幼儿园童话剧园本课程的研究

幼儿园童话剧园本课程的研究（精选8篇）

幼儿园童话剧园本课程的研究 第1篇

幼儿园童话剧园本课程的研究

幼儿园童话剧园本课程的研究

南京邮电大学 陆胜超 孙磊 邢津胜

一、融入思想和行动的童话课程理念

多年前有人突然问我：你的教育理想是什么?我一时没有回答上来，而后，我不断地自问，如果这些孩子都是我的孩子，我希望他们怎么样?我的心回答说：希望他们都是童话里的公主和王子。南朝著名文学家吴均在其被贬后挥毫泼墨写下千古诗句：“风烟俱净，天山共色。从流飘荡，任意东西。”我想每个被岁月和尘埃侵蚀过的心灵，读着这样的句子，在那看似豁达的心境里面都藏着几分无奈的感慨。我被这字句一下击中，反复地阅读之后有着别开洞天的惊喜，我觉得这样的字句应该属于童话，属于孩子。当你徜徉在童话故事中，你会有什么样的感受?是纯净优美，是浪漫神奇，是快乐幸福。这就是童话所特有的内涵。当我们的课程冠以“童话”之名时，课程所蕴涵的已不仅仅是教育科学研究所具有的精神，同时也具有“童话”的内涵，它带给幼儿和教师的是富于“童话”特质的一种气质、一种理念。它已深深融入我们的思想，体现在我们的行动中。让孩子在风烟俱净的环境中，释放自己的天性，自由自在地成长。“回归幼儿，回归天真，从流飘荡，任意东西”成为我们的追求，“给孩子童话般的童年”是我们坚定的信念。“真实、开放、灵性、美丽、幸福”是我们的童话课程理念。

我们的童话课程是真实的，这意味着――创设真实的情境，关注真实生活，拥有真实情感，发现真实问题，培养真实的人。我们的童话课程是开放的，这意味着――创设开发的环境，拥有开放的胸怀和开放的思想。我们的童话课程是灵性的，这意味着――拥护万物有灵论，教与学是灵动的。我们的童话课程是美丽的，这意味着――创设美丽的环境，孕育美丽的心灵。我们的童话课程是幸福的，这意味着――师、生身心愉悦，有幸福感。这些理念是童话课程的核心和精髓，是我们多年来童话课程文化的积淀，是教师与幼儿在共同成长过程中的实践和感悟，更是我们继续前行的目标。

二、融入学习与反思的童话课程质量

教师从课程的实施者转变为课程的开发者、研究者，就会面对新的挑战。过去常说：“要给学生一杯水，教师要有一桶水。”但是今天的教师发现，自己的这“一桶水”正在贬值，它难以满足现代社会新教育观下社会、幼儿自身的.需要。问渠那得清如许，唯有源头活水来。教师要把一桶水变成常流水，只有不断地学习与反思，提升童话课程的质量。

1.专家引领下的学习与反思。

我们邀请了著名的教育科研专家、名师作为我园童话剧课程开发和研究的后援团，与教师共同探讨童话剧主题活动实施的途径。南京市教科所姚慧主任、南师大徐卓娅教授、孔起英教授、江苏省特级教师李漫老师等专家曾多次来园指导教师的课题研究，为本园童话剧的研究出谋划策，勾画蓝图，为教师答疑解惑，指点迷津。

2.问题中的学习与反思。

问题能够启发教师思考，今天的活动能否使幼儿已有经验得到提升和拓展?在活动中投放的材料是否适宜?童话表演活动在课程中的价值与特点到底是什么?怎样选择适合的方式促进幼儿的有效学习?如何挖掘和利用各种课程资源?这些问题常常徘徊在教师的脑海里，困扰着大家，通过学习能推动对问题的研究并解决。

3.团体中的共同学习与反思。

团体共同学习的形式是多种多样的，幼儿园组织了现场观摩、讨论与交流、专题论坛、读书报告会、参与式培训、家园社区的学习等。

三、融入经费与机制的课程保障

1.充足的经费保障。

幼儿园设立课题实施专项经费，每年拨付相应的款项用于课程实施的有关活动，努力满足课程对教学设施和办学条件提出的要求，满足课程资源开发、教学设施配备、教学资料、教师培训、外出学习交流等经费的需要，为课程实施的顺利进行提供必要的物质支持。对课程实施中取得的优秀教学成果给予奖励。

2.完善的组织保障。

幼儿园建立了完善的课程管理网络，成立了以园长领导，科室主任负责，教研组长参与的课程实施领导小组，分工明确，职责分明，考核措施到位。

3.有力的制度保障。

幼儿园建立相关制度，用制度来规范操作，用制度来加强管理。如我园制定了《童话剧课程模式》《课程培训制度》《课题组成员岗位职责》等规章，明确规定了教师的行为标准。对参与课程实施、有突出贡献的教师，在工资待遇、学期评优、评先进等方面优先考虑，对课题负责人、实验班、中心组成员设立50元/月至200元/月不等的岗位工资，以此激励教师积极承担课题研究。

“雄关漫道真如铁，而今迈步从头越。”反思十多年童话剧研究的历程，虽漫长曲折，充满艰辛，但凭借普幼人坚定的信心和努力的奋斗，取得了较为丰硕的阶段性成果。幼儿园将继续进行童话剧课程的研究，不断丰富课程内涵，形成更完善的课程体系，积极推广我园的童话剧研究经验，让每个幼儿带着神秘与好奇、带着探索与创造、带着热情与自信，走进童话、走过童年、走向美丽人生!

幼儿园童话剧园本课程的研究 第2篇

随着我国基础教育领域管理改革的深化，幼儿园园本课程进一步凸显其教育价值。由教育部印发的《幼儿园教育指导纲要》指导我们：“要坚持因地制宜、实事求是的原则，来实施方案。”我园地处市郊，家长素质层次不一，且独生子女居多，他们在与人交往中自私自利、以为我中心现况严重，所以家长在幼儿素质养成教育上期望值较高。针对现实的环境、背景和幼儿实际需要为出发点，结合前期对“北京6+1”礼仪教育的实践，我园进行了以幼儿园礼仪为特色的园本课程的构建和探索。

幼儿园园本课程的建设不只是课程内容和活动的确定，首要的更重要的是科学的儿童观、教育观、课程观、活动观及环境观等基本理念的形成。我园在郭尚玲园长“以礼立园 以爱兴园”的办园理念引领下，通过成立课程研发小组，制定园本课程计划和实施方案，树立了为幼儿终身教育而发展的教育观，明确提出要引导幼儿在生活中学会认知、学会做事、学会共同相处和学会生存的教育目标。全园教职工在礼仪园本课程的构建和实施中做到：以幼儿为主体，关注幼儿学习和发展的整体性，尊重幼儿发展中的个性特征、学习方式和特点，重视幼儿的学习品质。伟大的教育家、思想家陶行知先生，在进行了大量的教育实践和总结基础上提出“生活即教育，教育即生活”，我们从幼儿兴趣、需要出发，从幼儿入园、进餐、入厕、盥洗、教育活动、户外活动、离园、整理等一日生活各环节出发，创设了一系列的礼仪主题月活动，每班级按照礼仪主题月结合本班级特色，制定出本班级幼儿礼仪月表现表，每天各班级教师通过幼儿礼仪表现可以有计划、有目的地根据每个幼儿的表现有针对性的与家长进行沟通、交流，共促幼儿良好行为习惯的养成。同时，我们创编出适合我园幼儿礼仪养成教育的礼仪操，并配合琅琅上口的三字经和舒缓优雅的音乐，更有利于幼儿身心的发展。教师是园本课程建设的主体，是真正促成并衡量课程是否适合幼儿和班级的关键人员，在礼仪园本课程理论学习中，我们聚集个人特长，充分发挥集体力量，教师在搜集礼仪资料、收集调查数据、探索实践课程、撰写论文及课程方案的过程中，养成了科学严谨的工作态度和能动高效的工作作风。他们在此过程中既获得教育研究启示，又提高了教育实践能力，相互取长补短，在理论及教育理念上得以提升。同时在实践——反思——总结——再实践——再反思——再总结的课程建构和探索中，使园本课程更加全面化、系统化、科学化。

我国是一个具有五千年历史的文明古国，素以“礼仪之邦”享誉世界。在大力提倡社会主义精神文明的今天，我们旨在弘扬“礼仪之邦”的道德风范。有人说：“良好的礼仪是帮助一个人走上成功的重要条件之一，也是走向社会、走向工作岗位的基础。”幼儿期是良好行为习惯和学习习惯养成的敏感期和奠基期，园本课程的构建是一个不断发展的过程，它需要在实践中逐步完善。作为幼儿教育工作者，我们深感任重而道远！今后，我们会在“以园为本”思想的指导下，协同幼儿与家长一起参与到我园园本课程的构建过程中来，争取园本课程更具特色，更适合幼儿的全面发展。

辉县市市直第一幼儿园

二〇一五年一月

幼儿园童话剧园本课程的研究 第3篇

一、从被动到主动

幼儿园的美术教育, 并不是孩子拿起画笔模仿着教师的示范来画画。为此, 我们提出:美术活动应该关注孩子的自主发展, 尊重孩子的创新思维, 让孩子被动“接受”变为主动“创造”。

我园遵循的美术活动不拘泥于组织形式, 而是追求活动的内在价值理念——关注孩子的经验、感受和愿望。因此, 无论是集体教学, 还是孩子的信手涂鸦, 教师都鼓励孩子自主地选择感兴趣的材料和创作方式, 并引导孩子在与材料和同伴的互动中有所思、有所悟。为了给孩子创造更多自主选择的机会, 满足孩子的不同需求, 我园对原有的美术活动进行了调整。在内容上, 逐渐实现了细化、整合与多元化;在组织形式上, 有以班级为单位的活动, 也有混班、混龄的活动;在活动方式上, 实现了集体、分组和个别化并存的模式。原有的美术集体教学活动演变成了美术区域活动、“涂鸦天地”活动、“创意工作室”和“亲子大家乐”等活动。教师不再统一安排, 而是提供多类活动内容供孩子选择, 孩子也可以决定活动的内容。

例如, 在“走进秋天”的主题活动中, 教师从名画、剪贴、印染中寻找灵感, 利用“创意工作室”里的画板和自然物, 给美术区角活动带来了新的景象。孩子们可以按照自己的方式和意愿大胆地探索和设计, 随时将自己的创作灵感付诸实践, 体验着美术创作的乐趣。更让孩子们高兴的是, 他们的作品兼具实用性和艺术性——放在架上有人看, 进入游戏能够玩。

二、从单一到多元

材料是美术表现的载体, 在传统概念里的美术活动, “纸”和“笔”基本就是美术活动的所有材料, 单一的材料禁锢了孩子们美术创造力的发展。然而我们在美术课程实践中做出了改变, 打破了材料的单一性, 主张以多元的活动材料延续孩子的创造兴趣, 点燃孩子操作和探索的热情, 带领孩子进入“美”的世界。

我们在每个班创设了“创意区角”, 教师和孩子一起收集各种美术材料, 从炫彩棒、水粉颜料、毛笔、水彩笔、滚筒等专业作画工具, 到蛋壳、毛线、扭扭棒、旧瓶子、树叶、树枝、蔬菜、水果等奇特的材料, 只要孩子需要, 都可以成为创作的材料。“创意区角”俨然成了一个让孩子尽情创作的世界。他们跟随自己的创作灵感, 将大大小小的纸箱变成一辆辆“小汽车”, 把泡沫球、纸杯和纸盘变成一只只活灵活现的“小动物”, 形状各异的瓶子经过“包装”, 成为一件件精美的工艺品。教师引导孩子根据自己的兴趣对区角、活动室环境进行重新布置或调整, 并尽可能地为孩子提供许多可移动、变化的材料。孩子们可以自由地选择自己喜欢的材料, 将日常生活中常见的物品变成一件件别出心裁的美术作品:空中悬挂着大大小小的“彩色许愿瓶”, 橱柜中陈列着精致的“餐巾纸盒”和泥塑, 墙上贴着一张张精美的“拓印画”……色彩层次分明, 给人以强烈的视觉冲击力。多元的材料为孩子的创作提供了充足的条件和丰富的美术体验, 让他们能够在与材料的充分互动中, 领悟到生活与美术结合所产生的“美”, 尽情发挥想象, 在创作中快乐成长!

三、从独享到共享

我们坚信美术不仅要为孩子服务, 促进孩子成长;还要为家长服务, 帮助他们了解孩子、了解幼儿园教育理念和课程, 让家长与孩子一起成长, 最终实现美术活动从孩子独享到家长、幼儿园和孩子共享的转变。为此, 我们抓住节日契机, 举办“感恩小宝贝”、“家园面对面”、“家宾有约”等亲子活动, 让家长参与到美术活动中, 感受孩子的成长, 并与孩子一起进行创作, 真正将幼儿园变成孩子和家长都喜欢的乐园。活动中, 家长在教师的带领下参观“艺术大厅”“涂鸦天地”“创意工作坊”“创意区角”……孩子向家长介绍着自己的作品, 家长则在欣赏中了解孩子, 感受孩子的点滴成长。参观结束后, 教师还会带着家长走进活动室, 鼓励家长与孩子一起进行美术创作, 摆弄各种材料, 你一笔、我一笔, 你捏捏、我搓搓, 亲子间的合作十分默契。通过一系列亲子活动, 家长对我园的美术课程和理念有了新的理解, 还学会了一些幼儿美术教育的方法, 并积极参与到幼儿园课程中来。为了配合幼儿园美术活动, 家长常常会带着孩子参观各类艺术博物馆、观看画展, 并与孩子一起体验艺术创作的快乐。有些家长偶尔还会设计一个个造型独特的花盆、水杯;一件件创意无限的生活废物小制作;一件件亲子文化衫等, 将美术悄悄融入生活。

以童话剧为载体建设园本游戏课程 第4篇

一、年级组集体研讨确定适合各年龄阶段的童话剧

我们幼儿园分为小、中、大共15个班级，开学初由年级组长牵头带领全组教师共同筛选童话剧剧本，进行创编加工，最终确定每个年级组一个大的童话剧表演游戏，每个月一个小的童话剧表演游戏，在特色课和园本课程实践中实施，在对童话剧故事进行创编的同时，教师发挥自己的艺术才能，为童话剧编配歌曲、歌词，编对白，设计舞台道具，制作头饰等等。例如《新龟兔赛跑》，根据伊索寓言《龟兔赛跑》改编而成，主角“金龟龟”和“银兔兔”在比赛中互帮互助，都获得了第一名。当拿到《新龟兔赛跑》剧本的时候，小演员们进行了激烈的PK。惊奇地发现，平时比较内向的幼儿，主动竞争主角，并最终用出色的表演，赢得了担任主角的机会，并在演出当天大放异彩。从平时在班里不爱讲话、内向的孩子，到舞台上充满自信、大放光彩的孩子，是童话剧让孩子有了更广阔的表现舞台。

二、创设童话氛围走进童话天地

1.童话式的主题环境

开学初，我们认真布置活动室与童话主题墙，主题墙上会展出幼儿平时表演的剧照、故事中人物形象的绘画作品、对童话故事创编的内容等，并且注意材料、色彩及图案的选择和搭配。在童话文化环境中，让墙壁说话，每个墙壁就是一个童话，让幼儿在童话的世界里成长。

2.针对式的特色环境

（1）角色区：角色区的装扮与假想游戏，可以使幼儿将童话剧中的情景、事物富于创造地模仿和再现。在这里他们装扮自己熟悉的童话剧里的角色形象，尝试着从不同的角度体会这些角色所表现的行为和他们之间交往的关系，体验多彩的人生。如在《小红帽》这个童话剧剧本中，有幼儿熟悉并喜欢的小红帽、勇敢的猎人，还有狡猾的大灰狼等角色形象，动作性强，适合幼儿爱动的特点，又易于表演，深受幼儿喜爱，通过游戏，能使幼儿获得同伴间相互关心的体验，懂得人多力量大的道理。孩子们在忙得不亦乐乎的同时，获得了很多童话剧中相关的生活经验。

（2）美工区：根据童话主题内容，在区角游戏时幼儿制作童话故事中的头饰，做好的头饰投放到表演区，供幼儿表演时佩戴，充分发挥孩子游戏、学习中的自主性。

（3）故事阅读区：收集了大量的童话故事书，设立了图书阅读角，培养幼儿良好的阅读兴趣及看书、爱护、整理书本的好习惯。我们还邀请家长一起利用假日活动时间，根据主题内容制作童话大图书《小红帽》《龟兔赛跑》等布置在班上童话主题墙里，引发孩子在反复观察中理解、体验故事内涵。

（4）倾听童话故事：安排幼儿在每天午餐前、午睡前集体倾听故事。反复的倾听有助于幼儿记忆故事内容，为复述、表演打下了基础，并且养成了幼儿良好的倾听、用餐、睡眠等习惯。

三、调动幼儿表演游戏的积极性，树立自信心

《纲要》中指出，在一日生活中教师应保持幼儿积极愉快的情绪，快乐的情绪对幼儿的身心健康起着至关重要的作用。因此，我从让幼儿欣赏表演入手，我先让能力强的幼儿与我配合，分配好角色，表演要生动、有趣，很快引起了幼儿的共鸣。幼儿看得很认真，也激发起了他们的兴趣和表演的愿望。

如在表演游戏《猴子学样》中，当我与配合的幼儿表演完后，幼儿都要求自己也表演一下。这时，我就按组为一集体，给他们时间进行讨论，自己选择所喜欢的角色，然后分组表演。每组表演后，我都提出了不同的要求，让他们的语言更加丰富，表情更加生动了。虽然刚开始有点难度，但孩子们都非常投入，兴趣很高。平时不爱发言、举手的幼儿也主动要求参与表演，在语言、动作、表情上也显得不那么生硬了。

在孩子表演的时候，教师要面带微笑，以好奇、鼓励、肯定、赞赏的眼神注视着每个幼儿，让每个幼儿从老师那里得到肯定从而提高自己的自信心。在表演游戏结束后，老师与孩子一起进行评价，如哪些小朋友在游戏中想出了与别人不一样的语言、语气，不同的动作表情；哪些小朋友合作的好。通过教师和幼儿的讲评，以表扬、挖掘幼儿的闪光点为主，帮助幼儿树立自信心。

四、创设童话剧场景为幼儿表演游戏提供机会

《纲要》中提出，要创设合适的环境，鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试用自己的语言说明、描述简单的事物或过程，发展幼儿的语言表达能力和思维能力。因此，全园15个班级都为幼儿创设了故事表演区域，供幼儿在晨间活动和区角活动时使用。例如《龟兔赛跑》里的森林场景和各种小动物的头饰都是家长和幼儿制作而成的，为整个童话剧营造出氛围，从而让幼儿愿意去进行表演游戏。

当一个童话剧在班级小舞台逐渐表演成熟后，幼儿就会走出班级去“演出”，我们提供了班级间相互演出、全园演出的机会，每个班级每个小组都能报名参加演出。不同于平常的汇报演出，孩子们的童话剧节目并不是一个个的精品，每个都非常原生态。简单的道具，口语化的对白、朴素的情节，表演者一副自娱自乐的陶醉样，我们看到的是童真童趣，这是孩子们的成果锤炼、班级团队的凝聚。

目前，全园各个班级的幼儿的语言表达能力都有很大的提高，孩子的表演表现能力也有很大的进步。孩子们大方、活泼，爱说爱笑，走到哪个班级，都会看到以前被孩子们冷落的故事表演区现在已成为班级的亮点，孩子们争着要去的热点。我们希望以故事表演游戏为载体，通过童话剧故事表演游戏提高幼儿的能力。今后我们会继续探索研究，让每个幼儿的潜能得到最大的发挥。我们不仅要教给幼儿一双会发现美的眼睛，更要教给幼儿一双会发现快乐的眼睛，快乐处处存在，快乐无处不在。拥有快乐的眼睛就会拥有快乐的心灵，就会拥有快乐的人生。

幼儿园混龄课程园本化研究 第5篇

[摘要]混龄教育对促进独生子女社会化、个性化及其智力、语言发展有独特意义。本文提出在混龄课程园本化过程中，为适应中国国情，混龄课程的目标应突出全纳性与层次性，内容应注重生活化与适宜点，组织形式应体现多元化和灵活性。混龄课程与非混龄课程既能有机整合又有微妙差异，教师应灵活采用混龄、分龄、个别等多种组织形式，并在各类活动中最大限度地促进异龄互动。

[关键词]混龄;幼儿园课程;园本研究

一、选择混龄课程的背景与意义

幼儿园混龄教育是将不同年龄段的幼儿混合在一个班进行教育的组织形式，它为幼儿提供了一个近似家庭的生活学习环境，能够在一定程度上弥补中国现代幼儿无兄弟姐妹带来的弊端。，世界学前教育组织(OMEP)柯蒂斯主席访问中国时，对中国的独生子女教育提出建议：“如果能够把不同年龄段的孩子混合在一起开展活动，孩子们就能够互相帮助，使孩子在情感上和社会交往上得到充分的发展。”可见，混龄编班非常适用于我国国情，对我国独生子女教育有着独特意义：、是能弥补独生子女家庭生活的不足，促进幼儿社会性的发展;二是能提供异龄观摩的学习机会，促进幼儿智力和语言的发展;三是能有针对性地因材施教，促使幼儿的个性充分发展。

以蒙台梭利教育模式为代表的混龄课程在西方已有百年的发展历史，他们班级人数较少，师生比高，其组织模式以个人或小组学习为主。而我国的混龄教育大部分在农村，并且是由于条件有限、师资生源不足而形成的一种权宜之计，同时我国幼儿园的班级人数较多、师生比低，不可能完全照搬国外的混龄课程模式，所以，如何在新《纲要》精神的引领下，建构具有中国特色的混龄课程，使之园本化，应成为幼儿园课程研究的重要内容。

二、实施混龄课程面临的问题与对策

将混龄编班的理论付诸实践，教师们最大的疑惑是：混龄班幼儿有大有小，每个年龄段幼儿的智力发展水平不同、生活经验各异，怎样使每个年龄段的孩子都能在现有水平上得到提高呢?教育目标如何制定?活动内容如何选择?如何兼顾差异合理安排幼儿活动时间?等等。针对这些问题，我们做了有益的思考和尝试。

问题一：如何制定科学的混龄课程目标?

混龄课程的宗旨是让每个年龄段的孩子都能获得最好的发展。但混龄班有大孩子，也有小孩子，要使每个年龄段的孩子都能在现有水平上得到提高，应如何协调、确定具体的教育目标，才有助于实现这一课程宗旨呢?我们在实践中逐渐认识到：幼儿园教育目标是整体性的，以习惯的养成、兴趣能力的培养、情意的感受体验为主要内容。幼儿园孩子的年龄相差最多4岁，虽然身心发展水平有差异，却有许多共性的发展目标，只是对不同年龄的幼儿，要求达到的水平不同而已。因此，对混龄课程来说，在制定课程的单元目标和具体活动目标时，把握幼儿发展的共性目标是基础，考虑目标的层次性是关键，即活动开展前，教师应明确整体性教育目标，既要考虑对所有孩子都有帮助的共性目标，又要参考每个年龄段的目标，分析每个年龄段孩子可能的兴趣点、认知区域、经验范畴和思维特点，综合考虑目标的层次性，并巧妙融合异龄互动目标。如在美术混龄活动《关在笼里的动物》中，我们制定的共性目标是：在大孩子带动下，大小孩子共同感受绘画活动的趣味性，培养幼儿初步的合作能力和想像能力;分层目标是：大孩子能根据图形想像添画，使之成为完整的动物形象，小孩子练习大胆有力地画横线和竖线。有了明确的共性目标和分层目标，教师在设计混龄活动方案时就有了依据，组织活动时也有了侧重点。

问题二：如何选择适宜的混龄课程内容?

混龄课程和生活密不可分，因为只有生活是真实的、具体的，是各个年龄段的孩子都能感知并有兴趣的，而且生活是动态的，对生活的认知和感悟可深可浅，能切入所有幼儿的经验结构之中。

这就决定了混龄课程的内容必然来自幼儿的现实生活，只是针对混龄的状况，我们在选择活动内容时增加了一道思考程序：细致分析活动内容，找准适宜每个年龄段幼儿的切入点。这就要求混龄班教师既要分析每个年龄段幼儿的关注点、兴趣点，又要分析活动内容中哪些知识点是适合大孩子的，哪些则是小孩子乐于接受的;这个活动能促进大孩子哪些能力的发展，并同时锻炼小孩子的哪些能力。如在“鞋”的主题活动中，针对小孩子常穿错鞋的现象，可以让大孩子教小孩子“鞋的配对”或“区分左右脚鞋”;针对大孩子的水平可以组织以鞋为工具的测量活动，小孩子虽不会测量，但对试穿大鞋很感兴趣，可以让大孩子扶着试穿大鞋的小孩子测量，小孩子走和量，大孩子数和记，大小孩共同体验测量的快乐和合作的快乐，同时都拓展了各自的经验。

问题三：如何兼顾年龄造成的能力差异，合理安排活动内容和活动时间?

不同年龄段的孩子对即将开展的活动内容必然有不同的兴趣点与思维方式，混龄课程要兼顾差异，就必须灵活采用混龄、分龄、个别等多种组织形式，在混龄集体活动、小组活动、生活活动及游戏活动中有效安排大小幼儿互动。当大小孩子对某一内容都有兴趣，而又无需过多的直接操作时，教师可以考虑采取混龄集体活动形式，例如讲述与谈话等语言活动、发展社会性的活动、欣赏活动、游戏活动等;当不同年龄段的幼儿兴趣迥然不同时、组活动的必要性就体现出来，如对大孩子实施的幼小衔接教育、科学实验、数学活动等;当学习内容可以通过独立思考、个别操作方式完成时，教师就应提供个人学习的条件和机会，如寻找知识性资料、锻炼生活和动作技能、美工等操作性较强的活动。每一种组织形式都有自身的优点和局限性，只有互相配合才能促使每个年龄段的幼儿在现有水平上获得发展。

我们的做法通常是：根据主题和需要，一周综合考虑既有2-4次的混龄集体教学，又有多次的小组活动，而每天都安排有个人学习活动和混龄游戏。在一日活动的时间安排上，也有多种尝试，比如：大孩子入园早，先安排小组学习，小孩子来园可自主游戏、孩子午睡时间长，起床动作慢，就先组织大孩子小组或个人活动;教师组织某个小组活动时，其他幼儿以不影响该组幼儿学习为前提进行个人学习活动;混龄集体教育时间较长，如果小孩子不感兴趣了，允许安静地到旁边自主游戏等等。可见，混龄班教师要善于见缝插针，灵活安排各时间段和不同年龄段幼儿的活动，以杜绝消极等待现象。其他问题：如何创设大小皆宜的环境?教师的工作量是否会增加?等等

混龄班的环境既要有自由温馨的家庭氛围，又要体现空间的层次感和秩序感;在活动室既要安排一块相对大的空间，可以同时容纳全班幼儿，进行混龄集体活动，还应利用陈列柜分隔成若干适宜小组或个人活动的区域空间，也可以给每个幼儿提供一块工作地毯，便于孩子个人学习时自然形成独立的互不干扰的小空间;根据混龄班幼儿年龄差异大的特点，为幼儿准备材料时更要体现强弱的不同层次，并按一定顺序由简单到复杂摆放。但有趣的是：年龄的差异往往会影响孩子们的选择，因而常常会出现同龄幼儿“扎堆”的现象。我们认为这是很自然的现象，关键在于教师应及时地介入和引导，让不同年龄的幼儿产生互动。据报道，有些幼儿园尝试混龄教育时采取的是“混龄生活、分龄学习”的组织模式。我们认为这会降低混龄教育的意义。因为分龄学习只是混龄课程中一种以年龄为单位的活动组织形式，还应有不分年龄的混龄活动。混龄教育虽然并不反对分龄教学，但更提倡异龄互动、反对分龄割裂。

鉴于混龄课程实施的复杂性，许多教师都质疑工作量是否会增加。我们认为这取决于教师是否真正理解混龄课程的本质。因为混龄课程提倡每个幼儿都是班级的小主人，如果教师善于鼓励幼儿自立与互助，切忌大包大揽，不但不会累了自己，而且可以让幼儿得到锻炼的机会和助人的快乐，如让大孩子照顾环境、照顾弟妹等。在此，考虑到混龄班小组活动增多并与个人学习活动交叉进行的现实，我们的做法是混龄班取消保育员，而改为配备三名教师，即一名主教两名助教，每位教师都有明确的指导侧重点(要切忌纯粹按年龄分组负责)，并要善于沟通、默契配合。这三名教师每日下班前要做简短沟通，以反馈当日情况、预设或调整第二天的课程内容、确定第二天的活动组织形式和教师配合方式等。我们认为，如果教师配备不足，必要的小组活动就会减少，教师对幼儿个人学习的指导不能到位，幼儿的发展就会大打折扣;而如果三名教师配合不默契，课程的实施也会缺乏质量，从而使混龄课程流于形式。总之，实施混龄课程必然会因为大孩子对小孩子的照顾而减轻保育员的工作，幼儿园可以用公用的保洁员代替每班保育员而保证混龄班有比较高的师生比，以切实保障教师与幼儿互动的时间与质量。

三、混龄课程与非混龄课程的整合与差异

我们认为混龄课程只是一种打破年龄限制的组织形式，在课程类型和课程内容等方面，实质上与非混龄课程没有太大差别，只是在课程具体实施中有着微妙的差异和独特的要求。

首先，混龄课程与非混龄课程可以是内容与形式的完美融合。

我园所在鹭岛，属美丽的闽南三角区，有着浓郁的闽南地域风情，我们在实施混龄课程的同时，还进行了闽南民间艺术教育的非混龄课程研究。通过尝试，我们意识到闽南民间艺术教育与混龄课程是灵与肉的结合，即可以选用闽南民间艺术的教育内容，实施混龄课程的组织形式，从而实现两者内容与形式上的完美融合。如混龄班开展了“搏状元”“真好呷”“茶乐”等闽南主题活动，由于领悟闽南民间艺术的底蕴，不是开展一两次教育活动就可以达到目的的，为了使混龄班每个年龄段的幼儿在活动中都有新的收获、新的内涵，我们确定了闽南民间艺术活动“感知+意义+创造”的混龄教育目标，即弟弟妹妹侧重于典型活动氛围的参与和感知，小哥哥小姐姐侧重于活动内涵的体验与理解，大哥哥大姐姐则侧重于活动的展现与丰富。这样整个混龄闽南艺术活动，从最初的介入到最后的把握，能够成整体螺旋上升态势，幼儿对闽南文化的理解逐日深刻，并最终根植于心。

其次，混龄课程是多元非混龄课程模式的有机整合。

当前，幼儿园不会单一地采用某一种课程模式，而通常是多种课程模式的有机结合、综合运用。混龄课程应顺应课改趋势，从各种教育理念和课程模式中撷取精华，视合时宜者加以有机整合。如让不同年龄的幼儿在参与不同课程类型的活动上存在一定差异：随着年龄的增长，低结构的课程递增，高结构的课程递减;合作性学习活动递增，个人学习活动递减;可探究活动递增，不可探究活动递减等。针对课程需要的多元化，教师在编制和实施混龄课程中，应兼顾差异并把握好预设和生成的`关系：大小都适宜的、有价值的预设内容或全班普遍关注的生成内容采用混龄集体活动，差异难以兼顾的预设内容或部分生成的问题采用小组学习，个别生成的问题个别解决等。总之，混龄更重要的是一种理念，它告诉我们：没有人是完全相同的，我们要尊重差异，善待差异，包容差异，理解他人，视域融合。

然而与非混龄课程相比，实施混龄课程的确有一些独特的要求：

第一，“精心设计，最大限度的促进异龄互动”是混龄课程的精华所在。做为混龄班，大孩子为小孩子提供了“最近发展区”，在许多方面，大孩子都可以扮演“小老师”的角色，既能使小孩子在愉快状态下得到智力、语言的发展，大孩子也可以在活动中巩固其已有知识，使自己的各种能力得到锻炼。所以在混龄活动中，教师要尽可能考虑、挖掘每一个促进异龄互动的机会。

第二，“充分利用班级角色结构的动态发展，促进每个孩子跳跃性发展”是混龄课程的独特魅力所在。在混龄班，孩子的角色是动态变化的，从弟弟妹妹，到小哥哥小姐姐，再到大哥哥大姐姐，这种身份的变化促使其不断适应和接受新的角色，同时这种变化会促使孩子的能力得到飞跃性提高。但是，这种角色变化并不像成人预想的那样理所当然，幼儿在其身份转变的初始阶段，往往对自己的新角色意识不到位，他们习惯于旧友“扎堆”，对弟弟妹妹的帮助或教导基本属于被动的状态，只是屈从于教师的要求，而不是自发自愿的。此时，教师切忌心急，而要充分利用混龄班动态变化的班级结构，不断给予幼儿新的角色暗示，通过回忆先前被关爱的感受、组织讨论互动方法、施以鼓励赞扬等方式强化小哥哥小姐姐爱的行为，激发幼儿当哥哥姐姐的自豪感。经过这种强化与内省，当小哥哥小姐姐成长为大哥哥大姐姐时，他们就会变被动为主动、发自内心地喜爱和帮助弟弟妹妹了。

四、对混龄课程园本化实践的反思

虽然我们在混龄课程园本化的探索上取得了较好的效果，从混龄班毕业的大孩子在爱与责任、主动求知欲、动手操作等方面优于同龄班孩子，辊龄课程的实施对切实督促教师转变观念、提高其观察与应变能力、促进教师之间的和谐默契也有很大帮助，但无论是家长还是教师都对混龄班的幼儿抱有过高的期望，认为混龄班幼儿的发展一切方面都要高于同龄班的孩子。这显然是不合实际的，因为没有一种教育适合于每个幼儿，混龄课程也不是万能的。如何理性评价混龄课程的价值与功效是今后实践混龄课程必须关注并着力探索的方面。

幼儿园童话剧园本课程的研究 第6篇

课程研究

园 本 课 题 研 究

饮马池幼儿园 幼儿园亲子教育园本课程研究

一、课题提出的背景

现今，全国各地都在倡导创建“和谐” 社会，社会和谐意味着百姓能够安居乐业，家庭和睦，其乐融融，政府部门能够“政通人和，百废俱兴”。和谐是整个社会趋于完美的表现。教育理念与党中央的方针政策紧紧相扣，那么在幼儿园里，我们怎样为社会和谐做自己的贡献呢？构建和谐社会，首先必须使妇女儿童的身心和谐，只有使下一代的身心和谐，才能使未来的社会和谐；只有使妇女的身心和谐，才能使每一个家庭和谐，家庭是社会的细胞，家庭的和谐是社会和谐的基础的基础啊。因此我们打算通过亲子园的建设促进社会的和谐。

（一）对0--3岁儿童早期关心与发展的研究，是当今人类共同面对的一个重大课题。它对国家、社会、家庭和个人有着重要而深远的意义。

首先，它是社会需要、家长需要、儿童发展需要的结合在社会发展过程中，世界各国逐渐认识到儿童发展的重要性，并确立了 “儿童优先”的原则。我国也明确提出：“发展0--3岁儿童早期教育”、“建立并完善0--3岁儿童教育管理体制”、“十五期间，全国幼教事业阶段发展目标是：到2005年，全国学前三年幼儿受教育率达到55%，学前一年受教育率达到80%，大面积提高3岁以下和 2 5—6岁儿童家长及看护人员的科学育儿能力。”这说明：开展0—3岁婴幼儿的科学研究，是我国早期教育发展的实际需求和必然趋势。这既是中国政府对世界做出的庄严承诺，也是对家长的应尽之责任，更是对中国0--3岁儿童的尊重与许诺。

家长们则在对“社会发展对未来人的要求”的体验与思考中、在自己成长与发展的亲身经历中，感到孩子的发展“不能输在起跑线上”。因此，他们对孩子的教育投入大量的精力、财力。

0—3岁婴幼儿各方面的特点决定了他们需要成人切切实实的关心，并使发展得到落实。人类有着巨大的发展潜能。而潜能能否转化为现实，则依赖于社会对婴幼儿施加的早期关心的情况。

其次，它是对当前广泛存在的问题的应有回应

成人（主要指家庭中的）对0—3岁婴幼儿关心方面存在关心不够和关心不当的问题。教养机构内也存在许多问题。儿童在发展方面存在各种新老问题。这些问题交织在一起，迫切需要关注。

再次，相关研究已为0—3 岁儿童早期教育研究奠定了理论基础

最近20年来，儿童发展心理学揭示出婴幼儿在语言、物理、心理、生物等方面所具有的丰富的知识和巨大的潜能。例如，美国心理学家布鲁姆认为：人出生头四年是智力发展最快的时期，四年内获得智力成熟的一半，其后的13年或14年，完成智力成熟的另一半。现代教育学和人类学的研究也表明：一般正常人都潜藏着令人吃惊的智慧才能，对普通人来说，一生仅仅运用了其智慧的10%，甚至更少。要想开发人的潜在智能，必须尽早进行，如果错过了最佳机会窗口或者说关键期，将会造成终身不可逆转的、难以弥补的消极影响。这些研究成果，为我们关注婴幼儿的心理世界、促进他们的发展提供了理论基础，同时也为我们的研究指明了方向。

最后，幼儿园作为早期教育的正规机构，使社区每个儿童都能享受平等的早期教育的权利，是幼儿园义不容辞的责任和义务。

教育是一个复杂的系统过程，社区教育作为一种新的教育观和教育组织形式，在我国于七十年代末萌芽，社区教育曾被简单的理解为校外教育。长期以来，我国社区教育偏重于理论的研究，实践刚刚起步，而幼儿园又普遍存在着注重本园幼儿的教育，极少关注社区儿童的家庭教育。社区机构普遍不重视早期教育，社区中的0-6岁儿童的家庭极少得到专门机构的教育指导，如何突破原有的办园理念和模式，探索适应新时期符合中国特色的幼儿园教育目标、课程模式是幼儿园面临的新挑战！

幼儿园作为早期教育的正规机构，有着其师资、场地等诸多的教育资源优势，支持和关注社区早期教育，使社区每个儿童都能享受平等的早期教育的权利，是幼儿园义不容辞的责任和义务。新颁布的《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，充分利用幼儿园在社区早期教育服务中的作用，开展以幼儿园为中心的社区早期教育，优化教育影响、减少教育浪费、提高社区儿童家长 4 科学教育幼儿的素质与水平，加强家庭对儿童潜能开发及教育过程中的正面效益，面向社区，充分发挥幼儿园在社区早教服务中的作用，具有很高的现实意义和指导意义。“让每一个儿童都拥有最佳的人生开端。”这是联合国秘书长安南讲过的一句话。儿童从一出生就拥有受教育的权利和发展的权利。孩子从0岁开始，各方面发展为迅速的时期，良好的早期教育能够充分挖掘儿童发展的潜能，为他们健康快乐的人生奠定坚实基础。这段话集中体现了开展早期教育活动的重要性。我园为更好开展早期教育的研究工作，特成立了“幼儿园亲子教育课程及家长指导策略的研究”课题组。在研究中我们将注重提高服务品质，扩展服务范围，向家长提供教育策略、提供最新教育信息，主动了解社区儿童及家长对早教的需求，针对我园所处社区的特点，有针对性的采取多种形式开展早期教育工作，从而走出一条具有特色的幼儿园亲子教育之路。

我们的工作在实践中还是缺乏系统性、科学性，缺乏积累从而失去可行性，为此，我们决定确立该课题作为我们的新课题，期待以科学、规范、系统的科学实践研究，来实践我们对我园早期教育的新思路，实现我们对早教工作重新定位：那就是学前教育是0-6岁的教育，立足于社区，服务于社会，是我们的己任；满足社区对学前教育的不同需求，关爱每一个孩子是我们办园的根本方向。为此，我园将早教工作目标确定为“探索多种形式的早期教育新模式，搭建社区早教资源共享平台，成为社区早教基地”。

我们希望借助该课题组的专家资源、信息资源、管理资源等，深 化我园的婴幼儿教育研究。以各种方式实施早期教育并向社会全面开放。宣传早期教育的理念，普及科学育儿的知识，提高家庭教育水平，为创建学习型城区、构建和谐的社会提供实践经验，打下基础。

二、研究目标：

1、通过科学性、实用性、互动性、可操作性的活动，发展婴幼儿的运动能力、认知能力、语言能力，社会交往能力，使儿童的学习需求得到满足，并形成具有本园特色的亲子课程。

2、立足本园，总结一套适合本地区、本园的亲子园课程体系，及对家长系统的进行保教指导的策略，帮助家长获得科学育儿经验，使家长树立正确的儿童发展观，使亲子园家长由自然型家长，转化为教育型家长,优化亲子关系。

3、培养一支具有亲子教育理论和经验的教师队伍，创建一个高质量的早教基地。提高课题组教师的教科研能力。

4、了解我们新区0——3岁幼儿早期教育现状及需求，为亲子园顺利开设提供可行性报告。摸索出一条适合我园的亲子教育模式。探索其他优秀的幼儿园的亲子园建设模式，摸索亲子园各种设施的添置、玩教具的投放，为亲子园建设提供指导, 设计、实施、总结亲子课活动方案，为当前亲子园开展和以后亲子园运作提供资料。

5、探索如何开展多元化、多渠道的社区0---3岁早期教育服务形式，6 通过定期不定期的保教知识宣传，使部分散居儿童及家长得到保教知识指导，提高教养水平、总结出0----3岁亲子教育的活动设计。

三、研究方法：

1、调查研究法

以幼儿园所处社区为中心点，辐射到周边社区调查家庭实施0—3岁婴幼儿教育的现状。

（1）调查本社区0---3岁幼儿人数。

（2）调查婴幼儿家长对亲子园的认识育儿的观念和方法。（3）调查新区及周边地区亲子园数量，及教育模式、特点。

2、行动研究法

根据0—3岁婴幼儿发展和生理及心理特点，设计早期教育的活动方案，用以指导0—3岁婴幼儿教育，同时又依据活动方案实施进程中不断出现的新问题，进一步充实和修改完善方案。

3、经验总结法：

通过对我园亲子活动中的具体情况，进行归纳与分析，使亲子活动方案系统化、理论化，并上升为经验，为我园以后的亲子教育提供参考。

4、观察研究法

主要是通过拍照、摄像和文字记录等形式，在亲子活动中及时观察记录婴幼儿的行为表现，了解0—3岁婴幼儿发展现状及有关指标的变化，分析现阶段0—3岁婴幼儿生长发育的特点及规律，进行0—3岁婴幼儿亲子活动方案的设计。

6、案例分析法。

针对每次亲子活动案例，进行分析，总结、摸索出更完善的幼儿园亲子活动方案。

四、课题的实践意义和理论价值

课题的实践意义：直接指导我园亲子教育的开展，对本地区幼儿园亲子园、班建设有指导、辐射、带动作用。

a、通过了解我们新区0——3岁幼儿早期教育现状及需求，为亲子园顺利开设提供可行性报告。

b、探索其他优秀幼儿园在亲子园建设模式，摸索亲子园各种设施的添置、玩教具的投放，为亲子园建设提供指导

c、设计、实施、总结亲子课活动方案，为当前亲子园开展和以后亲子园运作提供资料。

d、立足本园，总结一套适合本地区、本园的亲子园课程体系，及对家长系统的进行保教指导的策略，使亲子园家长由自然型家长，转化为教育型家长

e.、探索如何开展多元化、多渠道的社区0---3岁早期教育服务 形式，通过定期不定期的保教知识宣传，使部分散居儿童及家长得到保教知识指导，提高教养水平.f、提高课题组教师的教科研能力。

理论价值：丰富亲子教育理论体系，为专家、学者进行亲子园研究提供第一手资料及实践基地。

五、本课题在国内外同一领域的现状与趋势的分析

[一]、国外社区早期教育研究综述：政府重视；相对成熟；成为学前教育发展的一个重要趋势。

学前教育社区化是当今世界发达国家学前教育发展的一个重要趋势。一般说来，社区教育须以发达的经济实力作为后盾。美国、日本、英国和澳大利亚等国的社区学前教育都较为发达。社区学前教育的基本特点是非正规性、开放性、综合性和地域性等。

（一）各国政府重视学前教育融入社区。

学前教育机构与社区的沟通和结合，正在被越来越多的国家政府重视。日本、巴西、德国、泰国政府等制定了相应的教育法规。

（二）为实现学前教育的目标，许多国家都制定了以社区为依托的学前教育方案。

德国已形成两种典型的教育方案，以色列社区极为重视对不同年龄儿童的家长进行分层指导，以提高指导的效率，印度以社区为中介，教育学前儿童的方案主要有两种。(1)母亲教育孩子的方案(2)大孩子 帮助小孩子的方案。

（三）已经有了一定的社区学前教育课程。

20世纪90年代以来，世界各国十分重视学前教育课程改革，有的国家设计了专门的社区课程，或在课程中加入有关社区生活和社区问题的内容，使儿童有更多的机会认识社区，培养社区意识，增强本土情感。

[二]、我国一些大城市也开始了该项研究。

世界各国皆对亲子教育非常重视，并进行了许多研究，我国北京、上海等城市也已开展了专项研究，并取得一些经验，为我们进行该研究提供参考和借鉴。

（一）北京市政府2002提出成立20个社区早教基地，一些优秀的幼儿园率先成立亲子教育基地，目前已取得一些可借鉴的经验。上海、杭州等地在亲子教育方面也取得了一些成就，上海的竖状模式、杭州的集团化横向模式都为我们进行亲子园园本课程研究提供了许多可以学习和借鉴的经验和资料

六、课题相关概念的界定与支撑性理论

和谐社会：简单地从字面上说，和谐是指“配合得适当和匀称”，社会是指“由一定的经济基础和上层建筑构成的整体，也叫社会形态”。因此，所谓和谐社会，就是指构成社会的各个部分、各种要素处于一种相互协调的状态。按照这样的 标准来衡量，所谓社会主义和谐社会，应当是各方面利益关系得到有效的协调、社会管理体制不断创新和健全、稳定有序的社会。具体说，就是一种民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。

社会主义和谐社会的特点，第一，通过调动一切积极因素来增强全社会的创造活力；第二，通过协调各方面的利益关系来维护社会公平；第三，通过营造良好的社会氛围来形成良好的人际环境；第四，通过加强民主法治建设来维护社会稳定；第五，通过处理好人与自然的关系来保证可持续的发展。

亲子教育：是以亲缘关系为主要维系基础，以婴幼儿与家长的互动为核心内容，以建立和谐的亲子关系和爱护婴幼儿身心健康，开发潜能，培养个性，使新生人口的整体素质得到不断提高为宗旨的一种特殊形态的早期教育。

园本课程：是完全自发、自主的课程开发，是完全出于幼儿园内部需要（主要是教师和幼儿及家长的需求），主要依靠自身的条件和资源的全员参与、自我评价的课程开发活动。它是“实践——开发——反思——改进”的“草根”开发模式。适合本地区、本幼儿园的亲子教育课程体系及操作方法。

支撑性理论

随着社会的发展，经济的进步，构建终身教育体系，建立和谐社会和学习化社区，已成为教育发展的必然趋势，早期教育是基础教育的基础，普及早教工作，提高3岁以下婴幼儿受教育率与家庭科学教养水平，直接关系到我国未来人口素质的提高。

我国政府越来越重视学前儿童的教育问题，将它置身与终身教育体系中，从过去主要发展3-6岁幼儿的教育向下延伸至0-3岁婴幼儿的教育，在经济发达地区探索社区学前教育的模式，积极推进0-6岁教育社区化，以改变我国0-3岁婴幼儿教育与3-6岁教育脱节、0-3岁早期教育比较薄弱的状况。

新颁布的《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，充分利用幼儿园在社区早期教育服务中的作用，开展以幼儿园为中心的社区早期教育，优化教育影响、减少教育浪费、提高社区儿童家长科学教育幼儿的素质与水平，加强家庭对儿童潜能开发及教育过程中的正面效益，面向社区，充分发挥幼儿园在社区早教服务中的作用，具有很高的现实意义和指导意义。

随着教育改革的不断深入，幼儿园教育改革的总目标确定为“为0-6岁儿童和家长提高早期保育和教育服务”（《关于幼儿教育改革与发展的指导意见的通知》）；“幼儿园应充分发挥自身教育资源为社区服务”（《幼儿园工作规程》）；“幼儿园教育要与0-3岁儿童的保育教育相衔接”（《幼儿园教育指导纲要》）。

2003年3月4日国务院办公厅转发教育部等部门（单位）《关于幼儿教育改革与发展指导意见》时明确指出，今后5年我国幼儿教育发展的目标是：逐步建立以社区为基础，以示范性幼儿园为中心，灵活多样的幼儿教育形式相结合的幼儿教育服务网络，争取大中城市和经济发达地区3岁至5岁幼儿受教育率达90%，5岁儿童早期受教育率达100%。全面提高0-6岁儿童家长及看护人员的科学育儿的能力。皮亚杰的儿童心理或思维发展

他把儿童心理或思维发展分成4个基本阶段。对我们亲子园教育教学，及活动设计具有指导意义的是第一阶段，感知运动阶段（0-2岁）

这是语言和表象产生前的阶段，儿童只能协调感知觉和动作活动。婴儿最初以原始反射反应，1个月后，扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具）。4-5个月婴儿形成了些新的习惯（如寻找声源），为习惯动作时期。4-9个月的婴儿渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生了分化，智慧动作开始萌芽，为有目的动作逐步形成时期。9-

11、12个月，婴儿目的与手段己经分化，智慧动作出现，儿童用抓、推、敲、打等多种动作来认识事物，为手段与目的分化并协调期。11、12个月-1.5岁的儿童通过尝试错误，第一次有目的地通过调节来解决新问题。如将娃娃放在毯子上，婴儿拿不到玩具，用手东抓西抓，偶然间拉动了毯子一角，儿童看到了毯子运动与玩具间的关系，于是拉过毯子，取得了玩具。1.5-2岁 13 的儿童运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，这标志着前运算思维阶段的开始。

此阶段儿童在认知上有两大成就：主体和客体的分化和因果关系联系形成。皮亚杰称儿童建立了“客体永久性”（Object permanent），即当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的。

近年来，新皮亚杰学派不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在婴儿教育方面，心理学工作者根据皮亚杰的感知运动阶段理论，指导婴儿摆弄物体，操作智力玩具等，帮助孩子形成对物体的特性（如色、形状、体积、质地等）的认识；在幼儿教育方面，设计了各种智力玩具和教具（如图片、积木等），为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础。

因此，他们为我们幼儿园亲子园教师如何有效指导幼儿发展、预防与矫正心理发育问题提供了有力的理论基础。

七、研究内容

（一）以幼儿园所处社区为中心点，辐射到周边社区，调查家庭实施0—3岁婴幼儿教育的现状。（1）调查本社区0---3岁幼儿人数。（2）调查婴幼儿家长对亲子园的认识育儿的观念和方法。（3）调查新区及周边地区亲子园数量，及教育模式、特点。

（二）、了解我们新区0——3岁幼儿早期教育现状及需求，为亲子园顺利开设提供可行性报告。

（三）、探索其他优秀幼儿园所在新区的亲子园建设模式，摸索亲子园各种教育教学设施的添置、玩教具的投放，为亲子园建设提供指导。

（四）、立足本园，总结一套适合本地区、本园的亲子园课程体系，及对家长系统的进行保教指导的策略，使亲子园家长由自然型家长，转化为教育型家长

（五）、探索如何开展多元化、多渠道的社区0---3岁早期教育服务形式，通过定期不定期的保教知识宣传，使部分散居儿童及家长得到保教知识指导，提高教养水平。充分利用各种社会资源，探讨社区0-----3岁早期教育的策略和途径，达到资源共享的目的。1)托班。探索如何利用现有的托班设施设备，发挥其作用，为亲子园建设做实验班。

2)双休日0----3岁亲子班。形成0-----3岁亲子班完善的课程体系；亲子班操作流程；亲子园相关活动方式。

3)0-3岁讲座咨询会。丰富讲座咨询的内容和形式；收集整理出社区家庭早教关注趋势的资料。

4）提高居民教养水平的方法的研究：研究开发、利用幼儿园与社区的早教资源，为0-6岁的社区儿童家长提供优教优养指导。

八、研究步骤

（一）准备阶段：（20014年8月至2014年2月）1．成立课题组，收集有关亲子教育和0—3岁幼儿生理心理发展的相关资料，组织相关理论学习，撰写《幼儿园亲子教育园本课程研究》课题方案。

2．制订《幼儿园亲子教育园本课程研究》研究计划,确定该课题的工作策略。

3．成立《幼儿园亲子教育园本课程研究》课题领导小组，进行社会调查，与社区建立沟通渠道。（通过妇联、儿保所等部门）4．开辟活动场地，做好人力、物力准备。（以幼儿园的托班，多功能活动室为基础，周末充分利用各教室，安排好亲子班教师）5．教师研究方法培训及工作任务落实。组织骨干教师到外地参加亲子园建设培训，组织其他教师观摩骨干教师的示范课。组织相关理论学习。

6．做好实施前其他准备工作。

（二）实施阶段：（2014年3月至2015年2月）

1．设计制订《0—3岁幼儿家庭教养方式》《0—3岁幼儿亲子关系》调查表，进行发放、回收、统计分析。

2．确定研究对象，策划、组织、实施亲子实验班的各项活动。3．根据幼儿园亲子实验班教育活动情况及时反馈、调整实施方案，总结改进亲子活动方案。

4．组织亲子班教师共同研讨，亲子活动实施的得失。5．收集各种调查表，实施方案等研究资料。

6．做好该课题后期调查工作。比较参加亲子班前后家长教养方式、观念及亲子关系的变化。

（三）总结阶段（2015年3---6月）1．做好各种资料分析、整理工作。2．撰写工作报告、研究报告。

九、课题研究的条件分析

1．本课题已收集到中外关于社区早期教育服务的一些理论、信息和相关资料，为我们的研究提供了丰富的研究资源。

2．本课题主持张秀萍老师，有近7年的幼儿教育教学经验，研究力量强。

3、幼儿园大力支持开办亲子园，具备实施这项研究工作必要的设备、科研手段和行政支持，资金方面有保障。

3．我园近几年已经有些开展亲子活动经验，在0-6岁亲子教育方面积累了丰富的经验，同时已在全新区率先启动了早教进社区工作，积累了社区早教服务方面的一些方法和经验。这些，均为课题的顺利进行提供了良好的保证。

十、课题研究人员分工

1．张秀萍（园长）：协调社区与幼教机构的关系，负责课题在 17 社区实施的有关配合工作，确定参与社区，明确社区专门人员，落实社区早教的活动场所及经费。负责课题的全面统筹协调工作，为课题研究提供保障，设备、资金的落实等。

2．王雪丽（业务园长）负责课题的具体统筹协调以及实施过程中的监控工作，如课题人员的安排。及负责课题中有关家庭教育研究内容的指导工作，并结合妇女儿童工作做好社会更多层面参与配合课题研究的宣传发动工作。并负责课题结题后在其他社区的推广工作。

3．罗毕英（课题组长）负责课题研究的全程指导工作，对课题方案进行可行性把关，对实践调查进行过程指导，对结题报告进行审核，并负责提供教科研最新动态。负责课题方案的设计、具体实施提供课题研究区域教育整体环境的有关素材，并负责课题研究内容与周边其他教育活动的衔接、配合。负责课题方案的制定、实践材料的收集、调查研究数据的统计分析以及课题结题报告的撰写、课题的开展实施指导等。

十一、预期研究成果

a、课题的工作报告和课题实验报告 b、相关论文经验总结

c、一套切实可行的幼儿园亲子教育的实施方案。

d、相关调查表如《0—3岁幼儿家庭教养方式》《0—3岁幼儿亲子关系》等。

幼儿园童话剧园本课程的研究 第7篇

作者：

来源：早期教育2007年12月(2007-12-23)阅读数：459 网友评论:0 条

2007年9月22—24日，由浙江教育报刊总社、江苏教育报刊社、上海教育报刊总社主办，幼儿教育杂志社、早期教育编辑部、上海托幼编辑部承办的首届长三角幼儿教育发展论坛在浙江师范大学杭州幼儿师范学院举行。来自全国各地的700余位幼教工作者参加了论坛。本次论坛的主题是“幼儿园课程的园本建设和发展”。开幕式上，由浙江大学幼儿教育发展中心友情出演的情景剧《教育，让生命灵动和绽放》彰显了幼儿园课程园本建设和发展的生机活力。围绕主题，本次论坛特邀国内(包括内地及香港、台湾地区)五位专家作了五场主题报告，并设立四个工作坊开展分主题研讨。与会代表围绕幼儿园课程的历史传承和发展、园本课程的理论与实践、国际视野中的幼儿园课程建设与发展、上海市学前教育第二期课程改革的理论和实践及其发展等议题展开了学术交流。

一、主题报告

(一)填补幼儿园课程改革理念与实践之间的沟壑(华东师范大学学前教育研究所所长、教授、博士生导师朱家雄)

朱家雄教授在论坛开幕式后作了题为“填补幼儿园课程改革理念与实践之间的沟壑”的主题报告。朱教授反思了我国二十余年来幼儿园课程改革和发展的历程，从课程编制的模式和课程实施的取向两方面分析了教育理念与教育实践改革脱节的现象。例如，当今我国幼儿园课程改革中出现的“园本课程”和“园本教研”等，或多或少借用了课程编制实践模式的一些基本思路。在一定条件下，它们可能会对解决理念与实践之间的脱节问题起作用，但是其适用性是有限的，特别是在我国特有的经济、政治、文化、社会背景下更不可能普遍适用。课程实施也远非“应该怎样做，就要这样做”的事情，因为课程实施会受多种因素的影响，其中既有积极方面的影响，也有消极方面的影响。朱教授认为，在改革过程中出现教育理念、教育决策与教育实践改革严重脱节的问题是必然的，关键是看我们如何去面对，如何去解决这一问题。事实上，选择课程编制模式和课程实施取向的依据并非是孰优孰劣、孰是孰非，而是其适合性。权衡课程实施生态环境中各种影响课程实施的因子以及它们之间的关系，才是选择课程编制模式和课程实施取向的基本出发点。以这样的方式去思维和行动，才有可能缩短幼儿园课程的理念、决策与教育实践改革之间的距离。

(二)国际视野中的幼儿园课程园本建设和发展及台湾经验(台湾新竹教育大学幼儿教育学系副教授林丽卿)

来自台湾的林丽卿副教授为我们介绍了全球教育背景下园本课程的兴起和发展。“园本课程”的概念源自“校本课程”。所谓校本课程是以学校为中心，以社会为背景，通过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教学人员权责，由学校教学人员结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评鉴。校本课程自20世纪60年代起逐渐兴盛，它的发展使学校得以彰显专业的教育者角色，承担在课程发展中应承担的任务与责任。林丽卿指出，校本课程强调合作与参与，如果缺乏良好的沟通机制，校本课程的理念就有可能流于形式，失去其真正的精神与意义。

林丽卿进而提出，园本课程目标的建构并不是随心所欲的，必须考虑中央的教育政策、学校所处的社会和文化背景、儿童身心发展的需求以及幼儿园本身对园本课程建设的愿景。而现今外来的课程模式、现成的教材在很大程度上束缚了教师的专业自主性。林丽卿指出了幼儿园构建园本课程过程中面临的几大问题：1．在构建园本课程时，无论是园长、教师、家长，或是教育专家、教育顾问、出版社，甚至学校董事会、股东，都不应该是完整课程的唯一决策者。2．幼儿园缺乏时间去做详细的计划、反思以及发展课程，缺乏足够的发展课程的智能和经验，缺乏经费支持。3．参与课程发展的人员不易形成共识。4．幼儿园若缺乏一种鼓励沟通、协作、讨论的文化氛围，园本课程建设将会非常困难。

(三)回归十年来香港幼稚园课程发展历程及案例分析(香港大学教育学院助理教授李辉)

李辉博士是香港回归十年教育改革的亲历者，他从自身的经历和思考出发，为我们介绍了香港幼教课程改革的历程和经验。

1997年至2007年是香港幼教课程改革的黄金十年。在1997年至2003年，香港着力引进、移植外来的课程模式，如方案教学、高瞻课程和瑞吉欧教学法。这些外来的课程模式在推行不久之后即告失败。事实证明，西方的幼教课程模式并不适合香港的现实需要，香港幼教必须寻找自己本土的课程模式。因此，自2003年起，香港的幼教课程改革进入了自主创新阶段。2003年，故事综合活动教学法(SAIL)在香港诞生。这是首套“港产教学法”和本土化的幼教课程模式。故事综合活动教学其实是一个完整的教与学的过程，是教师以故事为主要手段来促进幼儿主动学习、自主探索的过程。它与主题综合课程最大的区别就是利用有趣的故事作主干和线索，串连不同范畴的学习内容和活动，建构完整的、有意义的整合课程，以全面启发儿童的多元智能。理论和现实都证明，舶来的西方课程会与中国传统的文化和价值观产生矛盾与冲突。在中国的文化背景下，生搬硬套西方的课程模式注定是要失败的。

(四)幼儿园课程园本建设和发展的基本理念及实践研究(南京师范大学教授、博士生导师虞永平)

八十年前陈鹤琴和张宗麟在南京鼓楼幼稚园进行的学前课程研究是我国具有现代意义的园本课程研究的起点。虞永平教授指出，课程建设应有园本意识，课程建设的园本化是一个合理的方向。我们不能因为园本课程建设的艰巨性和非普适性而否认园本课程存在的价值，否认课程园本化建设的必要性和普遍性。园本化的本质是适宜性，这种适宜性意味着课程要适合幼儿园，适合教师，适合幼儿园所在区域的文化，适合幼儿身心发展的特点。其中，适合幼儿身心发展的特点是最重要、最本质的要求。园本课程的起点是适宜性，而我们最终的追求不是“园本”，而是有效促进幼儿的发展。

虞教授在报告中分析道，当前幼儿园对“园本课程”存在以下误解：1．把园本课程等同于特色课程。2．认为园本课程建设是短期的任务。3．把构建园本课程当作赶时髦。4．认为建设园本课程就是编写教材。5．把建设园本课程当作不受约束的随意行动。6．随意给“园本课程”起名字、贴标签。幼儿园在建设园本课程时也存在如下偏差：1．缺乏理论支持。2．误解理论及他人的经验。3．机械地贯彻理论。4．关注文本而不是关注过程。5．急于展示甚至推广自己的课程。虞教授进而指出，课程的园本建设有三个层次，第一层次是整体的课程建设，第二层次是局部的课程调整，第三层次是教学方法、策略的改进。幼儿园应在《纲要》的指导下，从自己的条件、基础、状况出发构建园本课程，切不可好高骛远。

虞教授认为，构建园本课程要从儿童出发、从社区出发、从教师出发、从课程文化出发。其中儿童是最核心的出发点。教师应关注每一个儿童，关注儿童的想法，关注儿童的性别、气质、兴趣、学习方式、生活经验等要素对课程建设提出的特殊需求。

(五)世界课程改革与发展的基本趋势(国际课程研究促进会主席、华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师张华)

张华教授在主题报告中提出了一个值得深思的问题：我们的教育是要让幼儿走得更快，还是走得更远?许多经验表明，在知识、技能学习方面，中国的幼儿与其他国家相比是走得最快的。这不仅不是幼儿和整个民族的福祉，反而是个体和社会的悲剧，因为“走得更快”很可能以阻碍幼儿“走得更远”为代价。张教授为与会代表展示了一幅幅生动的外国小学生学习、游戏的照片，借此说明幼小衔接的本质不是使幼儿园“小学化”，而是让儿童拥有流畅、自然、符合其身心发展特点的学习生活。学习是幼儿精神自由的自然体现，幼儿自主进行学习，教师、家长和其他成人只能为幼儿提供学习的环境或条件。教育者的使命是保障幼儿意志的自由和探究、创造权利的实现。为此，教育者必须在幼儿园和社会中确立“幼儿的标准”，即确立幼儿这一独特人生阶段的内在价值标准，其中既包括“幼儿文化的标准”，也包括“幼儿个性的标准”。张教授最后在报告中指出，重建幼儿学习的有效方法是走向“探究学习”，这是发挥幼儿学习主体作用、保障幼儿精神自由、实现幼儿探究创造权利的根本途径。

二、研讨工作坊

分主题一：幼儿园课程的历史传承和发展

课程问题是幼儿园最重要的问题之一。全国各地幼儿园都在不懈探索，努力创建符合自身需求，凸显自身特色的课程。江苏南京实验幼儿园探索出一套完整的幼儿园综合教育课程体系，他们根据幼儿身心发展的需要，顺应各种教育要素之间相互联系、交互作用的客观规律，合理选择教育内容、手段和方法，科学组织教育过程，促进儿童的发展。许多幼儿园注重挖掘传统教育资源，继承和发展前人的教育思想。浙江上虞鹤琴幼儿园秉承陈鹤琴先生的教育理念，发展了五指活动课程，提倡课程内容要源于幼儿的生活，课程目标要根植于幼儿的发展，“做中学，做中教，做中求进步”。由张雪门担任首任园长的浙江宁波第一幼儿园丰富和完善了张雪门的行为课程体系，进一步凸显了行为课程的最大特色，即“生活化”“行为化”“本土化”。上海宝山区山海幼儿园地处陶行知先生的第二故乡，他们秉承陶先生倡导的对儿童开展科学教育的理念，确立了以环保教育为切入点的科学教育办园特色。浙江慈溪实验幼儿园则注重幼儿园区域活动的实践研究。他们认为，区域活动是课程的一个重要组成部分，它能与集体教学活动相辅相成，相得益彰，在最大程度上发挥幼儿的主体作用和教师的主导作用。为丰富课程资源，浙江杭州大关苑实验幼儿园还深入挖掘节日教育资源的价值，进行一系列节日主题活动的研究。通过交流和研讨，大家认识到，“课程不是一种固定的框架，而是一个持续发展的动态流程”。幼儿园应权衡课程实施的生态环境，不断实践、反思，创建符合自身需要的课程。

分主题二：园本课程的理论与实践

园本课程的建设与推进是当前幼儿园课程改革的热点，目前很多幼儿园都立足本园实际构建园本课程。浙江湖州实验幼儿园在汲取多年探索经验的基础上开发了一套较为完整的幼儿园发展能力课程，促进了儿童身心的和谐发展。浙师大杭州幼儿师范学院附属幼儿园历经50年，形成了独特的园所文化，仓U建了特色鲜明的情感课程。它以终身教育观、情感理论等为理论依据，旨在培养健康活泼、自主自信、乐于探究、合作创造的适应21世纪生活的儿童。浙江杭州新华实验幼托园从2001年开始探索托幼一体化课程，以情绪健康和身体健康为重，确立“开心、开口、开步、开窍”的婴幼儿发展目标。江苏南京太平巷幼儿园和上海崇明县西门第二幼儿园在园本课程建设道路上分别摸索出适合各自幼儿园的田野课程和绿色教育。田野课程具有理念包容、目标整合、内容开放、形式多样、资源丰富、过程动态、评价多元的特点；绿色教育则与环境创设密不可分。它们都从生态角度出发，强调以幼儿的生活为中心，培养幼儿初步的热爱自然和保护环境的意识，激发幼儿关注生活的积极情感和态度。上海黄浦区荷花池幼儿园创建了以艺术教育为主的园本课程。在上世纪八九十年代收获了音乐、语言、美术“三朵金花”齐开放的艺术教育成果后，他们又提出了“整合与自主”的艺术教育思想与操作方式。围绕园本课程管理，浙江大学幼教中心周熔老师指出，课程的园本化是在追寻一种新的对学习的含义和价值的理解，重构教师与幼儿在交往情境中的意义和关系，寻找最适宜的园本管理。总之，园本课程的建设是一个持续、动态、逐步完善的过程，各幼儿园需要在了解自身情况的基础上逐步探索出适合本园的课程。

分主题三：国际视野中的幼儿园课程建设与发展

来自长三角各省市的六位园长就全球一体化趋势中如何以国际视野审视、吸收、借鉴他国的优秀文化，并结合我们的民族传统文化来建设和发展幼儿园的课程介绍了他们的思考和实践探索。浙江省级机关北山幼儿园通过多年的探索，结合本园实际情况，吸取了方案教学“以儿童为本”的精髓，在开放性主题活动中引导幼儿深入探究。浙江上虞爱弥儿幼儿园位于我国著名的幼儿教育家陈鹤琴的家乡，他们不仅认真研究、秉承陈鹤琴“大自然、大社会是活教材”的理念，还认真解读和吸收了卢梭的自然主义教育思想，进行了“自然教育课程”的实践和探索。上海静安区威海路幼儿园介绍了他们在实践蒙台梭利课程园本化过程中的思考。他们提出，应特别注意处理好蒙氏课程与上海二期课程及本园特色之间的关系，使蒙氏课程与中国国情相结合，与课程改革的新理念相结合。江苏南京第一幼儿园从国际视野下“培养目标的定位——现代人与世界人”“课程研究的取向——本土化与国际化”“课程文化的选择——一元化与多元化”“课程交流的方式——走出去与引进来”四方面介绍了他们建设和发展幼儿园课程的经验，开拓了与会教师的思路。香港大学教育学院李辉博士、台湾新竹教育大学幼儿教育系林丽卿副教授主持并积极参与了代表们的交流。李辉博土说，吸收、借鉴他国的幼儿教育思想和课程模式必须与中国的国情、地方的地情和幼儿园的园情结合起来，不应盲目跟随。他认为，如果只是照搬国外的某种课程模式，那不叫借鉴，更不是创新。

分主题四：上海市学前教育第二期课程改革的理论和实践及其发展

上海市学前教育第二期课程改革理论与实践的研讨吸引了许多代表的参与。上海市教委教研室周洪飞老师首先就“幼儿园课程实施方案的形成”作了专题报告。她指出，教师在整体把握幼儿在园活动时间与内容方面及课程整体安排上存在一些问题，因此需要进一步明确幼儿园课程编制的意义，增强教师对课程的理解，提升教师对课程的研发能力和课程实施的质量。之后，周洪飞老师就幼儿园如何设计科学而有特色的课程方案提出了若干基本要点。接着，上海杨浦区本溪路幼儿园王海蕾、徐汇区乌鲁木齐南路幼儿园龚敏、南汇区宣桥镇中心幼儿园夏美红分别从实践层面作了“课程的园本建设与发展”“关注日常教育教学，促进教师专业发展”“关注平衡：课程变革的边界”等专题发言。

工作坊是载体，研讨是手段，研讨工作坊还给与会代表和专家提供了充分的互动时间。与会代表提出了各种各样的问题，如“什么是弹性的作息制度”“‘低结构’活动对教师素质的要求”“什么活动适合分组教学”，等等，专家们积极回应，气氛非常活跃，充分体现了会议的学术性质。

本次论坛还组织与会代表赴浙江师范大学杭州幼儿师范学院附属幼儿园、浙江省级机关北山幼儿园、杭州师范大学附属幼儿园、杭州新华实验幼托园及浙江省军区机关汪庄幼儿园观摩教学活动。与会代表就展示的教学活动与点评、互动专家展开了热烈的交流和讨论。

幼儿园童话剧园本课程的研究 第8篇

园本课程目标是指一定阶段内园本课程力图促进幼儿的身心发展所要达到的预期结果, 它规定着课程内容的选择与组织, 还是课程实施的基本依据和课程评价的主要准则。然而, 从园本课程研究的现状看, 多是从宏观的层面研究园本课程的意义、条件、流程、原则和策略, 很少有根据幼儿园实际的园本课程案例对园本课程目标的专门研究。本文结合我园两年多的幼儿围棋活动园本课程开发的实践经验, 尝试对这一重要问题进行初步探讨。

一、从幼儿终身发展的角度审视园本课程目标

《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》明确指出, 幼儿教育是终身教育的奠基阶段, 应为幼儿一生的发展打下坚实的基础。所以, 园本课程目标的制定应该从促进幼儿终身可持续发展的角度出发, 不断地强化幼儿的主体性, 为其一生的发展塑造良好的品质。

因此, 在遴选幼儿围棋活动园本课程目标时, 我们注意从幼儿终身发展的角度衡量课程目标对幼儿的长久价值和深远意义。幼儿围棋活动园本课程实施的精髓在于, 借助于学习围棋这个载体和平台, 充分挖掘和利用围棋的教育价值, 使幼儿充分受到文化围棋和艺术围棋的熏陶, 激发幼儿学习的兴趣、探究未知事物的欲望、学会学习的能力, 以及培养他们适应未来社会所必需的沉着冷静、胜不骄败不馁的健康心态。幼儿期是学习态度、学习习惯及良好个性形成的关键时期, 就如陶行知先生所言:“凡人生之态度、习惯、倾向, 皆可在幼稚时代立一适当基础。倘使培养得不好, 那么, 习惯成了不易改, 倾向定了不易移, 态度决了不易变。”[1]

事实上, 这也是符合围棋学习的基本特点和一般规律的。正如我国围棋大师陈祖德所言:“围棋是最狭窄的, 又是最广阔的。一方面, 全世界学习围棋的人有成千上万, 但是能成为职业棋手乃至一流棋手的却少之又少, 更不可能每个人都成为聂卫平、李昌镐。另一方面, 如果我们学习围棋是为了放松精神、陶冶情操, 则摆在我们面前的是一条康庄大道, 我们便能尽情享受所带来的好处。”[2]

二、从幼儿学习特点的角度理解园本课程目标

幼儿的学习方式和成人差别很大, 他们喜欢游戏, 学习目的性差, 注意力不容易集中, 逻辑思维能力比较弱, 难以理解抽象晦涩的知识, “幼儿的学习又是整体的、未分化的、全身心投入的活动, 他们经常从自身的经验出发来理解学习新经验”[3]。所以园本课程目标的制定要考虑到幼儿学习的特点, 必须是幼儿通过适宜的学习方式能够实现的。

针对这种学习特点, 围棋活动园本课程强调游戏与教学的最优化组合。游戏和教学“虽然不可相互替代, 但是却具有互补性, 这两者最优化的结合, 会使幼儿园教育变得更为完善, 会从根本上改变放羊式的或者灌输式的教育”[4]。课程内容的安排, 首先是通过我园自创的“喜洋洋与灰太狼”的故事将基本的围棋知识传授给幼儿, 接下来留有大段时间幼儿在教师的指导下两两对弈, 尽可能地给予幼儿动手实践下围棋的机会, 让他们获得亲身的经历和体会。在围棋教学实践中我们也感觉到, 幼儿不易理解老师言语讲解的内容, 但是他们非常喜欢实物, 自己愿意下围棋, 在操作、感受、体验中学习, 建构自己对围棋知识的独特理解, 体验围棋的魅力, 感受围棋的无穷奥妙。

三、以年龄阶段的心理特点为依据制定园本课程目标

幼儿的年龄一般在3—6岁, 心理上正处于飞速发展的时期, 小班、中班和大班幼儿的心理发展特点又有很大的差别。因此, 制定园本课程目标时, 要充分考虑到各个年龄阶段幼儿的心理特点。我们分析小班、中班、大班幼儿的心理发展的特点, 结合围棋学习本身的特点, 最终确定从小班到大班的幼儿围棋活动的课程目标框架。

(一) 小班幼儿:会下围棋

小班幼儿在注意力方面, 有意注意的水平仍然很低, 无意识记占主导地位, 有意识记较为薄弱;在思维发展方面, 以直觉行动思维为主, 动作和感知是思维的工具, 活动过程即思维过程;情绪情感的冲动性强, 稳定性差。综合小班幼儿的心理发展特点, 如果安排过多过难的围棋课程内容就显然有悖于小班幼儿的认知特点, 因此, 小班幼儿的课程目标是“会下围棋”。这样的安排可能比较契合小班幼儿的特点, 在他们快乐地和别人下围棋的过程中, 强化对围棋的直接体验和感受, 体验到下围棋的乐趣, 为他们以后的学习打下坚实的基础。

(二) 中班幼儿:巧下围棋

与小班幼儿相比, 中班幼儿无论是注意力还是记忆力方面都有较大程度的进步, 尤其是以具体形象为主的思维方式, 能够初步依赖事物彼此的联系进行思维。因此, 对于中班幼儿来说, 学习围棋就不能仅仅停留在会下围棋, 懂得围棋规则的基础上, 而是“巧下围棋”。教给幼儿一些基本的常用的围棋技巧非常必要, 一是因为在小班, 幼儿通过和别人下围棋, 已经积累了相当多的围棋实战经验;二是因为中班幼儿的思维发展水平已经能够学会这些基本技巧, 而学会这些技巧, 可以大大增加下围棋过程中的乐趣;三是因为学会这些技巧, 可以为大班幼儿围棋战略方面的学习做好充分的准备。

(三) 大班幼儿:善下围棋

大班幼儿在注意力方面, 有意注意有了一定的稳定性和自觉性, 注意集中的时间可延长到15分钟, 出现抽象逻辑思维的萌芽, 情绪的冲动性更少, 稳定性更高, 调节情绪情感的能力更强。由于大班幼儿初步具有了抽象逻辑思维的能力, 具体表现在分析、综合、比较、概括等思维基本过程的发展, 判断和推理的形成, 加上在中班, 幼儿在学习了围棋的技巧之后, 对围棋棋理的认识更深刻, 实战经验更丰富, 因此, 大班围棋学习的课程目标是“善下围棋”, 幼儿可以学习围棋战略方面的内容, 目的是培养幼儿的大局意识, 促其从整体着眼, 对棋盘上局势的变化有比较敏锐的观察, 有比较缜密的思考。

摘要：园本课程目标的制定是园本课程开发的前提和基础, 它规定着课程内容的选择与组织, 还是课程实施的基本依据和课程评价的主要准则。本文认为, 要制定出科学合理的园本课程目标, 需要从幼儿终身发展的角度审视园本课程目标, 从幼儿学习特点的角度理解园本课程目标, 以年龄阶段的心理特点和学科体系为依据制定园本课程目标。

关键词：幼儿教育,园本课程目标制定,幼儿围棋活动

参考文献

[1]戴自俺, 龚思雪.陶行知幼儿教育的理论与实践.成都:四川教育出版社, 1987:29.

[2]专访围棋大师陈祖德九段:棋如人生http://blog.sina.com.cn/s/blog_52dba9af0100a4ea.html.

[3]王春燕.幼儿园课程概论.北京:高等教育出版社, 2007:44.