个要求与我们江苏的考试要求十分吻合过去，在传统的历史课堂教学中，我们仅仅突出强调的是单一的“科学情境”的营造，即课堂教学以理性为核心，其目标指向学科知识本身。当前，许多专家极力倡导的“情境教学”更多地体现为一种“人文情境”，即以感性为核心。在这种情境中，“师生关怀备至，亲密无间，循循善诱，相互熏陶，教学相长，使师生沉浸于一种丰富、和谐、光明、温暖、纯洁、疏朗、博大的氛围之中”。这显然是一种纯粹化了的人文关怀理念的体现。这样的情境更有利于学生的自由发展与实践创新。导课时一个简单的图片就是最好的情景，也是做好的观察学习法，它是“指学生能主动地运用自己的观察力从各种历史材料中获取有效历史信息的学习方法。

二、应切实建立师生平等“对话”关系，呵护学生“新观念”

首先笔者认为应鼓励学生的质疑，有自己不同的见解和独到的想法。真正让学生敢“讲话”、讲“真话”。演化的发展与定向的发展，矛盾的发展与定向的发展，各可以是同一事情的两方面。因为无论演化的发展或矛盾的发展，都可以冥冥中趋赴一特定的目的。惟演化的发展与矛盾的发展则是两种不同的事情。过早地给历史事件下一个固定的结论，有时会误导学生的观点，甚至影响答题，如08年江苏卷第3题考察了三省六部制发挥宰相等大臣的议政权的试题，还有2011年江苏卷第4题对元行中书省获得了紧急事务处置权等题目，虽有材料阅读，但与很多同学思想中固有的观念相矛盾，很多同学仍被宰相权力被削弱、行中书省无实权等结论所困扰，影响答题的正确率。所以要让学生有质疑的勇气和权力。

其次，关注学生的情感体验，让历史学习成为人性化、社会化的教育，培养学生新颖的史学观点。《考试说明》提出的命题“注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力”，这就需要教师关注史学观念的引领作用，既要把握文明史范式等新的史学范式，更要在唯物史观指导下进行教学，引导学生用唯物史观的基本原理全面地认识历史问题、分析历史现象，以培养学生的历史学科素养。目前在学科体系方面，淡化了五种社会形态理论，按照文明史观构建了新的学科体系，越来越多的全新史学视野的出现，真正让笔者感觉到了社会史观的重要性，2009年试题中考到的内容有宋元理学、欧美现实主义文学、中国近代婚姻观念改变和北宋如何选拔人才的争论等题目足足有28分之多。2010年试题分值也至少达到24分。笔者也深刻感觉到社会史观的重要性，觉得教学中应该让学生更好地感悟社会史观，笔者曾经组织了“人民版”活动与探究活动中的《三代人眼中的教育》学生分别从自己的爷爷、父亲、自己三代人入手调查，形成调查报告，学生真正感觉到了身边历史的变化，也认识到了历史不仅是“大人物”的历史，同时也是“小人物”的历史，从微观的角度认知历史。不同的史观作为解读历史的不同的方法，本身是一个发展演进、永无止境的过程，它是由人们对自我、世界、人类社会和人类生存空间认识的水平决定的。

三、重视学科内知识的纵横联系，保证知识的专题性与整体性的完美

现在的教材编写以政治、经济、思想文化作为三个模块分开教学，历史唯物主义者认为历史发展是有其特定规律的，即生产力决定生产关系，生产关系对生产力有反作用，生产关系一定要适应生产力的发展。学生的认知活动总是遵循从具体到抽象，再到具体的顺序，螺旋式上升，在讲授三个模块之后，还要使内容横看成片、纵看成链，将政治、经济、思想文化三条线索牢牢抓住，形成同一时期的横向线索，增强唯物史观。让学生能够将三者有机地“分离”和“整合”。历史教学追求的应是学生对历史的构建和认识，教师的作用体现在引导其积极主动的思考，调动学生的思维，从而发展学生的思维能力，尤其注重激发学生学习的自觉性和独立性，注重发展学生的创造性思维能力。在这一培养能力的过程中，扎实系统的知识也水到渠成地被学生掌握了。这就是把历史知识传授与能力培养结合，把知识传授课转化成素质培养课了。惟有如此，方可改变学生对历史科的一些旧认识，并将其置于提高素质教育的高度加以重视。

四、合理利用与开发历史教材，必须吃透教材

课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。所以教学不能完全“照搬照抄”，单一地按考点上课授课。心理学家皮亚杰主张教育学的根本任务，是在于让儿童得到全面性的发展，使每个儿童都能有完善的人格。高中学生虽然有了较强的逻辑思维能力，但笔者认为“断章取义”即单纯以考点出发的教学方式严重违背学生的认知规律，更会严重影响历史知识的整体感知，挫伤学习的兴趣。如09年江苏高考选择题第4题关于南北朝手工业的一个成果“灌钢法”的考点，这个知识点在“人民版”教材中并未出现，“人教版”教材中才有。当时也引起了很大的争议，但仔细观察考点也未有争议，课程标准“列举古代中国手工业发展的史实”导致有很多学生判断失误，这不得不说是“断章取义”的一个教训。

新课改下的历史教学反思 第5篇

石大亮

自新课改推行以来，我就注重不断地更新自己的教学思想，改变自己的教学方式。对于如何进行新课改下的历史教学，想了很多，作了许多尝试，看了很多的教学案例。我感觉到这样几点是比较重要的。新课改给我们教师的素质提出了更高的要求。

第一，作为中学历史教师，我们不能再仅仅是满足于把课本吃透，而应该成为“专家”。向学者型，科研型人才转变，是时代给我们提出的更高要求。作为“专家”教师要有扎实的专业基本功，这是最基本的、最关键的一条，没有了这一点，我们的历史教学就无从谈起。所以，我们应积极通过各种途径提高自己的专业素养。

第二，我们还要是“杂家”。“杂家”就是要求教师“一专多能”，要有扎实的专业知识，同时在其他学科也应有所涉及。然而在传统的教学中，人们注重的是学科本位的单一化思想，把自己禁锢在本学科的层层堡垒之中，不再涉猎其它学科的知识，教理科的对文科知识知之甚少，教文科的对理科知识一窍不通，形成了文理分家，文理对立的局面，而教历史的往往只顾埋头于成堆的历史文献资料与档案之中，对文学名著等则不屑一顾，对理科知识则是一窍不通。在日常的教学活动中，教师大多是靠单个人的力量来解决课堂教学中存在的所有问题。而这种思想已经不能适应新课改之下的教学需要，而历史学科本身就是一门综合性强的“杂科”，它的教学内容几乎涵盖了所有的学科门类，这就对历史教师提出了更高的要求：即历史教师既是“专家”同时还是“杂家”。

第三、关注社会。“一切历史都是当代史”，历史教师不能变成“陈年老事”的述说者，研究历史是为现实服务的，这是历史课的生命所 1

在。在社会急剧变迁的今天，我们历史老师应该及时把握时事脉搏，以古观今，培养学生观察生活、思考社会的能力和社会责任感。同时，这也是新高考的精神。

第四，作为历史教师还应，重视对学生道德情操的培养，不能把这当作一句空话。这就要求我们老师要有坚定的马克思主义的世界观和高尚的情感价值观这一因素决定了教师在课堂及课外能否正确引导学生分析历史人物、历史事件和历史问题，能否学会一分为二地看问题，而不致于偏激。教师自身的情感价值观对学生有巨大的影响，高尚的情感有利于培养学生的爱国主义情操，而作为历史学科特有的功能，就应更加注意这方面情感的培养。

第五，注重教学方法的改变。历史教师应由演讲型向引导型转变。新课程下教师的“主体”地位已在发生了质的变化，已不再是教师唯一的角色，教师应开始进行角色转变，应让学生成为学习的“主体”，教师只能是学生学习的引路人，不再是教学生“学会”而是要教学生“会学”。传统的历史教学，教师是教学活动的控制者、管理者、选择者，学生被动地接受知识，不能提出疑问，发表主见，探究问题。然而历史教学是师生互动，共同发展的过程，教师与学生在教学过程中是平等的，教师是课堂教学的组织者和学生学习的引路人；但这并不意味着教师在课堂上可以对学生撒手不管，相反教师是整个过程的组织者、引导者和促进者，应让教与学有在一个和谐的环境中来完成，教师的角色只能是“平等中的首席”。历史课程的设置体现了多样性、多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供了更多的选择空间，那么“教书匠”已不能适应这种教学的需要，在新课改下，我们需要的是具有改革意识与创新精神，具有较强的科研能力的学者型、科研型教师。

第六，提高现代化教学手段的使用运用能力。长期以来，传统历

史教学模式：“一支粉笔、一块黑板”“一本教材一张嘴”的教学成为主要的教学模式，教师在讲台上讲得眉飞色舞学生在下面听得一头雾水、昏昏欲睡。而新课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教师教学方式的转变，这就要求教师灵活地运用多样化的教学手段和教学方法进行教学，才能使教学取得长足的进步。随着现代信息技术的发展，多媒体教学已经走入“寻常百姓家”，为广大历史教师的教学提供了一个更好的平台，可以更直观、直接地把历史知识、历史遗存展现出来，也可让学生更直接、迅速地了解历史、掌握历史，从而提高课堂教学的效率，激发学生学习历史的兴趣，使教师的角色由“粉笔教学” 转向了多样化的“多媒体教学”。

新课改下高中历史探究的教学反思 第6篇

教育教学过程是一个不断反思和革新的过程，随着新课程教学改革的推进，以学生为主体的探究模式在高中历史教学中得到了广泛的实践，但从实际情况来看，广大教师在推进探究模式过程中过于关注新课程理念的应用而忽视了实际，没有很好地把传统和新课程融合起来，从而导致课堂教学中出现了诸多问题。当然，新课程教学改革为广大教师带来了新的教学理念，但在推进历史教学改革中却不能盲目跟风，而要结合实际在继承传统教学的优秀做法基础上逐渐去渗透新课程理念，这样才能更好地推进历史课堂教学改革。

一、情境注重包装，忽视引导

创设情境的目的是要通过情境来让学生更好地了解所要学习的内容，让学生在情境中形成直观感知，从而更好地进入探究学习。但从高中历史教学实践中的情境创设来看，教师更注重情境包装，让学生获得了感官刺激，却忽视了情境的启发和引导作用。如“古代希腊文明与民主政治”的教学中，教师用幻灯片展示了古希腊帕特农神庙、雅典娜女神来引导学生观察，并讲授了希波战争的历史，引用苏格拉底和柏拉图的名言来介绍两位名人，整个教学环节中学生要么是在看教师展示的图片，要么是在听故事，表面上看学生较为投入，实际上却没有让学生对希腊民主政治形成的地理条件、希腊城邦具有的特点、希腊公民的`素质更深刻的了解。在历史课堂教学中，教师借助多媒体、故事、话题等方式来创设情境，要注重以情境来引出问题或知识点，从而引导学生进行探究。在“古代希腊文明与民主政治”的教学中，教师可用幻灯片展示雅典奥运会的开幕式，由此让学生了解希腊的首都，演示课件《古代希腊地图》，问:希腊的地理环境有什么特点?这种地形有利于从事什么样的经济活动?由此引入到“古代希腊民主政治产生的条件”环节探究中。

二、导学注重结果，忽视过程

探究教学更强调让学生在自主学习的基础上进行合作学习，故在实践中教师就应引导学生自主学习。但从实践情况来看，在导学环节教师所留时间不多，更多关注的是学生完成导学案的情况，而对学生如何完成的过程以及自主学习过程中遇到的问题不够重视。其实，在导学过程中，教师应结合教学目标来向学生明确具体任务，利用课前时间引导学生自主阅读教材，在此基础上完成相应的课前预测题。在导学案中，还要留出空白，引导学生提出不懂的问题，分享自己的收获。在学生自主学习过程中，教师要根据知识目标提出任务来引导学生提前去阅读教材，初步形成知识构建。以“古代中国的商业及经济政策”的自主学习为例，对“重农抑商政策”只要求学生能初步了解其概念、基本表现和原因;对“海禁”与“闭关锁国”则要初步了解其背景，分清根本原因和直接原因，概括其表现和评价。在教学中，教师可通过导学案来向学生展示这些要求，学生在教师的要求下自主去阅读教材并完成导学案，课堂教学前教师收集导学案进行批阅，并在课堂中做出反馈和评价。

三、问题注重数量，忽视质量

在高中历史教学中实施探究式教学，问题是不可缺少的引导方式。然而在教学中，教师因没有较好地把握问题和目标、教学内容之间的关系，并且课堂中的问题往往过多，学生只能疲于应付，而不能深入到问题探究过程中。当然，问题是探究过程中教师引导学生展开探究活动的重要手段，但问题要能扣住教学目标和内容展开，要让学生在问题探究过程中逐渐达成目标。尤其需要注意，课堂中教师提出的问题不是越多越好，而是要能以问题来引导学生在交流中更好地进行知识构建，更多要关注的是问题的质量。以“罗斯福新政”为例，以《大国崛起》片断来引导学生思考“19xx—19xx年大危机爆发的主要原因及对美国的打击是什么?”由此引出课题，以罗斯福的总统竞选词来让学生思考:罗斯福为何会在竞选中获胜?以此引导学生探究“新政准备”，对于“新政内容”，先引导学生自学，然后围绕新政的内容包括哪些?在经济危机下，罗斯福是如何摆脱危机的?引导学生进行归纳总结。再结合罗斯福的新政来追问学生“这些措施的共同特点是什么?”以问题“所谓彻底的革命”是什么?“旧民主秩序”是指什么?罗斯福说的“旧民主秩序”的新应用在“新政”中有何体现来引导学生深入剖析新政实质。最后，引导学生对罗斯福新政进行评价。显然，教学中的问题围绕目标和内容结构来循序展开，很好地促进了目标达成。

四、探究注重形式，忽视结果

新课改下历史教学的几点反思 第7篇

濮阳县户部寨乡一中侯明阳

新课程改革进行地如火如荼，教学模式也随之一改再改，日见丰富。新课程、新标准、新要求„„一切都是新的，随着形势的发展，普通初中历史课程改革势在必行。如何把学生学习历史的积极性调动起来，在课堂中给学生以充分发挥余地，从而得到锻炼，已是一个关键性问题，也是每个新老教师苦苦思索、探索、甚至头疼的事情。通过历史教学，让我深感历史教学任重而道远，是一个长期而艰巨的工程。同时也让我深深体会到历史教学的乐趣，总有让我挖掘不完的东西。下面我对初中历史教学作以下反思，与大家共勉。

首先，在教学中注意激发学生的学习兴趣。爱因斯坦说：“对于一切来说，只有热爱才是最好的老师。”学生只有具备对学习的“热爱”和“探索”精神，才能乐在其中，才能勤奋地学习。很多学生认为历史课枯燥、乏味，所以缺少学习兴趣。因此我努力让学生在课堂45分钟的学习中一直保持比较持久的注意力，就结合历史这门学科的特点进行教学，从激发学生的学习兴趣入手，将激发兴趣贯穿于课堂教学的全过程。例如讲到“炮烙之刑”时，我说：“商纣王创制的‘炮烙之刑’是一种酷刑，他先叫人将铜柱子放在熊熊燃烧的炭火上，等铜柱烧得通红通红时，就把‘犯人’的身体贴在铜柱上，‘犯人’刚贴在铜柱上，只听到‘哧’的一声，‘犯人’的身体立即冒起缕缕青烟，犯人几乎都是被活活的烫死了。这样，学生仿佛“亲眼看到了”和“亲耳听到了”，产生一种犹如身临其境的感觉，从而加深了对商纣王残暴统治的认识。

初中学生年龄偏小，活泼好动，注意力容易分散。教师在授课过程中，如果巧妙地插入一个小故事，调节学生的情绪，活跃课堂气氛，从而收到良好的教学效果。如讲“明朝君权的加强”时给学生讲述“露马脚”故事的由来，这样既增强学生学习的兴趣，又拓宽了学生的知识面。又如在学习“中外的交往与冲突”讲到戚继光抗倭时，给学生讲述体育课的口号“稍息、立正”的由来及光头饼的由来等等，使学生听了以后非常感兴趣，由此学习历史的兴趣也更浓了。

其次，注意培养学生的自主学习。在教学中，我认识到不能再同我上学时那样教学了，现在应该教的不是书本上死的东西了，那些学生都能知道,“读史可以明志，学史可以鉴身”现在教给他们的是就某个知识应怎样分析理解，使从中得到启发。所以我努力改变学生原有单纯接受式的学习方式，注重培养学生的独立性和自主性，让他们主动地去认识、学习和接受教育影响，从而达到所预期的学习目标。在上导言课时，为了激发学生学习兴趣，培养学生主动探索知识的能力，设计了“科举制的创立”这个内容，先由教师接任了一个自己一点也不了解的新班，要选几位品德好、关心集体、办事能力强的班干部，用什么办法选举呢？而引出话题，再结合本课的相关内容，让学生想象如果自己是古代的封建帝王该如何选拨官吏呢？短时间内便创造出了一个浓厚的学习气氛，学生的主体性得到了很好的体现。使学生真正做了课堂的主人，享受到了历史课堂的快乐。

除此之外我还采用我们所熟知的“温故知新”教学法，让学生首先温历史之“故”而知新。例如，要讲中国的改革开放，可以先通过商鞅变法的例子来分析。商鞅变法得到多数人的支持的史实，使学生体会到商鞅变法是时代发展的需要，也是秦国统一大业的需要，符合大多数人的利益。古今同理，结合当今我国的改革开放宏伟大业这所以得到广大人民的拥护、支持并取得举世瞩目的成就正是由于中国共产党在新形势下制定的一系列路线方针、政策、措施。这样通过温习以前的旧知识来理解、深化当前新知识，还可以巩固旧知识。

新课改后的历史教学反思 第8篇

教学反思是20世纪80年代从美国、英国等西方国家兴起的, 但其理论源头则可以追溯到1910年, 杜威在他出版的著作《我们怎样思维》中, 就倡导教师进行教学反思。在杜威看来, 反思的出发点是对问题情境的困惑, 经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的。杜威的观点对后来的研究具有重大的影响。此后, 特别是近20年来, 关于“反思”的讨论在欧美教育界备受重视, 并且逐渐影响我国。如今, 是否善于对教学问题进行反思, 似乎已成为衡量优秀教师的当代标准。何谓教学反思?简而言之, 教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为, 是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。

二、高中历史教学反思的运用

1.反思教学方法, 提高教学策略

新课程高中历史教学认为, 帮助学生形成合理和科学的学习策略, 引导学生在学习中获得感受、体验情感、提高认识并转化成智慧, 最终形成自己独特的学习技能。而学生的上述技能则与教师的教学方法密切相关。

笔者以为, 反思教学方法应该从以下几方面入手:①反思课程资源的优化组合是否符合学生的学习认知规律, 即从学生的学习发展需要出发, 以适应新课程教学的要求;②在具体的教学环节中把握学生的掌握情况, 以此来制定切实可行的教学方法;③按照学习课程要求制定合适的教学方法, 在学生自主学习和主动探究基础上注重培养多元化学习模式;④制定出能够反映学生在学科学习过程中实际情况的教学方法的优化和反思。

基于以上的认识, 笔者在教学人教版高中历史 (必修Ⅱ) 第一单元《古代中国经济的基本结构和特点》时, 尝试对自身的教学方法进行了反思:①通过多媒体播放我国古代在经济发展过程中采用的不同政策, 让学生从理论的高度上对这些经济政策有一个全面的理解, 打破传统的学生自主阅读、教师归纳总结的方法;②组织学生在此学习基础上, 从文本之中找到与此相关的教学内容, 进一步了解“重农抑商”、“闭关锁国”等政策及其影响, 分析中国自然经济长期存在的原因, 以帮助他们更好地熟悉学习内容;③围绕下列思考题组织学生进行合作探究:我国古代的经济政策对当时经济发展的双重影响?这些经济政策对我国的自然经济存在什么作用?在我国社会主义现代化建设中, 你认为应该采用怎样的经济发展政策?要求学生就上述思考题的讨论情况进行归纳总结, 并建议学生在理解的基础上, 能够写出一篇历史小论文。

2.反思教学过程, 注重知识和技能的生成

新课程高中历史教学认为, 关注学生的学习过程和方法是教学的重要内容。笔者在教学实践中进行总结后发现, 在反思教学过程中要注意以下几个问题:①按照学生的学习“由浅入深、全面掌握”的认识要求进行教学, 学生的参与能够为他们的学习提供帮助;②提高学生学习历史的主体性, 鼓励学生在历史学习的过程中进一步发挥自身的主动性和积极性, 在教学过程中应该运用多元化的教学方法, 从而增强他们的学习内驱动力;③发挥教学过程中学生踊跃参与的积极功效, 调动学生的学习激情和潜能, 也就是说鼓励学生在学习的过程中尝试和运用各种学习方法来积极参与课堂活动, 以此来增强他们的学习情感体验;④激发学生的历史学习兴趣, 鼓励学生在学习的过程中能够找到适合自身的学习方法,

例如:《甲午中日战争和八国联军侵华》讲述的是中国军民反抗外来侵略的斗争。本节的思想目标是让学生认识到中国人民英勇反抗外来侵略、积极探索复兴道路的爱国主义精神。单纯的说教, 既不利于学生的学习兴趣的激发, 也不利于进一步理解、掌握教学内容。对此, 笔者在教学的过程中作了如下的调整, 并在之后进行了反思:①要求学生从“列强入侵与民族危机”中列出1895~1900年西方列强侵华史实, 并且要求学生能够概括出这些侵略的特征, 以便为后面的学习奠定基础;②播放与此阶段相关的战争电影片段, 以此来帮助学生加深对文章内容的理解感悟;③建议学生按照历史战争发生的时间先后顺序进行罗列归纳, 以便他们能够进一步地学习掌握;④要求学生就这些过程能够进行合作学习探究, 让他们在学习重点内容的基础上, 提高历史学习思维能力, 为更好地理解学习奠定基础。笔者在教后反思认为, 通过这样的优化组合, 一方面, 能够调动学生参与课堂教学的积极性, 增强他们的学习情感体验;另一方面, 能够让他们在学习的过程中获得更为丰富的知识和技能, 有利于培养学生的情感态度和审美价值观, 促进他们非智力因素的健康发展。

3.反思教学评价, 增强学生的学习自信心

新课程历史教学认为, 运用发展性的评价方式, 一方面, 能够激活学生的历史学习思维, 提高他们的学习效果;另一方面, 能够使他们获得学习的成就感, 增强学习自信心。笔者认为, 反思教学评价应该体现在:①反思教学过程是否真正做到了激活学生的学习潜能和激情;②反思这样的评价是否符合“以生为本, 全面发展”的基本要求;③反思这样的教学评价对学生的学习发展是否有着一定的促进作用, 能够帮助他们内化生成历史知识和技能。