范式教学研讨心得

2024-09-19

范式教学研讨心得（精选6篇）

范式教学研讨心得第1篇

范式教学研讨心得

学校领导为我们提供这样一个学习的平台，让我有一个学习数学教学范式课的机会。自我校开展“小学数学教师范式课”活动的听课学习以来，在活动中那些年轻老师精湛的教学和领导的精辟点评，给我留下了深刻的印象，令我回味无穷，收获很大，也带给我们深深的思考。下面，结合听课以及平时的教学情况说一些自己的感受。

通过听课，让我学到了一些新的教学方法和新的教学理念。在这些优质课中，教师能遵照教学范式“算、导、测、延”四个环节进行授课。各环节清晰严密。能放手让学生自主探究、合作交流，发现数学问题，寻找解决数学问题的办法，每一节课，每一位教师都很有耐性的对学生进行有效的引导，能突出生本教学的特点。执教者的语言精练、丰富，感染力强，对学生鼓励性的语言、富有亲和力以及学习过程中的多种评价方式，非常值得我学习。

这些课在教学过程中创设的情境精彩，目的明确，即创造性的使用教材，又不脱离教材。尤其是一些信息的搜集和利用，让学生深刻体会到数学来源于生活并运用于生活，激发了学生的学习兴趣，使学生们非常乐意参与到学习活动中去，于是在自然、愉快的气氛中享受着学习。

在每一次的听课学习中最难忘的地方就是当堂评课，让人感觉“听君一席话，胜读十年书”。领导的评课也很具体详细。在以后的教学中，我要掌握范式课的教学模式学以致用，会对教材有创造性的理解、处理和应用。上课的老师还都能根据小学生的特点为学生创设充满趣味的问题情景，以激发他们的学习兴趣和培养他们的思维能力。实现课堂教学中师生心理的同步发展。

仔细想来，这些课有几大特点：

1、算：体现了算法多样化，提高了计算能力和解决问题的能力。

2、导：教学内容设计合理，能发挥前置性作业的作用。突出了教学重点和难点。

3、测：精练，有效的检测教学效果。

4、延：适当，且有目标达成高度，为下节课的学习做好铺垫。

5、合理运用多媒体和实物展示台，使学生接触到的知识更立体，更直观，更生动，效果明显。

6、注意培养学生的学习习惯，让学生主动探索，交流和评价，呈现了小组建设学习方法多样。

7、如何让学生在经历“观察-探索-总结”的过程中体验数学和生活的密切联系。

8、教师有扎实的基础知识，体现了较高的驾驭教材和组织课堂教学的能力。

9、教学方法的灵活、恰当，突出了以学生的学法为主。

总之，在这些优质课中，教师注重从学生的生活实际出发，为学生创设现实的生活情景，充分发挥学生的主体作用，引导学生自主学习、合作交流的教学模式，让人人学有价值的数学，不同的人在数学上得到不同的发展，体现了新课程的教学理念，使学生在课堂上能实实在在的学到东西，做得确实很好。

范式教学研讨心得第2篇

八一路小学侯元皓

数学范式教学是为了提高老师的工作效益、强化通过评价和管理的一种现代教学理念。我对范式教学的理解是：达到了预期的和生成的教学目标，能促进学生全面、和谐、可持续的发展。

我在今后的课堂教学中注意做到以下几点：

一.当好组织者、引导者、合作者、到位而不越位。

（1）重视精讲点拨。

不管教材如何改，一定要精讲点拨不可少。必须能吸引学生的注意。

（2）有效提问。

提问要有效，能够引导学生积极地反应，让学生参与到提问中，使老师关注的焦点成为学生关注的热点。

二.改善学习方式

发现、接受、探究，动手实践、练习都是学习方式，要根据内容、对象、科学合理的运用。

抓好定向探究（在关键处探究、交流），不是所有的知识都让学生去探究.使自主探究与有意义接受的互助互补，相辅相成，要培养学生发现问题和提出问题的能力。在教学中，探究需要循循善诱地引导，恰到好处的点拨，我觉得要做到这一点比较难，如何培养好学生自主探究的能力，善于 1

德国行动导向教学范式解析第3篇

一、“行动导向”思想的历史沿革

行动导向的学习最早可以追溯到罗马16世纪圣路卡艺术与建筑学院的“项目教学法”。它继承了17世纪初瑞士德语区的教育家斐斯泰洛齐的“头心手并用”的教育理念。据我国学者刘良华的研究, 行动研究作为一种正式的科学研究范式, 起源于20世纪30年代的美国, 其原创代表人物为德裔美籍学者勒温, 到20世纪50年代形成研究高潮。第一代研究领袖为科里和弗谢, 强调教师应成为“研究者”来参加教学研究并改进教学实践, 后续研究从美国转向英国。第二代研究者的代表人物是英国的斯腾豪斯, 主张教师成为“行动研究者”, 他提出了“课程行动研究”五项“过程原则”, 指导“校本课程开发”活动。20世纪80年代, 埃利奥特和凯米斯成为第三代领军人物, 他们在英国和澳大利亚从事研究。埃利奥特的“师生互动与学习效能研究”强调实践是课程的语言, 强调“隐性学习”在具有相对明确目标的教学行动中的作用, 强调教学是“反思性实践”与“反思性教学”的作用[2]。20世纪70年代, 德国当时职业教育领域采用基于学科课程的教学范式, 难以培养出经济发展所需要的人材, 因此教育界对学科系统性教学进行了批评性认识, 强烈呼吁加强学生实践性职业能力的培养, 在德国联邦政府的支持下, 行动导向教学在职业教育界逐渐传播开来, 并对整个德国教育教学产生了巨大的影响。

二、行动导向教学的理论基础

1. 行动理论

行动导向教学组织的基本理论基础是所谓的行动理论, 目前普遍认为有三类行动理论[3]:动作行动理论、语言行动理论、行动调节理论, 其中动作行动理论对设计行动导向教学活动而言缺乏明确的指导意义。语言行动理论认为在知识与行动的交叉处, 即在一个可以用语言表述的世界里, 行动以知识为基础, 知识以行动为目标, 而要获取行动赖以产生的知识基础就离不开社会交往和理解。对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于特别注重学生与学生, 学生与教师之间的多方位交流。行动调节理论探究可见的工作行动与不可见的思维活动之间的关系, 认为行动的本质特征是调节性, 就是当事人根据行动过程中的具体需要进行行动调节, 而行动调节就是实现某个行动的目标和亚目标的思维过程, 正是这些目标, 又称为“心理结构”控制和调节着外在的行动过程。心理结构优化的过程就是学习的过程。对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于强调教学中要包括学生自行设计、自行实行和自行检查三类循环性活动, 要创造出能够让学生自主决定和自我负责的环境, 这不仅有助于提高学生的行动调节水平, 而且能促进学生的自主思维和学习能力。

2. 建构主义学习理论

建构主义理论认为, 学习就是在社会性的交往中, 由于内在知识结构和外来知识结构之间相互作用所造成的认知结构不断增加或改变的过程。该理论提出了三个关键论断:其一, 学习是学习者对新知识的主动建构。学生的意志自觉和行为自由是接近、选择和解释外来客观结构的前提条件。其二, 学习是学习者对新知识有意义的建构, 学习过程是学生已有的认知结构和外来客观结构的有机整合的过程。其三, 学习是学习者在社会性活动中完成的。建构主义学习理论的基础是皮亚杰提出的认知发生论和维果斯基的文化历史学习观[4]。认知发生论认为人的认知结构只有在不断交替进行“同化”和”顺化“的过程中才能适应环境的变化。“同化”指借助现有的认知结构来解释外来的客观结构并把它纳入到现有的认知结构体系。“顺化”指现有的认知结构不足以来解释外来的客观结构, 需要改变自身才能理解和接纳客观结构。文化历史学习观认为学习是在特定的文化和历史背景下, 在社会交往过程中实现的, 是个人的社会化过程。该理论的核心概念“最近发展区”指出在学生的个人努力所能达到的认知发展水平与在他人指导下所能达到的认知发展水平之间, 显然存在着差距。对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于教学中要正视这个差距, 要针对学生设计教学目标, 教师的辅助、学生协作式学习或有指导的学习的作用能缩小差距。

3. 行动—经验学习理论

经验教育学发源于德国, 它认为在教学实践层面上, 经验、行动和思维是学习的三要素。经验是对社会现实的个人化解释。连接个人经验和社会现实的是行动, 行动是指“有目标指向的, 其内部结构可以理解的并能够制造出具体结果的操作过程”[5]。学习者通过思维将新旧经验结合起来, 构建新的认知结构和行为模式。潘普斯指出:“行动不仅是人们学习过程的起始点和组成部分, 从成功的学习将导致新的行动这个意义上来讲, 行动也是人们学习过程的终结点”。它对于行动导向教学的指导意义在于强调教师要明白学生的行动与思维是不可分开的, 教学过程中要突出行动和思维的根本性结合[6]。

三、行动导向教学的主要内容

1. 基本内涵

从外延特征来看, “行动”表示服务于特定目标的系列化的动作, 包括物质的、实践性的行动, 也包括非物质的、智力性的活动。从限定属性来讲, 行动导向的学习重在突出这些社会实践活动的政治和教育意义, 并非强调让学生忙碌地进行学习活动, 而是要强调教学所产生的有意义的、理性化的结果[7]。它的基本涵义是:对于教学过程来说, 强调学生是学习过程的中心, 教师是学习过程的组织者与协调人, 教师遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的“行动”过程序列, 在教学中让学生互动, 让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”使学生在自己“做”的实践中, 掌握相关技能、习得专业知识, 从而构建属于自己的经验和知识体系[8]。

2. 典型特征

杨克和迈尔从七个方面概括了学校教育中行动导向学习的典型特征。

第一, 行动导向教学是全面的。该全面性体现在教学要借助并促进学生包括大脑、四肢及其他感官的全面发展;要选择整体性的教学方法, 包括:小组和结对作业、项目教学、讲述、舞台表演、造型、角色扮演、演练、试验、社会调查等。第二, 行动导向教学是学生主动的学习活动。第三, 行动导向的学习核心是完成一个可以使用、或者可以进一步加工或学习的行动结果。第四, 应尽可能以学生的兴趣作为组织教学的起始点, 并且创造机会让学生接触新的题目和问题, 以不断发展其学习的兴趣。第五, 要求学生从一开始就参与到教学过程的设计、实行和评价中。第六, 行动导向的教与学有助于促进学校的开放。第七, 试图保持学生动脑和动手活动之间的平衡。

3. 组织策略

行动导向教学常见的组织方式有:交际教学、建构主义的学习、问题导向的学习以及项目教学。

(1) 交际教学

交际教学论形成于20世纪70年代初, 但交际教学思想可追溯到柏拉图与苏格拉底, 它阐述了教学过程的交际属性, 为设计、考察和评价教学活动和过程提供了新的系统指导。交际教学中老师教与学生学本身就是一个交流或交际的过程, 但这种教与学的交流并非是随意性的人际交流行为, 而应该处理为系统性、规范化的交流, 教师要对教学过程中的干扰因素 (如缺乏动机、纪律问题等) 所包含的潜在信息进行分析、解码并将其纳入到教学准备之中[9], 来减少交际的干扰性。交际教学意在通过促进师生互动, 让更多的学生参与课堂活动来突显以学生为导向、合作性、公开性等。

(2) 建构主义的学习

建构主义理论认为学习的目的并不是掌握客观存在的事实真相或信息, 而是主体在一个重复发生的过程中对来自被感知物体和真相经验的建构。它影响着教学活动中的师生关系, 也影响着学习内容的确定。从教学设计的角度看, 有指导的学习活动可以表述为建构—重构—解构过程。建构阶段教师的任务在于通过与学生共同创设一个适宜的环境;重构阶段教师的任务是把专业知识转化为便于学生建构的可能形式。解构阶段, 学生需要在和他人的交流过程中, 从另外的视角对所获得的认知结构进行新的建构和重构。整个过程中, 行动自由和自我决定是学生建构性学习的前提条件, 当教师能够并善于自主行动和自行决定时, 才能在教学过程中给学生同样的自主性, 师生关系也将由教师主导——学生依从转变为师生共同协商与研讨[10]。

(3) 问题导向的学习

问题导向的学习是指在学习的过程中学生通过发现问题和设计解决问题的方案, 从而获得解决实践问题的能力和知识, 目的在于培养学生的方法能力。它包括下列步骤:遭遇困难情境;分析困难所在;把困难表述成有待解决的问题;提出可能的解决方案;着手解决问题;发现该解决方案中有待改进之处并表述出来;总结解决方案;评价解决方案。因为受时间和条件限制, 在教学中无需完成上述所有步骤。在整个过程中, 教师的作用类似节目主持人, 他让学生自行探索, 只在学生难以进行, 出现危机时才给以指导和鼓励, 因此是学生而不是教师处于教学的核心地位。

4. 项目教学

所谓项目教学法就是围绕一个实践性的和接近生活实际的工作活动来设计教学过程, 师生以团队的形式共同实行一个完整的项目工作。它一般被分为五个教学阶段:第一, 确定项目任务。项目立足于有利于学生获取经验的、包含问题在内的事实。第二, 制定计划。师生共同设计解决问题的计划。第三, 实行计划。学生自行负责并逐步加强自我组织、自我负责意识, 教师主要发挥咨询和协调人的作用。第四, 检查和评估。第五, 归纳或成果应用。行动导向教学的很多要求都能在项目教学法中得到满足。

四、德国行动导向教学的具体实践

在德国教学研究领域, 反对“把科学系统性思想等同于教材的系统性”, 提出了依据具有“基本性” (学科的基本内容与规律) 和“基础性” (形成学生的基本经验) 特征来组织教学活动。基于行动导向教学范式的典型的教学方法有:七阶段协作-反思教学法, 基于项目的引导文教学法, 基于完整工作过程的教学活动设计[11]。

1. 七阶段协作—反思教学法

该方法在德国文献中是由七个阶段组成的且协作与反思突出了小组活动中的“行动—经验”学习的本质特征。它主要针对职业性继续教育、特别是职业教育师资的培养需求设计的, 也可用于课堂教学活动。该教学法由七个顺序进行的阶段组成:热身准备;现状分析;目标表述;寻找解决方法;选定解决方法;表述学习结果;回归现实[12]。在上述的每个阶段都包含着阿尔诺德所分析的四种情境:确定任务要求;实行小组工作;展示学习成果;反思学习过程。小组工作和学习者的反思是教学组织的两个关键环节[13]。其中, 小组工作的成功与否取决于:成员是否积极投入;成员的贡献是否具有互补性;活动规则是否有效;对待不同意见是否换位思考。反思行为体现在对行动成果和学习过程的检查中。

2. 基于项目的引导文教学法

引导文教学法是指借助引导文 (提示性文字或声像材料) , 通过学习者对学习性工作过程的自行控制, 引导学生独立进行学习性工作的教学方法。它有助于学生关键能力的培养, 是项目教学法中最常用的方法。引导文教学法的实施包括六个步骤。第一, 获取信息。学生通过项目任务工作书了解任务要求, 借助基于工作过程而设计的提示性问题与解答提要, 理解学习性工作任务的要求。第二, 制定计划。学生根据提示性问题形成工作计划, 拟定检查、评价工作成果的标准。第三, 做出决定。学生上交工作计划和成果评价标准, 师生共同找出设计方案的缺陷以明确其知识的欠缺, 并通过教学进行补充。第四, 实行计划。由学生独立进行, 教师只在发现错误时才为学生提供适当的指导和帮助。第五, 检查计划。任务完成后, 根据先前制定的评价标准, 学生自行检查工作成果是否合格。第六, 评价成果。学生将工作成果交给教师进行评估, 师生共同讨论并提出改进意见。总体而言, 学生独立的学习与工作是引导文教学过程中的一大亮点[14]。

3. 基于完整工作过程的教学活动设计

基于完整工作过程的教学活动, 是指按照顾客定单组织学生经历完整工作过程的职业教育教学活动, 又可被称为“订单式培养”。从完整行动角度出发, 完成顾客订单的过程包括以下关键步骤:资讯;设计;决策;执行;控制;评价。另外, 还需要从学生现有的能力水平和知识结构及所具备的教学条件出发, 以培养学生的综合能力为宗旨, 对完成顾客订单的过程进行适当的处理, 以便在工作活动的基础上从具体目标、内容构成、工作方法和使用的工具、材料这四个方面来设计教学活动。

研讨式教学范式价值维度分析第4篇

[关键词] 研讨式教学；行政案例；价值维度；逻辑同构

[中图分类号] ：G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 06-0078-03

教学活动应当是教与学的有机统一体与双向互动，是师生的相互交流、沟通与启发。教学过程中，教师与学生应分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和师生共同发展进步。但是，目前我国高校课堂教学仍然是以教师讲授为主，缺乏学生的积极参与，师生之间、学生之间缺少有效互动交流。这就造成部分学生课堂上精力分散，玩手机、听音乐、看视频等消耗“流量”现象，这不利于学生对基本理论和基础知识的全面掌握，更遑论独立思考能力、沟通交流能力、创新实践能力的培养与提升。因此，必须加强课堂教学方式方法改革，创新“研讨式教学范式”，让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来，最大限度地让学生回归课堂，把课堂还给学生，让学生远离手机。

一研讨式教学范式的理念与价值

研讨式教学范式起源于德国，20世纪90年代以后我国高校开始探索研讨式教学方法，目前研讨式教学成为我国高校的一种全新的教学范式。所谓研讨式教学范式是指由教师创设问题情境，提供经典案例，组织学生进行讨论交流，分析案例，最终寻找出解决问题方法的教学方式。研讨式教学范式的主要特点在于教学内容的“问题意识”与“问题导向”和教学方法的“研讨性”。它主要是运用案例教学手段，突出教学方法的“互动式、启发式、讨论式”，目的是加强教师与学生之间的互动交流，提高教学质量和教学效果。其核心在于调动学生参与课程教学的积极性、主动性，培养学生独立分析、思考、表达、沟通、实践与创新的综合能力。研讨式教学范式，不仅仅是教学手段、方法的改革与创新，更为重要的是它实现了传统教学理念向现代教学理念的转变。

（一）研讨式教学的基本理念

研讨式教学范式是在教学实践中逐渐形成的一种全新的课堂教学形态，它突破了传统教学模式的束缚，体现了全新的现代教育理念。

1 体现了学生主体性原则

所谓学生主体性原则是指学生应当是课堂教学的主体，教师是课堂教学的主导。教师是为学生的服务员，教师的一切教学活动都是为了满足学生的学习需要。然而，传统教学模式却恰恰颠倒了师生课堂教学中的角色定位，教师成了课堂的主人，自始至终处于主体地位，掌握教学活动的话语权，讲台成了教师独自的舞台。学生则完全丧失了自主地位，被动地接受教师的“灌输”，课堂教学完全成了讲师“讲”，学生“记”、“听”的机械活动。这种传统的课堂教学模式忽略了学生的主体地位，忽略了学生的消化、吸收和创新，不利于学生自主精神、创新意识和创新能力的培养。

研讨式教学范式则摆脱了传统教学模式的种种弊端。它体现了现代教育理念，关注学生的全面发展，注重学生主体精神的培育。它对课堂上师生双方的角色进行了合理定位，承认了学生的主体性存在，以学生为中心，调动各种教学资源服务于学生，发掘学生的潜能，培养学生的自主创新能力。

2 体现了启发式原则

研讨式教学要求教师创设的情景，提出的问题必须具有研讨的价值，富有启发性，能引导学生积极思考，参与讨论。否则，议题没有研究价值，学生就没有思考问题和讨论问题的机会与途径。学生得不到实战锻炼，其视野就不会开阔，知识得不到增长，发现问题解决问题的能力、探索研究的能力、实践创新的能力难以得到提高。启发式原则的关键是激发学生的求知欲，调动学生的学习积极性。研讨式教学范式正是贯彻了启发式教学思路，通过研讨调动学生参与教学的积极性和主动性，启发学生去独立思考，使学生在体验和创造的过程中进行学习，掌握分析问题、解决问题的方法，提升其创造能力与创新能力。

3 体现教学民主原则，坚持师生平等交流

在传统的教学范式中，教师往往是高高在上，利用自己闻道在先的优势，将知识强行灌输给学生，学生没有提出异议与教师平等交流的机会，只能被动地接受。这样久而久之，学生的自主意识就泯灭了，潜在的创新能力就被淹没了。研讨式教学范式是师生平等对话交流的过程，它要求教师放下至高无上的架子，由教学权威向平等的讨论者、参与者转化。教师通过创设适当的问题情境和宽松、平等的课堂气氛，激励学生提出疑问，进行批判性质疑，激发学生的创新活力。学生的心理和情感不受外界权威的压抑，课堂上的自由民主权利得到教师尊重，师生间形成一种相互交流、相互沟通、相互启发、相互理解、相互补充、民主平等、和谐合作、共同发展、共同进步的融洽关系。

（二）研讨式教学范式的价值维度

积极推行研讨式教学范式，对克服传统的讲授式教学范式“重统一、轻个性、重书本、轻实践、重课内、轻课外、重灌输、轻启发、重传授、轻方法”的倾向，对大面积提高课堂教学质量，培养学生创新意识和创新能力等具有重要意义。

1 有益于培养学生的创新意识，提升其创新能力

研讨式教学的一大特色就是它为学生提供一个可供研讨的话题或冲突的场景，不应有具体明确的答案，甚至于存在多个替代性解决方案。因此，研讨式教学提供的是一个开放性的分析机会，通过研讨以引发不同观点的碰撞、思考和争论。行政管理实践政治性很强，价值导向是明确的管理活动，这一活动中存在诸多不确定性与复杂性。对于同一现象或事件，往往存在众多不同的分析与解决途径和办法，不可能存在本质上唯一“正确的答案”。因此，研讨式教学过程提倡不同观点的争鸣，不强求思路与结论的统一。实际上，研讨式教学的基本目标也不是让学生探寻唯一正确的答案，而是训练学生的批判思维与多角度分析能力，进而增强其创新意识，提升其创新能力。

2 有益于培养适应社会需求的应用型人才

研讨式教学是将学习者置身于现实生活场景中，通过设置情景，围绕问题展开研讨，使毫无实践工作经验的学习者体验到现实工作环境的复杂性，掌握相关理论与实践知识，做好职前准备。同时，通过研讨活动，吸引学生积极参与教学活动，在辩论互动中，在积极参与中使学生的逻辑思维能力、语言表达能力、组织协调能力、演讲社交能力等得到充分锻炼与开发，将学生培养成为适应社会需求的高素质、应用型人才。

3 有助于深化学生对基本理论与研究方法的理解

传统的“填鸭式”教学范式侧重教师的讲述，课堂教学活动几乎成了教师的“独角戏”和“满堂灌”。这种教学范式由于缺乏师生之间、学生之间的互动交流和研讨，缺乏学生的参与，难以调动学生的学习兴趣。久而久之，学生在课堂上就会精力分散，或玩手机、或听音乐，或看视频，或玩游戏，完全置身于课堂之外。这势必影响学生对基本理论、基础知识和学习方法的全面掌握。研讨式教学通过案例分析，通过学生参与讨论，加强了师生交流和学生与学生的对话互动交流。学生在提问、应答、角色模拟的过程中逐渐加深了对基础理论、基本知识的理解和掌握。

4 有助于培养学生的团队合作精神

研讨式教学过程中，学生是以小组为单位展开讨论与交流的。小组成员要进行分工协作，主题发言人、补充发言人、讨论提纲与内容记录人等各司其职、各负其责、携手合作，都有出色的表现，最终才能使本小组赢得好成绩。这种团队合作精神是集体成功的根本保障，而这种团队合作的精神正是大家在分工协作、平等交流、共同努力过程中逐渐培养起来的。通过与人合作交流研讨，学生的价值理念逐渐会得到升华，社会责任感也会渐渐形成。

二案例教学与研讨式教学范式的逻辑同构性

案例教学是以教学案例为基础，在案例教学实践中使教育或培训对象掌握相关理论知识和要领的一整套教学方法和技巧。案例教学的优势在于通过具体案例解析与研讨，使受训者加深对抽象理论与概念的理解，使理论与实践联系起来，丰富课堂教学的内涵，使教学充满活力，提高教与学的效率。可见，案例教学法与研讨式教学范式具有较强的逻辑同构性，案例教学法是研讨式教学范式的一种重要形式。

（一）创设与现实相近的教学情境，激发学生学习兴趣

兴趣是最好的老师。浓厚的学习兴趣是学生主动学习、“我要学习”的原动力。不论是案例教学，还是研讨式教学，它们的一个共同特点就是都善于创设与现实生活相近的教学环境，尤其是问题情境，即通过提出一些新颖独特、富有挑战性和思考价值的问题，激发学生的学习兴趣。问题情境的创设，给学生一种“身临其境”的感觉，可以发挥“以境生情”的作用，激起学生的“问题意识”，使枯燥无味的书本知识变得生动形象，富有情趣。在充满情趣、轻松愉快的讨论中，学生的智慧之门得以开启，思想火花得以燃起，学习主体作用得以发挥，探究能力得以提升。

（二）通过设计和解决开放性问题，培养学生的学习能力与创造能力

思维始于问题，创造力形成于开放性问题的解决之中。设计开放性问题，开展开放性问题教学，是培养学生学习能力与创造能力的有效举措。所谓开放性问题，是指不拘泥于问题的条件和结论，由学生根据既定条件进行探索，寻求结论；或根据结论寻求结论成立的条件；或者对条件、结论做出某种调整，要求学生探究结论或条件的相应变化等。案例分析不寻求唯一正确的答案，十分适合设定开放性问题供学生研讨。这种问题可以激起学生的求知欲，调动学生的探究热情，便于学生从多个角度思考问题，寻找多元化的解决之道，能有效培养学生的创新思维精神和能力。

（三）转变了师生在课堂上的行为方式

传统教学模式中，教师是“主演”，掌握着“话语霸权”，是课堂教学的核心，课堂教学成功的关键在于教师的“教”。学生只是被动地接受知识，就像一个个的容器，让教师往里灌东西。但是，在案例教学和研讨式教学中，教师则成了“导演”，主要是设计问题，创设情境，启发诱导学生去思考、设计、总结和报告。教学活动不再是教师单方面“表演”，而是师生互动、师生合作。学生由被动的学习者变成主动的学习者，从被动的接受知识到主动学习。师生这种行为方式的转变有利于学生掌握科学方法，培养科学精神。

三行政案例分析中的研讨式教学范式

案例分析教学的前提是选取高质量的典型案例。一般而言，一个高质量的行政案例至少应具备客观真实性、富有启发性和目的明确性等特点。只有这样的案例才具有研讨的价值，只有在这样的案例分析中，研讨式教学范式的特色与优势才能体现出来。行政案例分析的研讨式教学范式具体实施过程如下。

（一）小组预讨论

案例讨论是案例教学的实践阶段，是展示案例教学效果的关键环节。为了取得较好的讨论效果，必须将参与讨论的学生人数控制在一定范围之内。最简单有效的方法是把学生分为几个小组，以小组为单位进行小组预讨论。每个小组的人数不能少于5人，也不能多余20人，6至8人最为合适。当然，分组的方法不能一概而论，而应根据具体情况灵活选择。既可以把学生分为固定的小组，以后上课时每个小组的成员基本保持不变，此即为固定分组法；也可以在案例讨论时临时重新分组，此即为破冰分组法，这一做法的优势是有益于提高学生的临时应变能力和适应能力。小组预讨论前，每个小组应指定主题发言人，由其来组织小组讨论，撰写讨论提纲，记录讨论内容，为下一步代表本小组发言做准备。

（二）主题发言人发言

每个小组指定发言人将其讨论成果向全班汇报。学生受传统教学方式影响，大都不习惯在大庭广众之下发言。教师应事先做好准备。首先，为避免课堂上无人发言的冷场和考察每个小组的讨论情况，教师在小组讨论时应检查每个小组主题发言人是否确定，如未确定，必须尽快指定或让小组推荐人选。其次，教师让主题发言人以外的其他同学自由发言，或者随机点名非主题发言人发言。这样可以督促每位同学都做好发言准备。再次，可以选取一个小组的其他成员（非主题发言人）补充主题发言人的观点，谈谈自己的看法。在讨论过程中，教师应启发学生开阔思路，用多种灵活的方式阐述观点。学生发言时，可以采用多媒体手段，将声音、动态图像与行政案例讨论充分结合起来，一方面加大信息量，另一方面增强趣味性。此外，还可以采用角色模拟等讨论方式。

（三）集体讨论与交流

发言人发言完毕后，其他同学对其进行提问，发言人应积极作出回应，对同学提出的问题进行耐心细致地回答。如果发言人的答复不全面、不细致、不深入，发言人所在小组的其他成员可以进行补充回答。提问是案例分析教学的关键内容，教师要善于控制局面，引导学生深入思考。案例教学中教师的角色就像节目主持人，一旦出现没人提问或没人发言时，教师应及时抛出问题，引导学生思考。当讨论过于热烈大家争执不下时，教师要及时打破僵局继续下面的讨论。当大家讨论的内容偏离本案例主题时，教师应及时提醒，使讨论回到正题上来。

（四）课堂点评与总结

编筐编篓，重在收口。课堂点评与总结是案例分析教学的收尾阶段。经过一番紧张激烈的唇枪舌剑后，学生也想请老师来充当评委或裁判，听听老师的见解。因此，教师此时的点评与总结必不可少。教师要对每个讨论小组的准备情况、发言情况、讨论的效果、发言人的表现、评论人的观点等，进行全面点评与总结。对案例讨论中学生的出色表现和呈现的亮点，要积极肯定、表扬和鼓励；对存在的一些问题和不足，也不能回避。教师也应向学生表明自己对某些问题的观点，以供学生参考，给学生以启发，训练其思维能力。此外，案例分析课堂教学结束后，教师应督促学生及时总结课堂讨论成果，形成案例分析报告，也既可以加深学生对行政案例的认识和理解，又可以提高学生的总结概括能力和写作能力。当然，这个可以作为学生课外拓展考核的内容。

参考文献

[1]陈世香，王志华.行政案例分析[M].武汉：武汉大学出版社，2013.

[2]嘉玛.案例教学及其在国内发展现状[N].中华读书报，2003-08-06.

[3]孔凡河.案例教学在行政管理课程教学中的功能分析[J].世纪桥，2010（11）.

[4]小劳伦斯·E·列恩.公共管理案例教学指南[M].北京：中国人民大学出版社，2001.

高效课堂九大教学范式心得体会第5篇

在我大学毕业之后从教以来，我常常思考这个问题：为什么老师教得很辛苦，学生也学得很辛苦，实际效果却并不理想？其原因是我们在课堂教学中很多是无效的或低效的教学行为。

在教科研活动月中，我认真地阅读了学校为我们老师推荐的《高校课堂九大教学范式》这本书，书中从课改理论、范式模式、校长经验、具体操作、对话问答、社会关注等六个方面详细介绍了山东杜郎口中学“10+35”模式、山东昌乐二中“271”模式、山东兖州一中“循环大课堂”、江苏灌南新知学校“自学·交流”学习模式、河北围场天卉中学大单元教学、辽宁沈阳立人学校整体教学系统、江西武宁宁达中学自主式开放型课堂、河南郑州第102中学“网络环境下的自主课堂”和安徽铜陵铜都双语学校五环大课堂。九所学校九大模式，这些模式有很多相似之处，也有各校的特色，但无论是怎样的模式，都是围绕新课程积极倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，重在“把课堂还给学生”，最大限度地发挥学生的主体性和积极性，让学生成为学习的主人，通过这段时间的学习，我认识到作为一名中学教师，要想推进高效课堂，我觉得要科学地从以下几个方面践行：

一、教师要转变观念。

教为主导，学为主体的话被每一位教育教学的人成天挂在嘴上，但真正能落实的人不在多数。为什么呢？因为教师的“一言堂”是最懒惰最省力的课堂。就像前面说的，一堂课真要让你只讲十分钟的话，那剩下的时间怎么办呢？势必要劳心费力去做大量的工作来完成这剩余的35分钟的空白。所以，多数人选择教师多讲，认为讲过了就等于学生学过了，及时学生没有学会，个别人也会落得个心安理得，反正我责任尽到了，会不会是学生的事情，与我无关了。

课改首先要转变教师的角色，给教师重新定位。高效的课堂不应该是教师的“一言堂”，教师应该由传授者变成策划者；在课堂上，教师要启发引导，变成学生学习的合作者，做最优秀的学习者。教师的最高境界是不见自我，他的核心任务不是自己的教，而是组织学生学，服务学生学，为学生创造生机勃勃的令学生忘我的课堂。课堂就是互动的课堂，展示的课堂。

二、突出学生是学习的主体。

学生表现出来的探索精神，积极自主的学习生活远远不是一张试卷就能表现出来的。现在的教育要求学生在课堂上动起来，敢问、敢说，而不是保姆似的教育。因此，要充分调动学生学习的积极性，培养学生高效学习的能力，让学生不只用眼睛看课，用耳朵听课，还要调动各种器官运用一切方法全身心地参与到学习中来。把舞台还给学生，让学生自己去探索，去发现，让学生真正成为学习的主人，只要他们自己探索得来的知识也许才是一辈子不会忘记的知识。充分信任学生，课堂上少讲少问，把探索的空间留给学生。

三、课改的基础是高质量的导学案。

教师的工作量更大了。为什么呢？留给学生的三分之二的时间，不是放羊的，毕竟学生的学习离不开教师的指导，教师怎么指导，就需要给学生一个指向、一个抓手，这指向和抓手就是导学案。所以，导学案的编写就需要教师缜密科学地设计，既然要科学要缜密，教师的工作量自然而然就增加了。

导学案的作用是引导学生学习，所以导学案成为能否高效学习的关键。教师在编制导学案时，必须把握好教材的“翻译”，把教材严谨的、逻辑性极强的、抽象的知识，翻译成能读懂、易接受的、通俗的、具体的知识，帮助学生确定适当的学习目标，并给出达到目标的

最佳途径，要能够深入浅出。同时，编写导学案必须重视“以学生为根本”的理念，让导学案成为学生预习课本过程中的重要依据。

四、对教师的课堂组织能力、宏观驾驭能力提出了更高的要求这样的课堂因为学生充分动了起来，所以看似老师不用再在课堂上滔滔不绝地讲解了，但是高效课堂对教师提出了更高的要求，课堂的成败与任课教师密切相关。所以高效课堂对教师提出了更高的要求，要求教师不断充电，提升素质，以深厚的学养、高水平的课堂组织能力以及宏观驾驭能力保证高效课堂的真正高效。下面就是我们要做的：

1、课前充分的备课：

教学活动的最终目标是有效促进学生的发展。那么，我们就不能按照自己“教”的思路进行教学，而应按照学生“学”的规律进行教学。即：学生“应该怎样学”，我们就“应该怎样教”。所以，我们在教学设计时，要以充分尊重学生已有知识经验为前提，教师设计的教案要符合学生的实际情况，周密地考虑到学生存在“已有知识经验和思想方法基础”的事实。

2、把握每一节的课堂结构，它总体构想、分几部分构成、每部分以什么方式教学生学习、时间如何分配、思考问题和训练题的设置等。教师要吃透教材和学生，教师要善于搭建“台阶”，设置“脚手架”，善于提出“牵一发而动全身”的带有启发性的思考问题。

3、三讲：讲易混点，讲易错点，讲易漏点。

三不讲：学生自己已经会了的不讲，学生自己能学会的不讲，老师讲了学生怎么也学不会的不讲。

4、各小组展示学习讨论成果，教师及时点评归纳，指导学生归

纳、总结方法规律，形成知识结构。需要记笔记的要做明确强调。避免学生自学的知识片面、零碎、残缺。老师要密切关注整个课堂实施过程，组织协调；倾听每一种声音，及时引导；关键时刻要点拨提升，总结深化；对于学生展示时的错误说法要手握真理，力辨其非；对于学生在课堂的争论也要独具慧眼，给出结论。

总之，高效课堂作为一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式。在今后的课堂教学中，将会引起我更多的思考，更多的关注。我要踏踏实实地研究“高效课堂教学”，以学生实际出发，从素质教育的目标出发，从学校实际出发，结合高效课堂的模式，学习名校的精髓，逐步形成自己的教学风格。

范式教学研讨心得第6篇

篇一：《中小学教师教育科研范式与方法》学习心得体会

《中小学教师教育科研范式与方法》学习心得体会

2013年暑期我有幸参加了昌图县县教师进修学校组织的暑期中小学县级骨干教师培训。经过这次培训，给予我的启发和经验是一笔永久的财富。本次培训，主讲老师以鲜活的教学课堂和丰富的知识内涵，给了我们具体的操作指导，使我的教育观念进一步得到更新，受益非浅。下面是我学习《中小学教师教育科研范式与方法》获得的点滴体会：

作为一个走上工作岗位才十几年的中青年教师，一听到别人提及搞科研这三个字，总感觉它离自己的职业生涯还很远。总觉得自己业务都尚未娴熟，又哪有搞科研的能力呢？但当我听完《中小学教师教育科研范式与方法》这次讲座后才发现，自己对教育科研存在深深的误解，并明白了一个道理：科研，离不开实践，离不开对现实问题的研究。只有在点点滴滴的教学生活中注重发现问题解决问题，注重反思，注重记录，注重阅读，做个有心人，就会慢慢积累起属于自己的第一手资料，也就为教育研究提供了无尽的素材。因此，搞教育科研，要从现在做起！把我对体现教育的爱，执着，困惑，幸福，方法，技巧的故事进行些思考，并把他们一点一滴地记载下来，一定会积累成宝贵的教育财富。

听完讲座，使我明白了几个关键的问题。第一，我们为什么要搞教育科研？从目前教育科研的现状来看，科研对很多老师来说已经进入了一个高原区，因为这时候的教师走上了一种职业的倦怠，特别是40岁左右的教师。书里谈到四个成形信念已经成形，很难再改变；思维已经成形，不再想突破；技能已经成形，不愿再发展；状态已经成形，不肯再激进。自己的压力很大，来自家庭、来自单位、来自社会，这让很多老师体力、健康极度透支。造成教师的事业陷入了一种高原期，导致事业的停滞。有些老师很疑惑，为何我们总是被鼓励做研究，可研究怎么总是做不好呢? 其实很多老师并不知道自己在做什么？很多教师经常把自己当成是一个雇员，自己的工作是一种等价交换；大部分的老师在做着一种知识贩子的工作，美其名曰教书匠；而其实教师职业最高的一种境界是做一个研究型教师。我认识到教师只有参与教育科研，才能够提高自身的研究能力和教学业务水平，才能够使我们由一名普通的教师向名师靠拢。我们只有在工作中不断反思自己，不断改革创新，才能提升自己，才能使自己成为教育的行家里手。同时，教师开展教育科研也是我们自身专业化的需要。历来人们认为只要有点文化知识就能够做教师，根本不必要向医生、工程师那样需要专业型的人才，不认可教师的专业地位。实际上，教师参与教育科研，提高了自身的专业素养和研究能力，才能真正适应社会发展对教师的专业要求。

.第二，我们应怎样搞教育科研？下面我从价值取向，研究选题，研究的主体，研究方法和研究成果的表现形式来阐述这一问题。

中小学教师开展研究的理想价值取向应该是解决现实教育教学情景中的具体问题，在解决问题的过程中提高教育教学质量，提升自身的专业发展水平。教师研究的实践价值取向是由教师职业的特性决定的。很强的实践性，对教师实践性知识的高度依赖，研究的问题具有动态的情境性等是教师职业的鲜明特点，这就决定了教师研究的主要目的不是构建一套理论，不是发现教育规律，也不是坐而论道式的指点江山，而应该是以实际问题的解决为导向，强调实践性和操作性。在问题解决的过程中，实现教学效果的提升，培养研究意识和研究能力。研究的结论也不追求放之四海而皆准，只要对其他老师、其他相似问题的解决有一定的借鉴意义，就足矣。

中小学教师研究的选题应该直接来自一线教育教学实践，直面现实中的实际问题，选择的研究问题切实来自一线教育教学情景，是亟须解决的；题目的特点应该微小、具体，具有可行性，而不能一味地求大、求全；题目的选择上，应该把选择权还给一线教师，实现课题选择权的回归，而不能任由专家、教授大包大揽。在区(县)级及校级课题的设立上，应该充分关照一线教师的声音，保证有一定比例的研究课题来自现实的教育教学实践，直面现实情景，突出校本特色，重视挖掘教师的实践性知识。

更为重要的是，应该实现课题设定的制度变迁。改变自上而下设立课题的制度，改为自下而上设立课题，即鼓励一线教师自主选题，经过把关、筛选，确定为立项课题，获得经费资助。一线教师是现实教育教学情境中的最直接接触者，是现实情景的一部分，他们对实际情况有着最为直观的认知，清楚知道待解决问题的轻重缓急。但由研究问题上升为研究课题，仍离不开专业研究人员的指引。

中小学教师应该成为研究的主体，具有独立自主的权力，即使教师成为研究者名至实归。教师应该是研究的设计者、实施者和评价者。从题目的拟定、问题的分析、研究方案的设计、研究方法的选择、方案的实施与调整、结论的提升等各个环节，中小学教师自身都应该具有最终的话语权，具有终裁的大权。然而教师的独立并不排斥专业研究人员的作用。专业研究人员应该成为一线教师开展研究的协同者，起正确引导、适当辅导的作用，确保研究更为科学、准确、深刻。团队合作、协同作战是教师研究的一个重要特点。基于研究的客观需要，专业研究者、同事、家长、学生、学校管理者等都应该成为教师研究的协同者，形成团队，共同致力于研究的开展和实际问题的解决。

在研究方法的选择上，任何教育研究方法都可以为一线教师开展研究所用。但具体方法的选择，必须依据研究的内容、研究者的能力来决定。考虑到教师研究的选题一般比较小而具体，所研究的问题一般是班级教育教学情境中的，或者几个班级场景中的，较为适用于大样本量的问卷、量表等则不大适合，而诸如观察、访谈、实验、测试、反思等方法则更具有信度和效度。反思应该成为教师开展研究的主要方法之一。结合教育教学原理和理论、他人的研究成果、自己的经验积累等，进行深入、全面的反思，开发缄默知识，变缄默知识为显性知识，总结实践性知识，对解决实际问题，促进教师专业成长，其作用非常明显。

教师研究成果的表现形式应该体现出丰富性和多样性。除了研究报告、论文、著作之外，视频、图片、音频、心得体会、反思日志等等都是研究的成果。

参加这次培训使我受益匪浅，我也认识到教师参与教育科研，是教育发展的需要，是发展教育科学的需要，也是我们教师自身发展的需要。在以后的工作中，我们要积极参与教育科研和培训，消除浮躁心情，静下心来教学，潜下心来研究，从而不断提高自己的研究能力和教学业务水平，使自己慢慢向专家型教师靠拢。

篇二：读《中小学教师教育科研范式与方法》之心得体会

读《中小学教师教育科研范式与方法》之心得体会

作为一个走上工作岗位未满三年的青年教师，一听到别人提及“搞科研”这三个字，总感觉它离自己的职业生涯还很远。总觉得自己业务都尚未娴熟，又哪有搞科研的能力呢？但当我读完《中小学教师教育科研范式与方法》这本书后才发现，自己对“教育科研”存在深深的误解，并明白了一个道理：科研，离不开实践，离不开对现实问题的研究。只有在点点滴滴的教学生活中注重发现问题解决问题，注重反思，注重记录，注重阅读，做个有心人，就会慢慢积累起属于自己的第一手资料，也就为教育研究提供了无尽的素材。因此，搞教育科研，要从现在做起！把我对体现教育的爱，执着，困惑，幸福，方法，技巧的故事进行些思考，并把他们一点一滴地记载下来，一定会积累成宝贵的教育财富。

读完本书，使我明白了几个关键的问题。第一，我们为什么要搞教育科研？从目前教育科研的现状来看，科研对很多老师来说已经进入了一个高原区，因为这时候的教师走上了一种职业的倦怠，特别是35岁左右的教师。书里谈到四个成形——信念已经成形，很难再改变；思维已经成形，不再想突破；技能已经成形，不愿再发展；状态已经成形，不肯再激进。自己的压力很大，来自家庭、来自单位、来自社会，这让很多老师体力、健康极度透支。造成教师的事业陷入了一种高原期，导致事业的停滞。有些老师很疑惑，为何我们总是被鼓励做研究，可研究怎么总是做不好呢? 其实很多老师并不知道自己在做什么？很多教师经常把自己当成是一个雇员，自己的工作是一种等价交换；大部分的老师在做着一种知识贩子的工作，美其名曰“教书匠”；而其实教师职业最高的一种境界是做一个研究型教师。我认识到教师只有参与教育科研，才能够提高自身的研究能力和教学业务水平，才能够使我们由一名普通的教师向“名师”靠拢。我们只有在工作中不断反思自己，不断改革创新，才能提升自己，才能使自己成为教育的行家里手。同时，教师开展教育科研也是我们自身专业化的需要。历来人们认为只要有点文化知识就能够做教师，根本不必要向医生、工程师那样需要专业型的人才，不认可教师的专业地位。实际上，教师参与教育科研，提高了自身的专业素养和研究能力，才能真正适应社会发展对教师的专业要求。

.第二，我们应怎样搞教育科研？下面我从价值取向，研究选题，研究的主体，研究方法和研究成果的表现形式来阐述这一问题。

中小学教师开展研究的理想价值取向应该是解决现实教育教学情景中的具体问题，在解决问题的过程中提高教育教学质量，提升自身的专业发展水平。教师研究的实践价值取向是由教师职业的特性决定的。很强的实践性，对教师实践性知识的高度依赖，研究的问题具有动态的情境性等是教师职业的鲜明特点，这就决定了教师研究的主要目的不是构建一套理论，不是发现教育规律，也不是坐而论道式的“指点江山”，而应该是以实际问题的解决为导向，强调实践性和操作性。在问题解决的过程中，实现教学效果的提升，培养研究意识和研究能力。研究的结论也不追求“放之四海而皆准”，只要对其他老师、其他相似问题的解决有一定的借鉴意义，就足矣。

中小学教师研究的选题应该直接来自一线教育教学实践，直面现实中的实际问题，选择的研究问题切实来自一线教育教学情景，是亟须解决的；题目的特点应该微小、具体，具有可行性，而不能一味地求大、求全；题目的选择上，应该把选择权还给一线教师，实现课题选择权的“回归”，而不能任由专家、教授大包大揽。在区(县)级及校级课题的设立上，应该充分关照一线教师的声音，保证有一定比例的研究课题来自现实的教育教学实践，直面现实情景，突出“校本”特色，重视挖掘教师的实践性知识。

更为重要的是，应该实现课题设定的“制度变迁”。改变“自上而下”设立课题的制度，改为“自下而上”设立课题，即鼓励一线教师自主选题，经过把关、筛选，确定为立项课题，获得经费资助。一线教师是现实教育教学情境中的最直接接触者，是现实情景的一部分，他们对实

际情况有着最为直观的认知，清楚知道待解决问题的轻重缓急。但由“研究问题”上升为“研究课题”，仍离不开专业研究人员的指引。

中小学教师应该成为研究的主体，具有“独立自主”的权力，即使“教师成为研究者”名至实归。教师应该是研究的设计者、实施者和评价者。从题目的拟定、问题的分析、研究方案的设计、研究方法的选择、方案的实施与调整、结论的提升等各个环节，中小学教师自身都应该具有最终的话语权，具有“终裁”的大权。然而教师的“独立”并不排斥专业研究人员的作用。专业研究人员应该成为一线教师开展研究的协同者，起正确引导、适当辅导的作用，确保研究更为科学、准确、深刻。

团队合作、协同作战是教师研究的一个重要特点。基于研究的客观需要，专业研究者、同事、家长、学生、学校管理者等都应该成为教师研究的“协同者”，形成团队，共同致力于研究的开展和实际问题的解决。

读完本书使我受益匪浅。我也认识到教师参与教育科研，是教育发展的需要，是发展教育科学的需要，也是我们教师自身发展的需要。在以后的工作中，我们要积极参与教育科研，消除浮躁心情，静下心来教学，潜下心来研究，从而不断提高自己的研究能力和教学业务水平，是自己慢慢向专家型教师靠拢。篇三：学习《教师科研》心得体会

学习《教师科研》心得体会

绿竹完小：黄继飞

谈起教师教学科研，对于每一位教师及教育课程改革的步伐是不可能终止的，它是我们教育者的前途和希望，正是这种理念日夜深入人心，作为基层教育科研的亲历者，我欣喜地注意到了我们最基层的老师们对教师科研的激情蓬勃而高涨。基于教育教学科研的一些实际问题，通过我认真的学习和研讨，对我的教育意义是非常深的。为了更真实和贴近当代教育的进程和教师的个性特点，本书共分了九章来阐述走进教育科研的殿堂。读了本书我感觉轻松而顺利地踏上了苏霍姆林斯说的“幸福的研究路”，我们更愿意把书看作是一快“敲门砖”，而且更重要的是，教师获得有关教育研究方法的知识从根本上来说并不是一个“对象化”的知识问题或认识问题，而是一个非对象化的“亲近”道路或“亲征”道路。本书对科研分析面面俱到、分析透彻、观点明了、浅显易懂，所涉及到的内容全是我们正要面对的，如：

一、教育科研的基本问题

1、教育科研与教研活动有什么关系？

教育科学和教育科研作为专用术语被广泛使用只是最近及十年的事情，对他们的定义尚有不少分歧，使用中也存在混乱。教育基层经常发生的问题是泛化教育科学与科学研究的观念，误把主观认为正确可行的东西都当成科学，而把所有认真的专门研究都认为科研。为了弄清各种研究的关系，可以把研究活动分为如下三类：

（1）、科学研究。教育科学是科学的属概念，科学研究是研究的属概念。教育科研是生产教育科学的劳动，所以它必须遵循科学研究的一般规范。如果研究的目的不是探究教育的内在规律、研究的过程不可重复、研究的方法缺乏公认的可靠性、研究的结果没有客观的普遍性或创新的开发性，都很难称为教育科学研究。

（2）、工作研究。一切形式的关于实践决策的直接探讨都属于工作研究。不遵守科研规则，而是更多地采取民主集中制。

（3）经验总结。这是事后对某种活动的成败得失或对错得失或正误的探究。经验是有特殊性和个性的东西，它的科学性多少和普遍性大小更多地取决于总结者或使用者的素质与水平。

实际上，教学研究是研究从内容或领域分类的属概念，它在研究的性质或方式上既可能是科学研究，也可能是工作研究或是经验总结。应注意的是研究的水平与质量以及各种研究是否协调平衡与有机结合。

2、基层教育科研活动中存在哪些困难？

（1）、研究范畴与视野的局限。

（2）、研究时间与条件的限制。（3）、研究成果的学术认可度低。

3、基层教育科研存在问题

较普遍地存在畏难情绪或科研无用论，一些学校的教师中存在着基层科研的“不能论”或“无用论”。缺乏研究的组织规划和持续性。虽然意识到了科研的必要性和可能性，却忽略了基层开展科研活动的优势，研究的内容脱离了实际教育的整体及长远的目标和规划，很随意，孤立了教育行为。经常混淆工作研究和科学研究，误把经验总结和发表论文当科研成果。成功的经验和正确的思想都含有科学意义，但不能把总结一个教学经验或表达一种教育思想当作科学研究。只有经过科学验证过程的经验或组织为严密理论体系的思想才是教育科研的成果。

4、加强宏观和综合的研究，主动承担为教育决策服务的任务。加强教育科学的研究，协调好科学研究、工作研究、经验总结的关系。要充分利用可用的科研资源，组织好重点课题的攻关。要树立不断学习与创新的意识，不断提高自身的素质。

5、学校应该提高教育科研的水平

校长要认识到教育科研是提高办学水平、保证学校持续发展的必要条件；要遵循教育科研的基本规则。

6、教师自身的教育科研能力

就教师的素质条件和工作条件而言，只要掌握科研方法，都能进行教育科研活动。但是要克服一些中小学教师“教而不研”的现象，还必须从主观上解决认识，取向和策略的问题。

二、教育科研方法

要有效地开展教育科研，就必须懂得并能够熟练地运用一些基本的方法。方法的科学性、可靠性蒋直接影响研究过程与结果的有效性和公信度。

1、必须坚持观察的客观性。要防止主观因素的不良影响，克服先入为主的看法，不要掺杂个人的偏见，采取实事求是的科学态度。

2、必须坚持观察的全面性。要对研究的对象进行周密、全面的观察和分析，系

统的观察事物的全面性、事物的各个方面和事物发展的整个过程。

3、观察对象要具有典型性。要从符合条件的各种类型的对象中选择能代表一般的典型进行观察，避免以偏概全。

4、要坚持观察的目的性和计划性，决不能凭个人的喜好行事。