浅议生物课堂电化教学的设计

浅议生物课堂电化教学的设计（精选12篇）

浅议生物课堂电化教学的设计 第1篇

[中学生物论文]浅议生物课堂电化教学的设计

教师在生物课堂教学中运用电教手段教学，是改进教学方法、提高教学效率的一种有效途径。在生物课堂电化教学中，教师应如何进行教学设什，从而正确合理地使用电教媒体，充分发挥不同电教媒体的功能，提高课堂教学效率，这是我们必须思考和研究的重要课题。在以往的生物教学实践过程中，有些生物教师在运用电教媒体时，往往带有较大的随意性，以致不能获得较为满意的教学效果。

如教学目标不明确、教学重点不突出、教学方法不得当、不注重教学实效、为电教而电教等。这些问题的出现，带有一定的普遍性，其主要原因是教师对课堂电化教学的设计缺乏必要的研究。为此，笔者就生物课堂电化教学的设计问题谈些粗浅的认识。

一、整体考虑课堂电化教学的总目标

教学设计就是应用系统的方法研究教学问题和要求，确立解决问题的方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种过程与操作程序。课堂电化教学设计从属于教学设计，但与教学设计又有所不同，主要是课堂教学中介入了电教媒体，所以教师在进行教学设计时，应着眼于从整体上考虑课堂电化教学最优化这个总目标。

课堂电化教学即借助于现代教学媒体并结合传统教学媒体、应用系统的方法研究课堂教学最优化的一种教学形式。最优化教学其实是教师所期望的一个理想目标，生物教学实践表明，教师进行课堂电化教学并不一定都能获得最优化的.教学效果，这也是相对而言的。要实现课堂电化教学最优化的目标，是有一定条件的。首先，教师要具有较好的教学基本素质、教学能力等。因为课堂电化教学效果的优劣，主要取决于教师教学水平的高低，否则就难以实现教学最优化的目标。

其次，课堂电化教学也不是每堂课都能进行的，因为中学生物学科配套的音像教材，并不是每个章节的内容都配有的。因此是否进行电化教学，这就要进行具体的分析与研究，根据教学实际需要而定。教师在进行课堂电化教学的设计时，无论选择哪些教学媒体、采用何种教学方法，都应从整体上考虑教学最优化这个总目标。如果不从整体上去考虑，而是从局部去考虑，那么就较难取得最优教学的效果。

二、教学目标的分析与确定

教学目标是教学的出发点和归宿，是教师对学生达到的学习成果或最终行为的明确阐述。一切教学活动都是围绕教学目标来进行和展开的。就其本身而言，它具备支配教学实践活动的内在规定性，起着支配和指导教学过程的作用，也是教师进行课堂电化教学设计的基本依据。教学目标的分析与确定是教学设计的起点，它首先确定教学对学生学习内容所达水平程度的期望，使教学有明确的方向;其次它给教学任务是否完成提供测量和评价的标准。

美国著名心理学家布鲁姆(B.S.Bloom)等人把人类学习分为三个主要的领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。我国中学生物教学的教学目标的分类，主要是根据布鲁姆等人的分类方法来分类的。生物学科也同样包括这三个领域，由于《生物学科课程标准》里只规定了认知领域和动作技能领域的教学目标，因而在实际教学中，教师往往只注意认知领域和动作技能领域的教学目标，比较忽视情感领域的教学目标。那么在课堂电化教学设计时，教师如何来分析与确定教学目标呢?应从哪些方面去考虑呢?首先，教师应处理好《生物学科课程标准》里规定的学科教学目标与章节教学目标的关系。学科教学目标是宏观的教学目标，它“统帅”章节教学目标;而章节教学目标是微观的教学目标，它受宏观教学目标的制约。生物教师在分析与确定教学目标(章节教学目标)时，既要考虑《生物学科课程标准》里规定的教学目标，又要考虑教学内容的深浅及学生原来的学习基矗其次，教师应处理好全体与个别的关系。教师确定教学目标的等级时，既要面向全体学生，又要考虑学生之间的个体差异。《生物学科课程标准》里规定的章节教学目标是面向全体学生的，所以教师在确定实际教学目标时，要充分考虑学生之间的个体差异，认真加以分析，不能

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浅议生物课堂电化教学的设计 第2篇

张玉双

(江苏省太仓市陆渡中学)

摘 要：课堂教学评价语言是教师从学习目标出发，对学习过程状态和学生学习行为作出的价值判断。在深化课堂教学改革的今天，课堂的预设性大为减弱，生成性大为加强，为了让学生知道自己的思考是否有效，在潜移默化中能获得知识，受到熏陶感染，由此，课堂教学中的评价语言显得尤为重要。主要从四个方面对生物课堂教学中评价语言的运用进行了阐述。

生物课堂教学的生成性浅议 第3篇

一、课堂教学的生成性是必然的

面对新课程, 我们必须建构新的课堂教学理念, 才能适应和促进新课程改革。新课程是以“一切为了每一位学生的发展”为最高宗旨和核心理念, 面向全体, 使每个学生的个性获得充分发展, 培养知识、能力、道德、情感、个性等方面全面发展的创新型人才, 这必然导致新课程课堂教学特征的转变, 即课堂教学是动态的、生成的。所谓生成性的课堂教学, 指教师的教学绝不是课前设计和教案的展示过程, 而是充分发挥师生双方的积极性, 随着师生交往与对话的展开, 教师学生和文本间不断碰撞和交流, 生成新的问题, 学生在这个过程中兴趣盎然, 认识和体会不断加深, 思考和感悟逐渐提升的教学过程。它是课堂教学的理想境界, 也是“以人为本”“以学生为主体”的具体体现。

二、课堂教学生成性的基础在于预设

“凡事预则立, 不预则废”, 作为一种有目的、有意识的课堂教育活动, 有效的预设是精彩生成的前提和基础。作为教师, 只有深入透彻地理解教材、个性独特地解读教材, 研究儿童心理和学习心理, 充分了解学生, 发现学生思维的独特性, 拓宽自己的知识面, 全面、创新地进行课堂预设, 才能很好地驾驭课堂, 让课堂充满生命的灵动气息, 提高生成的质量和水平。

三、课堂教学生成性的关键在于灵活

(1) 课堂教学设计要灵活。 (1) 要全面了解学生。新课程教学设计是以“一切为了促进学生的全面发展, 培养创新型人才”为目的的。作为课堂教学的主体———学生, 有其鲜活的个性特征。所以, 教师要灵活地进行教学设计, 要全方位地研究和了解学生, 只有全面了解学生, 掌握和分析学生的需求, 才能做到有的放矢;只有充分了解学生, 才能作出适应学生发展的课堂教学设计。 (2) 使用教材要灵活。生成性的课堂教学是以教与学之间的“对话”为基础的。在这个过程中, 教材只是作者、教师、学生对话的一个文本, 它并不代表教学的全部, 教师可以灵活、创造地运用教材, 开发新的课堂资源。从时代的发展来说, 教材更新得再快, 也赶不上时代的发展, 教师可以对教材灵活、能动地拓宽和补充, 使课程发展跟踪前沿, 与时俱进地保持课程的生机和活力。从学生方面来讲, 学生不再是教材的被动的受体, 而是对教材进行能动的实践创造的主体。所以, 新课程尊重教师对教材能动地创造, 灵活地运用, 在维护原有教材的基础上, 不断拓宽、补充和创新。只要他们对学生的成长和发展有意义, 就可以进入课堂, 成为学生学习的教学资源。 (3) 教学方法要灵活。生成性的课堂教学过程, 是文本、教师、学生间不断交流、碰撞的过程, 在教学方法的运用上要充分考虑这三方面的因素。首先, 要根据各门学科的特点, 运用不同的教学方法;其次, 要针对不同的学生, 采用不同的教学方法;再次, 要考虑教师自己的实际, 扬长避短, 选择学生喜欢的方法。 (4) 作业布置要灵活。根据学生的差异性原则, 不能对每个学生都采用统一的作业模式, 可以从作业的基础性、层次性、发展性进行板块式设计, 把作业分为必做题、质疑题、自由空间三个板块。这样不仅使学生在课堂教学中所学到的知识、技能得到了巩固、拓展, 而且给每个学生留有了自主建构的空间, 使学生的情感、态度、价值观也得到了进一步升华。

(2) 教学过程要灵活。 (1) 教学程序要灵活。生成性的课堂教学特征是动态的生成性的, 作为生成的主体——学生, 他们的发展如果仅仅局限在短短的几十分钟之内将是远远不够的。所以要灵活、弹性地安排教学程序。在课前, 要让学生养成预习的习惯, 自己动手去搜集一些关于课文中涉及的材料, 并提出一定的问题, 这样既加深了学生对课文的理解, 为精彩的生成作好了准备, 又培养了他们搜集处理信息的能力。在课中, 首先要同学生建立一种平等、民主、自由、鼓励、帮助的交往关系, 为学生创设宽松、和谐的学习环境。其次, 要给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。最后, 关注学生的学习过程, 让每个学生都有成功的体验, 获得情感的积极。在课后的“自由空间”里, 可以让学生根据自己所掌握的知识技能和情感体验, 选择自己感兴趣的内容去拓展和补充。 (2) 师生互动要灵活。积极的师生互动是生成性课堂教学成功的重要指标之一。作为教师只有因需而设, 灵活、多样地组织教学, 才能保持民主、活跃的气氛, 保持学生积极的思维状态与参与兴趣, 从而唤醒学生“沉睡”的体验, 点燃学生智慧的火花。所以, 教师在组织教学时, 要有提问, 有对话、有猜想、有沉思、有争论、有活动、有笑声、有惊奇、有高潮, 学生通过与教师的相遇而成长, 教师通过与学生的“对话”而教育。 (3) 处理信息要灵活。作为生成性课堂教学的主体———学生, 它是富有价值的生成资源, 但对任何事物的把握都要有一个“度”, 并不是所有生成的问题, 课堂上都要学习, 都要回答。教师应独具慧眼, 将“弹性灵活的成份, 始料未及的信息”等生成资源即时捕捉, 判断、重组、理智地纳入到有价值的教育资源之中, 使之成为教学的亮点, 成为学生智慧的火种。

(3) 评价要灵活。生成性的课堂教学过程, 是一种唤醒, 是一种体验, 是学生的自我理解过程。随着师生交往与对话的进程, 学生的情绪和认识态度也因教师评价而发生变化。在这个过程中, 灵活恰当的评价对学生的三维目标的实现起着事半功倍的效果。在真实的评价之后, 应用发展的眼光来看待学生, 应及时地给予学生精神上的鼓励, 让学生正确理解“出错”“出错”是成功的前提, 从“出错”中可以一步步走向成功。

总之, 生成性激活了课堂教学, 提高了课堂教学的效率和效果。作为一名教育工作者, 在以后的教学工作中, 需要我们不断地实践和探索, 体会其教学艺术, 构建更和谐、更具生命力的课堂。

浅议生物课堂多媒体教学的设计 第4篇

■张民

在以往的生物教学实践过程中，有些生物教师在运用电教媒体时，往往带有较大的随意性，以致不能获得较为满意的教学效果。如教学目标不明确、教学重点不突出、教学方法不得当、不注重教学实效、为电教而电教等。这些问题的出现，带有一定的普遍性，其主要原因是教师对课堂多媒体教学的设计缺乏必要的研究。为此，笔者就生物课堂多媒体教学的设计问题谈些粗浅的认识。

一、整体考虑课堂多媒体教学的总目标

教学设计就是应用系统的方法研究教学问题和要求，确立解决问题的方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种过程与操作程序。课堂多媒体教学设计从属于教学设计，但与教学设计又有所不同，主要是课堂教学中介入了电教媒体，所以教师在进行教学设计时，应着眼于从整体上考虑课堂多媒体教学最优化这个总目标。

课堂多媒体教学即借助于现代教学媒体并结合传统教学媒体、应用系统的方法研究课堂教学最优化的一种教学形式。最优化教学其实是教师所期望的一个理想目标，生物教学实践表明，教师进行课堂多媒体教学并不一定都能获得最优化的教学效果，这也是相对而言的。要实现课堂多媒体教学最优化的目标，是有一定条件的。首先，教师要具有较好的教学基本素质、教学能力等。因为课堂多媒体教学效果的优劣，主要取决于教师教学水平的高低，否则就难以实现教学最优化的目标。

其次，课堂多媒体教学也不是每堂课都能进行的，因为中学生物学科配套的音像教材，并不是每个章节的内容都配有的。因此是否进行多媒体教学，这就要进行具体的分析与研究，根据教学实际需要而定。教师在进行课堂多媒体教学的设计时，无论选择哪些教学媒体、采用何种教学方法，都应从整体上考虑教学最优化这个总目标。如果不从整体上去考虑，而是从局部去考虑，那么就较难取得最优教学的效果。

二、教学目标的分析与确定

教学目标是教学的出发点和归宿，是教师对学生达到的学习成果或最终行为的明确阐述。一切教学活动都是围绕教学目标来进行和展开的。就其本身而言，它具备支配教学实践活动的内在规定性，起着支配和指导教学过程的作用，也是教师进行课堂多媒体教学设计的基本依据。教学目标的分析与确定是教学设计的起点，它首先确定教学对学生学习内容所达水平程度的期望，使教学有明确的方向；其次它给教学任务是否完成提供测量和评价的标准。

美国著名心理学家布鲁姆（B.S.Bloom）等人把人类学习分为三个主要的领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。我国中学生物教学的教学目标的分类，主要是根据布鲁姆等人的分类方法来分类的。生物学科也同样包括这三个领域，由于《生物学科课程标准》里只规定了认知领域和动作技能领域的教学目标，因而在实际教学中，教师往往只注意认知领域和动作技能领域的教学目标，比较忽视情感领域的教学目标。那么在课堂多媒体教学设计时，教师如何来分析与确定教学目标呢？应从哪些方面去考虑呢？首先，教师应处理好《生物学科课程标准》里规定的学科教学目标与章节教学目标的关系。学科教学目标是宏观的教学目标，它“统帅”章节教学目标；而章节教学目标是微观的教学目标，它受宏观教学目标的制约。生物教师在分析与确定教学目标（章节教学目标）时，既要考虑《生物学科课程标准》里规定的教学目标，又要考虑教学内容的深浅及学生原来的学习基矗其次，教师应处理好全体与个别的关系。教师确定教学目标的等级时，既要面向全体学生，又要考虑学生之间的个体差异。《生物学科课程标准》里规定的章节教学目标是面向全体学生的，所以教师在确定实际教学目标时，要充分考虑学生之间的个体差异，认真加以分析，不能机械地照搬。教师在分析与确定教学目标的过程中，如果能根据《生物学科课程标准》所规定的教学日标、教学内容及学生的学习实际情况，无疑为实现生物教学最优化的目标创造了可能的条件。

三、教学策略的制定与媒体的选择

教学策略是指为了达到预期的教学目标而制定的教学的程序与方法、媒体的选择与优化组合等。教学策略是根据教学目标来设计和确定的。教师制定的教学策略必须为实现教学目标服务，所以教学策略的制定是课堂多媒体教学设计的重要环节之一。在制定教学策略与选择教学媒体时，教师应重点考虑如何通过教学策略的制定，尽可能地发挥电教媒体的技术优势，并与传统教学媒体有机地结合，优化课堂教学结构，在规定的时间取得最佳的教学效果。

浅议生物课堂电化教学的设计 第5篇

摘要：新的课程标准，新的教材，要以新的教学理念，新的教学策略和方法去构筑和支撑，真正做到把课堂还给学生，让课堂充满生命的活力；把创造还给学生，让教育充满智慧的活力。随着课程改革的推进和新课程标准的实施，教师的教学理念、授课方式也在发生根本的转变。新课程理念下生物课堂教学将会发生哪些转变，新课程课堂教学追求的是什么呢？

关键词：生物课堂教学；新课程；生活；师生互动

课堂教学是新课程实施的基本途径，是教师参与新课程改革的重要渠道。“加强高中课程与社会发展、科技进步及学生生活的联系”“一切为了每一位学生的发展”“以人为本，促进学生全面而有个性的发展”“满足每一个学生终身发展的需要，培养终身学习的愿望和能力”是新课程改革的基本理念。

一、教学与生活

在以往的教学过程中，我们常有这样的困惑：不少学生学习了高中生物课程，却不会解决现实中简单的生物学问题，不懂解释生活中简单的生命现象。新课标也明确要求生物教师、生物教学要联系生活，联系社会实际，教学的目的也是为了生活，服务生活。这无不要求生物课堂教学追求生活性。学生生活在现实世界中，每时每刻与自然、社会、他人发生联系，在与生活的接触中产生许许多多的问号，教学必须与学生的现实生活发生联系。而生物学在生活中无处不在，它与生活的各方面都密切相关。生活是学生学习的不可缺乏的认知停靠点。生物学教学要从学生现实生活的经历与体验出发，才能使得课堂教学不再显得空洞、枯燥，而具有趣味性，这样也拉近了生物学与学生生活的距离，让学生亲自感受到生物学知识来源于现实生活。高中生物所涉及的知识点的教学几乎都可以联系生活进行教学。如“如果青菜发生了萎蔫现象，怎样使青菜变得鲜嫩？”“把青菜泡在清水中，菜叶中的.水就得到了恢复。”“这个例子说明了什么？”“青菜细胞吸水了。”在这一问一答中，引导学生分析，使学生体验到学习生物学的乐趣，接着引导学生归纳出在高浓度溶液中细胞失水、在底浓度溶液中细胞吸水的原理；并利用这个原理，让学生分析：为什么盐碱地上的庄稼长不好，一次性施肥过多为什么会造成庄稼“烧苗”现象等问题。这样的课堂教学不仅使学生容易理解所学的知识，更能激发学生学习生物学的热情与信心。之所以能有这样的效果，正是因为学生有“实际生活”作为认知停靠点。

二、教学与发展

新课程标准明确提出了“强调形成积极主动的学习态度”“关注学生的学习兴趣和经验”“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”等要求，这些要求都在呼唤讲授性教学向感受性教学转变。感受性教学的进行主要是在教学中组织学生进行体验，让学生在经历和“实践”中实现自我领悟，形成自己的行动策略和方式，从而习得只能意会的知识。某教师在“人类遗传病与优生”的教学中，发动学生走出教室，走向社区，甚至到医院去调查。让学生了解在日常生活中的遗传病种类、外在表现及其遗传规律。在教学过程中，学生学习能力的发展是一个必然的客观进程和有一定的客观规律的，是由完全依靠教师的阶段向完全独立地进行系统学习的阶段发展的过程。高中阶段主要是实现学生能在教师的指导下可以基本独立学习。教师必须彻底摆脱传教学中“至高无上”的权威角色定势的影响，不能以自己预设的思路和方案去取代学生的思想，不能以自己的意志去影响学生，而是以组织者、指导者、参与者、服务者去参与教学。组织学生通过观察、看书、查阅资料、动手实验等自学形式，指导学生思考、发现问题、提出问题、讨论问题，设法让学生自己找到解决问题的途径，悟出其中的道理，理解所得的结果。从而达到培养学生独立学习能力的目的。在这个“从教到学”的转变过程中，教师的作用在不断地转化为学生的学习能力，随着学生学习能力的提高，教师的作用发生与之相反的变化，最后是学生完全独立，教师作用告终。

三、教学与互动

课堂教学不是教师单个表演传授知识的过程，而是师生交流互动，共同建构知识的过程。教师不再是权威，学生也不再是被动的受体，而是形成“学习的共同体”，通过有效的交流与互动，共同建构知识的意义。课堂教学的目标不只局限于认知方面的发展，而是促使学生生命多方面的发展。课堂教学不再是从外部强制地灌输知识，而是从内部激发学生的求知欲，使他们形成积极主动的学习态度，体验学习的苦与乐，形成健康的情感、态度与价值观。课堂教学不是教师教学行为模式化的再现，而是教师教育智慧的充分展现。课堂情境是极为复杂的，面对思维各异的学生，教师在课堂中的角色是很难扮演的，要开动脑筋，不断根据变化了的情形调整自己的行为，根据自己对课堂各种信息的综合把握，及时作出正确判断，采取有效措施。

浅议生物课堂电化教学的设计 第6篇

宋广艳（大丰市第七中学）

摘 要 本文针对目前课堂教学中存在的教师教的累，学生学的苦，但学生却没有得到真正有效的发展问题，笔者阐述了实现有效性课堂教学的策略：1.全面提高专业素养，精心备课，做学习型教师；2.以问题为主线，以情景为依托，用爱激发学生的学习兴趣；3.重视预设，更注重生成，生成比预设更重要；4.做一个有反思力的教师，提高教学艺术。

关键词 有效性课堂教学 问题 反思

目前，课堂教学中存在一个非常突出和普遍的问题，那就是：教师教的累，学生学的苦，但学生却没有得到真正有效的发展。这就提出一个令人深思的问题：如何提高课堂教学的有效性，让课堂教学更科学、更有效？

课堂是教学的主阵地。提升教师的有效教学，促进学生积极有效的学习，改变学生的学习方式，已成为课改的重要方向。由此，探讨和研究新课程背景下有效性课堂教学就显得十分迫切与必要。课堂有效性的内涵

人教社的李红老师说，“从专业角度来看，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展（知、情、能）；而通俗的说，应该是使学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”从中可以看出，课堂有效性包括两个方面：有效教学与有效学习。

“有效教学”指凡是能够有效促进学生发展，有效实现预期教学成果的教学活动。“有效学习”主要指学生自主的、探索性的、研究性的学习，是发展学生创新性的学习。在课堂教学中促进学生有效的学习，改善学生学习方式的途径之一就是通过有效教学来促进学生有效学习。

新课程要求，教学要以学生为主体，那么如何调动学生主动学习思考的积极性就应该是体现课堂教学的有效性最好的指标。实现课堂有效性的策略

2.1全面提高专业素养，精心备课，做学习型教师。

作为刚刚参加教育工作的新教师，要时刻铭记“以人为本、学生发展、教师成长、社会满意、校园和谐”的办学理念，增厚学科功底，以宽厚的学养教书育人。广泛涉猎，热爱读书，做杂家，丰富个人知识储备，对教师吃透教材、精心备课以及正确把握教学目标提供很大帮助。课堂上，如果教师对教材的理解缺乏深度广度，那么教学就会肤浅，学生学习就无法深入。知识的厚度增加了，课堂就能深入浅出，左右逢源。教育界很早就有这样的观点：教师要给人一杯水，自己不能只局限于有一桶水，要把自己变成一条涓涓的小溪。可见，作为新课程直接实施者的教师，一定要不断学习和探索，不断拓展自己的知识内涵，做到四个“不停”，即不停地实践、不停阅读、不停地思考、不停地写作，更大容量的充实自己的学问，做学习型新教师。

2.2以问题为主线，以情景为依托，用爱激发学生的学习兴趣。

教学过程是学生的认识过程，教学的根本在于塑造学生。因此，在教学中应该突出学生的主体地位，努力创造条件让学生更多参与教学活动，使其在积极主动的心态下获得知识，发展能力。而教师，除了他的正式职能之外，他将越来越多的成为一个顾问，以为交换意见的参与者以为帮助发现矛盾的论点，而不是拿出现成真理的人。

“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习”这是教育的信条。爱是教育的基础。孔子说过，“亲其师，方可信其道”。爱生是师德的灵魂，老师不仅要有渊博的知识，精湛的业务，更重要的是要有为人师表的人格魅力。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一个发现者、研究者、探索者。”教师应以父母之心、兄长之情用心培养和启发每个学生的学习兴趣，以问题为主线，以情景为依托，注重开发学生的价值和潜能，利用学生的探究本能，有利于培养学生获取新知识的能力，搜集和处理信息的能力，提出、分析和解决问题的能力。同时教师应注意爱生应该爱中有严，严中有爱，严而有度，爱而有方，让学生 “爱”的氛围中成长、成人、成才，从而促进知识、能力、素质的有机统一。

2.3重视预设，更注重生成，生成比预设更重要。

重预设，可以避免学生学得苦，老师教得累。而课堂中的生成性环节，也不能忽视，我们只要根据实际情况，进行筛选，挖掘，有时，可以在课堂上焕发出亮丽的光彩，会有意外的收获。

生成比预设更重要，因为预设体现主导，生成体现主体。教学过程是动态生成的，尽管教师在备课时已经对课堂上可能发生的情况做了充分的预设，但是在课堂中，依然有太多的不确定性，更有出乎意料之外的情况发生。面对信息多变、资源多彩的课堂，教师要扮好倾听者、重组者、等待者、提升者这几种角色。做到：心中有案，行中无案，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里生成的各种各类信息，灵活驾驭教学过程，推进教学过程在具体情境中的有效生成。所以在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，应该采取积极的鼓励态度。无论是课堂上能研究的还是不能研究的，只要是学生提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和学生一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的问题意识，学生的创新精神就会培养出来。

2.4做一个有反思力的教师，提高教学艺术。

教学反思是实施有效教学的必要环节。叶澜教授有一句著名的话：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就可能成为名师。反思是一种面对问题的主人翁方式，是一种有益的思维活动和再学习活动。教师应在实践——反思——再实践——再反思螺旋式上升中，实现专业成长。

教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。不断地反思就有可能形成自己独特的、个性化的教学模式。每一节课后，要反思教学设计是否需要修正，有没有更好的促进学生课堂参与的设计；对于学生提出的问题，要反思教学中难点如何突破，特别是针对学习困难的学生提出的问题，要反思其思维的障碍在哪，如何帮助他们冲破这些障碍；听课、教研之后，要通过研究别人的教学长处，学习比较，反思理念上的差距，解析手段、方法上的差异，从而提升教学艺术，真正做到“三个一切”即一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。

浅议生物课堂电化教学的设计 第7篇

其次，关于实验准备，以往很多教师在实验前都会做好充分的准备，但忽视了学生在实验前的准备，结果在实验过程中，只要一遇到问题，学生就会将思考的重点放到多个方向上，有时教师为了向学生解释和实验相关的知识，占据了实验时间而导致实验效果受到影响。以“探究酸雨的危害”的实验教学为例，在实验前，教师需引导学生了解酸雨的成分、ph值、形成过程、所选择的小麦种子也要符合要求，如此，实验才能顺利进行。再如在“模拟‘血型鉴定’”的实验中，对于“血清、血型、输血”等知识，如果学生在实验前没有了解，实验中就会产生诸多问题，自然就会影响实验的进行。

对于实验组织管理，重点要小组管理上着手。对于一个班级，教师只能从整体上进行调节和组织引导，很多时候无法深入到每个学生中，此时小组长的作用就显现出来了。而且，有的实验周期长，并非一天两天就能完成，而且也不一定要在学校的实验室才能完成，此时，小组内是否都按实验要求完成，这就需要教师充分发挥小组的作用，让小组形成合力，为了得到实验结论而认真实验。

浅议生物课堂教学中的活力因子 第8篇

教师如果能有效地驾驭好一堂课，洞悉并抓住教学中瞬间闪现、稍纵即逝的教学素材，用生动鲜活的课堂元素作用于课堂教学，就能使平淡的讲授迸发出极大的魅力和活力。

如何才能站在教学主体———学生的角度来认识课堂的活力因子呢?

一、学生自身的课堂学习行为、课堂交流和实验探究是活力因子的宝贵源泉。

教学的根本目标是为了学生的全面发展，课堂教学由“一言堂”转向了“互动式”、“探究式”。因而学生的课堂积极行为为课堂教学的有序进行提供了最生动、最有效的活力因子。

比如高二的观察植物细胞的质壁分离与复原实验中所用的洋葱紫色鳞片叶，学生会发现内层的鳞片叶经阳光照射后能由浅颜色变成深紫色，更有利于观察。

1. 若用0.3g/ml的蔗糖溶液，植物细胞发生了质壁分离，将质壁分离的细胞置于清水中会发生复原现象，前者由于渗透失水而后者则是渗透吸水。

2. 若换用0.5g/ml的蔗糖溶液，植物细胞发生质壁分离后就不能复原，这又是为什么呢?通过师生共同讨论交流，可以得出是蔗糖溶液浓度过高引起的，植物细胞过度失水导致细胞死亡，死亡的细胞是不能吸水的。

3. 若改用KNO3溶液替代蔗糖溶液，观察后发现植物细胞发生质壁分离后会自动复原。在师生讲授的交流中，会得出的原因是K+和NO3-能吸收进入细胞，使细胞液浓度高于外界溶液，细胞渗透吸水后自动复原。

一堂实验课在老师的精心设计引导下，学生能对知识进行深入浅出地分析，达到去伪存真、由表及里的目的。这样的课生机盎然，活力无限。

活力因子：动→手动心动→动中求真。

二、提问为课堂教学提供了活力因子。

学生的思想往往不够成熟，他们难免提出一些偏激或理解上有误区的问题。教师应抓住这些问题因势利导，“因则疑，疑则思，思则通”，把学生思维引向科学，引向成熟，在思维过程中碰撞出学生智慧的火花，从而激发出教学内在的活力因子。

比如，高二的植物细胞有丝分裂实验课。

老师板书：

利用制片过程的等待时间，师生共同讨论问题。

学生问：盐酸和酒精的作用是什么?

老师答：杀死根源细胞，溶解细胞间质，使细胞容易发生分离。

学生问：龙胆紫或醋酸洋红的作用又是什么呢?

老师答：是使细胞中的染色体着色，这些碱性染料很容易将染色体着色，更有利于观察。

学生问：那制片前为什么用这么多溶液来处理根源呢?

师生共同讨论后一起归纳：这样可以使细胞分散开来，使染色体的行为变化更明显，更有利于观察。

在老师的悉心引导下，学生提出问题，顺畅自然地学习知识，深层次地思考研讨。因而使课堂教学中创设一种师生和谐、轻松的气氛。教师让学生在欢乐愉快的氛围中学习。学生可以对照自己的实验结果轮流到讲台上观察样镜，仔细观察认真分析，得出正确结论。

活力因子：问→问中生疑→疑中悟真。

三、教学反馈中学生的不同的回答，从正反两方面为教学带来新的活力因子。

学生之间确实存在着明显的个体差异，而这些差异却蕴涵着巨大的财富。正确的答案让学生对知识进一步强化巩固;错误的答案从反方向作用于学生的学习与思维，又会使他们对疑难的知识获得更深刻、更完整、更全面的知识，从而培养学生的科学探究精神。

比如：学生一般很喜欢生物实验课，但对显微镜观察实验有眼高手低之通病。经常表现为急于求成，不按步骤，毛手毛脚，颠三倒四，导致长时间得不到正确的结论。针对这些情况，教师不能仅仅用一个“错”字来评价，否则会有意无意间伤害学生的学习自尊心和积极性。因此，教师在巡视学生实验时，应及时纠正不规范操作，遇到问题让学生正反两方面互相讨论，并补充归纳。这样一堂普通的实验课，就会课堂气氛活跃，人人都能动口动手，能充分发挥学生的能动性。

教师可能从头到尾没有说谁对谁错，而学生呢?可能不断地出现错误，每错一次，他们都能在师生的互相讨论交流中得到纠正。这样既保护了学生的自尊心，又为学生学习思考提供了宽广的空间。

活力因子：课→将错应错→错中识真。

课堂的生命力取决于老师的教学在教学过程的经验总结、教学的引导、学生的互动及教学法的研究，通过经验的积累与教学的设计，在课堂中充分发掘生物课堂教学中的活力因子，能使课堂教学生动活泼。这样既提高了学生的趣味性，同时又达到了教授知识的目的。

摘要：我国新一轮基础教育课程改革的一个重要目标, 就是要改变应试教育引起的长期以来普遍存在的学生被动接受学习和超负荷反复练习的学习方式, 极大程度地解放学生的学习观念, 释放了学生的时间和空间。教师应通过精心的指导与讲授, 使学生自身的课堂学习行为成为课堂教学中的活力因子。

浅议生物课堂的提问设计 第9篇

1.启发式地提问

启发式教学作为教学的一个原则，提问必须能启发学生思维，开发学生智力，使学生的学习过程变成一个充分调动自己的思维器官、不断发现问题和解决问题的过程。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“获取知识——这就意味着发现真理、解答疑问，你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问。如果你做这一点，事情就办成一半。”例如，在讲述人类神经调节的特征时，教师可先设问：吃梅能使人分泌唾液，吃过梅的人为什么谈到梅也会分泌唾液呢？从而引出课题：⑴引起这种条件反射的刺激是什么？⑵语言和文字属于什么刺激？是具体刺激还是抽象刺激？⑶从人类大脑皮层的神经中枢看人类这种条件反射与什么中枢有关？⑷动物能否对语言文字形成调件反射？为什么？并在学生答题过程中，教师根据答题情况作出相应的提问以引导，启迪学生不断思考。

2.科学性地提问

问题的内容和表述都应具有科学性，叙述问题的语言必须准确、严密。因此，教师首先要分析教材，了解所教内容在教材中的地位，明确本节知识点与其他知识点的联系，使得所设计的问题紧扣教学的重点、难点、易混点、易错点。同时，要从学生现有的知识储备和能力考虑教学的起点，从学生的旧知识中找出同化新知识学习的“生长点”。在知识的“生长点”上提问，有助于学生通过思考问题，构建新的知识结构，实现知识的同化。例如，在讲述《脊椎动物》一节时，我先指导学生复习已学过的环节动物、软体动物、节肢动物等无脊椎动物，然后提问：它们有哪些共同的特征？在提问后，根据学生的回答总结出：这些动物身体里都没有由脊椎骨组成的脊柱，因此都属于无脊椎动物。有些动物的身体里有由脊椎骨组成的脊柱，这类动物就是脊椎动物。鱼类是脊椎动物中最低等的动物，于是就顺理成章地引入鱼类、两栖类、爬行类、鸟类和哺乳类等脊椎动物这一课题。

3.有选择性地提问

生物课堂提问的天地是广阔的，所提出的问题要涉及到教学内容的各个方面，但如果一堂课都充满了问题，就会使学生消化不良，教师问得越多，学生学得越糊涂。所以教师必须对本节课的设问有所选择，做到抓住重点，突出难点，以解决学习上的疑难问题。例如在指导学生进行“探究绿叶在光下合成淀粉”的实验时，可利用操作的间隙，根据实验技能训练要求，向学生提出以下一些问题：在实验前，为什么要给植物暗处理1～2天？怎样控制变量？为什么要把摘下的叶片放在酒精里隔水加热？上一节曾学过用什么方法鉴定叶片内贮藏有淀粉？这样有选择性的提问不仅可以使学生明确每项操作的目的，而且可以活跃学习气氛，有利于培养学生的实验探究能力。

4.有层次性地提问

教师设置的问题要由小到大，由简到繁，由易而难，层层递进，步步深入。这样才能使学生进入角色，去寻求知识真谛。如：在学习血型这一内容时，为使学生对血型的知识和输血原理有比较深刻的理解，可创设这样的一组问题情境：①什么叫血型？基本的血型系统主要分为哪几种？②你验过血吗？你是什么血型？血型是如何判定的？你会验血吗？③为什么O型血的人被称为万能输血者？④在输血时为什么要做交叉配血实验？这组问题由浅入深，体现出学生认知规律的一致性，有效引导学生的思维活动向纵深处发展，进而培养了学生的思维能力。

5.开放性地提问

通过问题的设置，引导学生多角度、多途径寻找解决问题的方法，培养思维的发散性和灵活性。开放性问题没有唯一的正确答案，还可能有错误的回答，对学生的回答要多鼓励，让学生敢于回答问题。例如，在学习“生态因素”一节时，可设置这样的问题：一片原本生长状况良好的马尾松林，出现生长不良现象，是什么原因引起的呢？如果你是一位生态工作者，你会调查哪些内容？学生通过讨论，逐渐明确思路，从调查的方法、调查的内容等方面考虑。如调查方法采用方法中的最小面积法，调查的内容有生物因素和非生物因素等。又如，学习了青春期发育的特点时，可提这样的问题：你觉得青春期应注意什么问题？请举出两例。另外，学习了合理膳食后，可提这样的问题：请你设计一份合理的早餐食谱。

生物课堂的教学设计 第10篇

摘 要：讲课是一门艺术,同样的内容，由于不同的教师讲授,其效果就明显不同，笔者认为造成这种情况的原因很多，但讲课中艺术技巧是非常重要的一个方面。教学实践经验丰富的教师，常常能用娓娓动听的语言吸引学生，使学生乐而不倦。有人主张上课要有点戏剧成分，有幽默，有笑声，这话有一定的道理。总之，在进行课堂教学设计时，一定要注意课堂讲授的艺术技巧。本文拟从以下几个方面进行探讨。

关键词：生物课堂 教学设计 板书

一、导言设计导言应该新颖脱俗，不要陈词滥调，切忌千篇一律，要有创新，既要切题，又要有趣味性，创设情境，创造“悬念”，以激发学生的求知欲。例如：在讲中枢神经系统时，把大脑和计算机联系起来，在导入新课第一句话就说：“人体具有一台目前世界上最完善的天然计算机--大脑”。这样一开始就把学生的注意力抓住了，进而又说“尽管计算机比起人类来有许多不容争辩的优越性，然而在整个过程中，除了上计算机外，全体工作总要人来控制。计算机总是按着人们编制的程序去进行工作，丝毫不能越轨，在发生事先没有预料的情况下，便束手无策，而人的大脑却有独特的思维活动和记忆能力。即使发生意外也能随机应变决定应该采取的措施和行动的。大脑的这种精确分析能力，人的神经系统所固有的加工信息的有效方法都远远超过了由计算机组成的控制系统”。这几句话，就使学生对大脑有一种奇妙的感觉。这些问题激发了学生的求知欲望。

二、教学内容设计。教学内容要重点,难点突出,科学性强,条理清楚,简明扼要,既不要照搬教材,也不要脱离教材。应根据教材内容,灵活运用合适的教学方法和教具。课堂教学,在讲授时我认为要注意以下几个方面的技巧,才能不断提高教师的课堂艺术水平。

１.循循善诱 即灵活运用启发式教学原则、课堂教学设计应注意下面几个问题：

(1)教师对教材进行加工后,讲授时要条理清楚,不堆砌教材。教师要了解教材内涵的真谛,传授时揭晓其内在规律,简明扼要击中要害。

(2)要培养学生的科学思维：通过讲解许多理论问题研究的原理设想，思路和解决问题的实验方法，使学生形成科学思维方法。不应循规蹈矩，要培养学生创造性的思维能力，并激发他们要有突破前人结论并进一步创新的勇气。引导学生多维度的思考问题，对同一概念从不同方法去理解。对同一问题转换不同的角度去考察。从一种规律引出其它规律。

(3)避免注入式教学方法传授课本上现成的结论。可用问题启发，图表启发，实物启发，类比启发等形式。例如，在学习“生物的遗传”让学生调查自己与父母的一些特征。如眼皮的 单双，有无耳垂等。再如关于“植物的运动”中的“感性运动”问题，可以从学生最感兴趣的含羞草入手，让学生观察用手能使含羞草的叶子闭合的现象，进而把握问题的实质：引起含羞草小叶运动的因素是什么？再如，在讲授生物的拟态时，可出示竹节虫、桔叶蛾的图片。总之，灵活运用启发式教学原则，诱导学生自己去寻找答案。

2.语言生动。教学语言要求准确，清楚，流畅，不能有科学性的错谈。在外部特征上要宏亮而无噪音，口齿清楚而无语病，抑扬顿挫而无怪调，生动活泼，快慢适度，有张有弛，语言生动有趣，在一定范围内可以有幽默感，诙谐感，使人听后觉得平易流畅，情真意切，津津有味，心驰神往。但一定要避免即兴笑料。课堂语言不要太土，更不准使用低级趣味，庸俗不文明的语言。

3.教态。教育学家和心理学家告诉我们，课堂是探索知识，培养心理品质和发展潜力的场所，应该调动师生双方的积极性，要创造亲密和谐的课堂教学气氛，提倡愉快学习。那种过于紧张，严肃的状态只会妨碍学习，抑制智力。因此，教师要讲究自己的姿态。授课时要落落大方，和蔼可亲，笑容可掬，目扫全堂，明察秋毫。尽管课堂众目睽睽，也要做到“目中无人”，镇定自若。把教案上的知识变成自己的语言讲出来，而且要讲得绘声绘色，神采飞扬，引人入胜。除了用语言表达，还应有姿势和手势来配合，但手势不能过于频繁，动作幅度也不能太大，更不能在讲台上快速走来走去，或摇头晃脑，手舞足蹈，而要恰到好处，只有这样才能使学生全神贯注，认真听讲。

4.善于应变教师要有敏锐的观察力，判断力，应变力。在讲课时要通过学生的动作，眼神，面部表情，声息等感知学生听课的情绪变化。有经验的教师上课，一般都能做到“望，闻，问，切”，“望”，即观察，从学生的眼神和表情来发现问题；“闻”，是听声音，学生的发问和与学生谈话能发现其听懂与否；“问”是教师提问，考察学生；“切”是实地考察，验收其作业等。总之，发现学生听课有为难情绪时，要调整讲法，改变教法，突破重点和难点。

三、板书设计 板书是课堂教学的重要手段之一，课堂教学时板书要求整洁美观，条理清晰，纲目分明，充分反映教学的重点和主线，以及教材层次要点，促进学生的感知，思维和记忆。从布局上一般由黑板自左向右写起，但要留出适当的位置进行板图。

四、板图设计 版图的内容应反映教材的重点和难点，简单明了，概括又说明问题

板图也是课堂教学的重要手段之一。有经验的教师把板图说成是自己授课时的“法宝”，教育心理学家则把板图美称为各科概念形成的支柱。它的性质与挂图不同，可以边讲，边画，边擦，所描绘的对象不是一次性整体展现在学生面前，给予学生动态之感。加之教师语言的配合，更容易集中学生的注意力，起到突破重点的作用。生物课中不少的课程内容都可采用板图这种直观手段。

五、结尾设计精彩的结尾可以起到画龙点睛的作用，使学生明确重点，知识条理，容易记忆，回味无穷。结束语的形式大致有三种

1.以课本的知识主线为纲，总结全课内容，突出重点，加深印象。

2.呼应入题的话或针对引言中提出的启发性问题，给予圆满的回答，起到概括总结的作用。

基于核心素养的生物课堂教学设计 第11篇

以

《伴性遗传——摩尔根的果蝇杂交实验》一课为例

一．教材分析

本节内容是在学习孟德尔的豌豆杂交实验以及减数分裂中染色体的行为变化之后，沿着遗传学发展史的顺序，安排了萨顿利用“类比推理”的方法提出的基因在染色体上的假说，通过分析摩尔根果蝇的杂交实验证明了基因在染色体上，并认识果蝇的伴性遗传。本节课既解决了“基因在哪里”这一重要问题，又揭示了伴性遗传的现象和实质。本节课从逻辑思维和实验证据两个方面把基因定位在了染色体上，从而把孟德尔的遗传定律和减数分裂的内容有机地整合在了一起。通过学习有利于学生对分离定律和伴性遗传实质的深入理解，同时遗传规律的不同形式、传递特点也在对比、分析孟德尔实验与摩尔根实验中得以应用和深化。这部分的内容教学，也是培养学生综合思维、分析思维等能力的良机。

二．学情分析

通过第1章“孟德尔定律”的学习，学生已经能够初步理解两大定律的实质，基本掌握了一些遗传学术语，学会分析单因子和双因子杂交实验过程及其对结果的解释和验证，学会遗传图解的书写，初步具备了运用假说——演绎的方法探究遗传学问题的能力。这些都为学习本节课奠定了基础。本节课是基于遗传定律的进一步学习，学生通过学习将会使其能力得到进一步的巩固和提升。

三.教学目标

1.生命观念

通过推导果蝇眼色遗传方式,说出伴性遗传概念，总结伴性遗传的特点,感悟生命现象的一般与特殊性的辩证唯物主义自然观；提高认识生命本质的能力，感受生命的复杂、神奇与协调；产生尊重生命、珍惜生命、关爱生物的情感。

2.科学探究

通过重走摩尔根的探索历程，梳理科学探究的一般过程、学会科学探究的一般方法、养成质疑求实严谨的科学态度；让学生体会科学家是如何困惑于问题，如何假设问题的“答案“，考虑从哪些途径去解决问题，并以此渐渐地养成探究的态度、方法和思维。

3.理性思维

学会运用遗传图解法、基因型的推导法分析果蝇杂交实验，得出相关结论,提高思维的缜密性，培养学生批判性思维和辩证逻辑思维方式和习惯。

4.社会责任

正确看待伴性遗传疾病，将所学生物学知识与生产、生活实际结合起来，唤起学生敢于发现和探索遗传病治疗方法的社会责任感。

四.教学策略和手段

1.学法

本着为学习而设计教学的思路,在教学过程中,通过重建内容结构,力图实现将陈述性知识转变为过程性知识。在教学中利用摩尔根的研究历程为背景,为学生创设了一个知识再发现的探究情景，引导他们重走科学探索之路。在培养学生的研究能力,发展他们的学科核心素养以及实现知识的主动建构上是有效的做法。

2．教法

针对新课标强调过程式教学,采用布鲁纳的“发现—探究”式教学法,按照

“观察实验、发现问题”、“分析问题、提出假说”、“设计实验、验证假说”、“归纳综合、总结规律”几个环节，分别解决“萨顿的假说”、“摩尔根的果蝇杂交实验”等主要问题。其中涉及到与旧知识的联系较多，在教学方法上则更多地采用任务驱动、问题串的形式让学生自主学习，通过实验对比、主动探究等方法展开学习，辅以讲解和课件展示，归纳和总结，帮助学生更好地过度和理解所学知识。

五．教学过程

教学环节

教师的组织和引导

学生活动

教学意图

引入新课

投影展示三位科学家的照片，孟德尔、萨顿、摩尔根，教师讲述，这三位科学家都为遗传学的发展做出了巨大的贡献，并投影展示他们的主要研究成果。

通过上面的导入过渡到萨顿的发现以及提出假说。

基因在染色体上是通过“类比推理”得出的推论，并不具有逻辑的必然性，其正确与否，还需要观察和实验的检验。

思考回答

1．基因和染色体的行为存在平行关系。

2．可能基因在染色体上，染色体是基因的载体

初步体验类比推理。

为摩尔根出场做铺垫

探究发现：果蝇眼色遗传实验

观察实验、发现问题

摩尔根质疑萨顿的假说，也质疑孟德尔的遗传定律

课件展示摩尔根的果蝇杂交试验

实验Ⅰ

P

红眼♀

×

白眼♂

↓

F1

红眼（♂♀）（1237只）

↓

F1

雌雄果蝇交配

F2

红眼♀

:

红眼♂

:

白眼♂

（2459只）

（986只）

（982只）

实验Ⅱ

（F1）红眼♀

×

白眼♂

↓

1红眼♀:

1白眼♀:

1红眼♂:

1白眼♂

（129只）

（132只）

（102只）（114只）

问1：根据实验现象，你可以作作得出哪些判断？

问2：如何设计实验来验证果蝇眼色的遗传遵循基因的分离定律？

问3：你从果蝇杂交实验Ⅰ中发现了什么问题？出现这种现象可能的原因是什么？

观察分析实验：

①红眼为显性性状；

②F1为杂合子，亲代为纯合子

③F2符合3:1，遵循孟德尔规律

提出疑问：

①为什么F2中白眼果蝇没有雌性？

②白眼雌果蝇不能存活

③控制白眼的基因与性染色体有关

培养学生的观察能力和问题意识

创设生生、师生互动的探究氛围。

分析问题、提出假说

课件展示果蝇体细胞染色体图解，明确常染色体与性染色体的不同，指出X

与

Y染色体的同源区、非同源区。

引导学生试着提出解释问题的假说，像科学家一样。规定用B、b表示控制眼睛颜色的基因。

判断假说是否成立，首先要能解释原有实验的结果。强调“假说——演绎”

法

依据两种假说演绎的结果都和摩尔根的实验结果相符，难道这两种假说都成立？

学生分组讨论，提出假说。学生可能会提出控制果蝇眼色的基因在性染色体上，可能会提出以下三种假说：

假说1：基因位于区段Ⅰ(XB，Y)

假说2：基因位于区段Ⅱ(XB，YB)

假说3：基因位于区段Ⅲ（X，YB)

学生根据自己提出的假说分别画遗传图解解释摩尔根的实验。据此排除假说3。

学生分组分别依据假说1和假说2画遗传图解演绎实验结果。

假设1：眼色基因只在X染色体上

假设2：眼色基因只在X和Y染色体上

学生体验科学的探究过程。让学生具备摩尔根当时的知识基础，重演摩尔根当年的思维过程

设计实验、验证假说

再组织学生讨论选择怎样一对亲本杂交来否定其中的一种假说？

适时点拨：摩尔根为验证他的假说，又设计了三个新实验，其中之一是：将上述实验所得白眼雌蝇和野生红眼雄蝇进行杂交。

让学生再依据两种假说演绎白眼雌蝇和野生红眼雄蝇进行杂交的结果。

课件出示摩尔根所做该实验的结果：雌蝇全部红眼，雄蝇全部白眼。

学生分组分别依据假说1和假说2画遗传图解演绎

实验结果。

汇报结果：

假说1

假说2

培养设计实验的能力

引发学生学习过程中的矛盾冲突，激发进一步探究的欲望，突破难点。

训练学生逻辑思维能力。

领悟科学家的研究方法，感受科学家严谨治学的态度，提升学生的生物科学素养。

归纳综合、总结规律

学生深刻理解并掌握了摩尔根用白眼雌蝇和红眼雄蝇进行杂交，验证了“控制果蝇眼色的基因只在X染色体上，Y染色体上不含它的等位基因。”的假说是成立的。

课堂总结

交流体会。

课件呈现摩尔根的完整实验过程，通过师生互动共同总结本节课的核心内容。

教师提出通过这节课的学习,谈谈你有哪些收获和体会?

同学们畅所欲言。

归纳出摩尔根果蝇杂交实验的意义：

1、证实了孟德尔定律的正确性；

2、将一个特定的基因定位在一条特定的染色体上，为遗传的染色体学说提供了实验证据；

3、解释了伴性遗传现象。

摩尔根成功的原因：一是质疑的精神；二是正确的材料；三是科学的方法。

培养归纳总结的能力，巩固基础知识。

通过这一环节的活动使学生生命观念、理性思维、科学探究等学科核心素养的进一步提升。

六、自主探究

若现在有纯合的直毛和分叉毛的雌、雄果蝇亲本，直毛对分叉毛为显性，请你通过一代杂交实验确定这对等位是位于是常染色体还是性染色体上？

七、随堂练习

1、已知果蝇的体细胞内有4对同源染色体，根据萨顿的假说，关于该动物减数分裂产生的配子的说法正确的是（）

A．果蝇的精子中含有成对的基因

B．果蝇的体细胞中含有一个基因

C．果蝇的4对同源染色体上含有的基因可以同时来自父方，也可同时来自母方

D．在体细胞中，基因成对存在的，在配子中只有成对基因中的一个

2、用纯系的黄果蝇和灰果蝇杂交得到下列结果，下列选项中正确的是()

亲本

子

代

灰雌性×黄雄性

全是灰色

黄雌性×灰雄性

所有雄性为黄色，所有雌性为灰色

A．灰色基因是伴X染色体隐性基因

B．黄色基因是伴X染色体显性基因

C．灰色基因是伴X染色体显性基因

D．黄色基因是常染色体隐性基因

3、美国遗传学家摩尔根，在野生型红眼果蝇中偶然发现了一只白眼雄果蝇，他用这只果蝇与野生型红眼果蝇进行杂交（实验Ⅰ），结果F1全部为红眼。F1雌雄果蝇相互交配，F2雌果蝇全部为红眼，雄果蝇中红眼和白眼的比例为1：1。这种现象不能用孟德尔的理论完全解释清楚，于是他继续做了下表所示的实验（Ⅱ、Ⅲ）。与实验有关的叙述错误的是（）

组别

杂交组合结

果

Ⅱ

F1红眼♀×白眼♂

红眼♀:

红眼♂:白眼♀:白眼♂=1：1：1：1

Ⅲ

野生型红眼♂×白眼♀（来自实验Ⅱ）

红眼♀:白眼♂=1：1

A．实验Ⅱ可视为实验Ⅰ的测交实验，其结果表明F1红眼雌果蝇为杂合子

B．实验Ⅲ是实验Ⅰ的反交实验，正反交结果不同可确定其不属于细胞核基因所控制的遗传

C．实验Ⅲ的结果表明野生型红眼果蝇的精子只有一半含有控制眼色的基因

浅议生物课堂电化教学的设计 第12篇

福州八中 生物组 陈文辉

摘要：为了能更好地深化生物课堂的素质教育，体现以人为本，建构一种既能发挥教师的引导作用，又能充分体现学生主体地位的新型教学模式，基于网络环境下的生物课堂教学模式值得我们去试验，探讨和推广。关键词：网络环境；生物课堂；教学设计

生物学是一门实验性、实践性和操作性都非常强的学科，生物教学应该注重认知能力的培养，提倡学生的主动性。生物教师在教学过程中如何运用全新的教学方法，构建新的教学模式，对学生进行科学思维、操作、观察和科学语言等素质的培养，是目前面临的一个重要课题。为此，我们开展了“网络环境下小组合作学习”的研究，对比传统的教学模式，重新认识老师、学生、媒体以及教学内容的地位与作用；结合具体课例，谈谈网络环境下生物课堂的教学设计：

一、网络环境下生物课堂学习特点：

1、网络环境为老师和学生提供了大量的可利用的资源，老师可根据教学内容有目的选择一些网上资源，而学生能够根据自己的基础和能力水平，在老师的指导下，通过网络提供的资源去构建知识。网络的应用将是未来生物教学发展的方向。

2、网络环境下，学生可以根据自己的学习方式进行学习，充分体现了学生的主体性和学生学习的自主性。网络环境是一种适合于学生学习的媒体技术环境，它具有教学信息多样性、反馈信息实时性和教学系统交互性等特点。在网络环境中教学，学生成为学习的主体，在网络上进行互助学习、自主学习，给学生发展的空间，还学生个性。师生的信息反馈、交流打破时空的限制，问题可以及时发现、解决，教学可根据实际情况进行及时调控。

3、网络环境下，提倡小组合作学习和师生互动。课堂教学，学生是学习的主体，只有充分调动学生参与到课堂教学中，才能提高课堂教学质量，克服课堂教学上的随意性和盲目性，更大限度地发挥学生参与意识。利用电脑网络，教师引导学生协作学习，展开讨论，把自己认为有疑难的问题输入电脑，教师通过电脑屏幕显示，了解不同水平、不同层次学生的学习情况，更有目的地去解决学生的难题。这个环节，老师起引导作用，是知识建构的帮助者和推动者，电脑真正成为学生在学习过程中的认知工具。

二、教师要转变观念，重新认识老师，学生、媒体以及教学内容的在教学中的地位：

l、对教师角色的重新认识：

在传统的教学模式下，教师是知识的传授者，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的进程。其严重不足是：基本由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的成长。由于教学思想，教学方法、手段的限制，课堂无法落实分层次教学，学生不能根据自己的兴趣、水平自主学习，因而抑制了学生个性的发展，违背了素质教学的要求。

在基于网络环境下的生物课堂教学，教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构知识意义的帮助者、促进者。建构主义认为：知识不是通过教师传授获得，而是学习者在一定的情景，即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习软件)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。这是在研究青少年学生认知发展基础上产生的理论。它对“教”与“学”的本质进行重新认定，认为人的认识过程是外部刺激和认知主体内部心理相互作用的过程。学生是主动地对外部刺激所提供的信息进行选择性加工的主体，是意义的主动建构者——主动地对当前学习内容所反应事物的性质及事物间的联系达到较深的理解。教师的“教”只是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，教师只起引导作用，是意义建构的帮助者和推动者。

2、对学生地位的重新认识：

在传统教学中，学生是知识传授的对象，是外部刺激的被动接受者，因而压抑了学生积极性和主动性的培养。

在基于网络环境下的生物课堂教学，学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者。学生主动探索、主动发现、独立或协作地去构建知识。他们完全可以根据自己的基础和能力水平，进行自主学习和跨越式学习。在有问题时，可请教老师或别的同学，进行合作式学习。

3、对教学内容地位的重新认识： 在基于网络环境下的教学，生物课本的教材内容不再是学生的学习的惟一资源，通过自主学习，学生还可以从其它途径(如网上资源)获取大量的生物知识。

4、对媒体地位的重新认识：

在基于网络环境下的生物课堂教学，媒体对于教师来说不再是辅助教学的演示工具，对学生来说，不仅是用来作文字处理工具和数据处理工具，而且更多是作为学习过程中一种有效的认知工具。

三、基于网络环境，营造自主学习、合作学习空间，培养学生的合作精神和创新精神。

借助计算机在学习中的认知功能，让学生自主学习的同时，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，在不断的发现问题、解决问题过程中，学生的创新精神，创造能力得到发展。

为充分体现网络环境下学生学习的特点，在对比传统的教学模式，重新对老师、学生、媒体以及教学内容的定位的基础上，我们生物课堂的教学设计，必须转变观念，综合地考虑教师、学生、媒体之间的关系，充分利用网络媒体的功能，有机地将教师的指导、帮助、促进功能与学生的主动探索，自主协作加工信息功能结合起来，认真分析生物教科书提供的有价值而又有限的资源，以它为主线，尽可能地利用网络相关资源。生物课堂的教学设计应注意以下几点：

1、提供可以让学生在其中进行自由探索、自主地、协作地构建知识的学习空间。

在与现实情况基本一致或相类似的情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，并确定整个教学单元的内容和进程，让学生在现实世界的真实环境中去感受和体验该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系，通过学生的自主学习和协助学习，来完成对所学知识的意义建构。

①结合具体的教学内容，生物课堂的教学设计，要努力创造条件，对重点知识的探索，尽可能地从学生的不同水平出发，提供不同层次的活动空间。

例如：《基因分离规律在实践中的应用》这一教学设计中，创设了两个活动空间：其一从学生的生活经验出发，通过学生的课外小调查“单双眼皮的遗传”，培养学生应用知识的能力和合作精神；其二指导学生以一名医学专家的身份进行“亲子鉴定”，培养学生分析问题及解决问题的能力。

②结合具体的教学内容，在设计方面要“突出以‘学生发展为本’，充分体现学生学习的个性化、自主化和协作化”。比如，为突出学生学习的个性化和自主化，在知识的构建过程中，提供充足的学习资源、提供必要的提示和帮助；为充分体现协作化学习，在教学的每一个环节，应创设课堂交流、课堂论坛等形式。

例如：在《基因分离规律在实践中的应用》这一教学设计中，学生随时可以点击教师提供的网上资源得到帮助；同时，学生还可以通过课堂交流这一功能将自己的问题发布，等老师或别的同学来参与解决和讨论，从而为学生的学习创设了协作学习的空间。

又如，在《生物与环境》这一教学设计中，我们鼓励学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如福州近年来的空气污染和西湖水质研究等问题，要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间实际考察及在图书馆和Internet上查阅资料后，同学们制作了一些自己的软件，教师选取其中适合的软件，向全班同学播放。播放后立即组织讨论，把对有关教学内容的理解逐步引向深入。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考，主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先作的教学设计和协作过程中的引导，整个过程充分体现了教师引导作用与学生主体作用的结合。

2、充分利用网络环境，作好评价反馈，将老师的帮助、指导与学生的自主学习有机地结合起来。

教学设计方面应体现两个方面：

①教师在通过网络快而又准地采集学生学习的反馈信息中，既要了解每个学生在不同的学习环节的学习状况，又要了解不同环节学生的整体学习状况，才可能有助于教师的帮助、指导作用真正地、充分地实现。

②学生也可通过网络快而又准地了解到自己在每一个环节的学习状况，从而有效地调节自己的自主、独立、协作的学习的速度、强度。

例如：在《基因分离规律在实践中的应用》这一教学设计中，学生所要完成的任务以助POWERPOINT课件形式表现出来，老师可以通过学生小组的课件以及学生代表的汇报及时了解学生对知识的掌握程度，从而有利于老师的进行有针对性地辅导，帮助和指导学生学习。

3、在对教学内容的重新定位认识基础上，教学的设计中，应适当地作些补充材料，当然要做到：

①尽可能地与本节课所学知识有关，并作适当的扩展；

②可适当地补充与学生生活紧密联系的，能激发学生的学习热情的事例。③为开阔学生的视野，尽可能地向学生推荐有助于激发学生学习生物兴趣、活跃学生生物思维等相关的生物网站。

例如：《基因分离规律在实践中的应用》这一教学设计中，和学生共同分析了教材中“白化病”的病例，还补充了“单双眼皮的遗传”和“人的ABO血型与亲子鉴定”，既能激发学生的学习兴趣，同时也能将所学基因分离规律知识应用于生活实践中，考查学生对知识的掌握程度。学生完成本节课的学习内容后，可以根据老师提供的相关生物网站如：中国基础教育网、生物资源网等上网浏览。[参考文献] l、《网络环境下学习系统的研究和开发》 徐小东

2、《信息技术在课堂教学中的作用模式：理论框架与案例研究》 祝智庭