文言文讲授步法

文言文讲授步法（精选8篇）

文言文讲授步法 第1篇

文言文讲授“六步法”

添加日期：2008-2-25出处：作者：点击次数：39

2如何使学生对文言文从被动学变为主动学？如何充分调动学生的主观能动性？我们认为可以采用“六步法”，即一看、二听、三找、四讲、五读、六总。

一看。遇到一篇新文章，先组织学生自看。篇幅短的可通读全文，篇幅长的则要分段阅读，使学生先感性认识。这一步骤姑且称为“粗读”。例如高一语文第一册中《邹忌讽齐王纳谏》一文，对高中生来讲这篇课文篇幅不长难度不大，我们安排10分钟给学生“粗读”。

二听。让学生在“粗读”的基础上，认真聆听老师的范读或听录音。这一过程要求学生特别留意生词的读音，并且对重点实词、虚词做到心中有数。

三找。我国著名语言学家吕淑湘说，“教师培养学生主要是教会他动脑筋”。“找”的过程也就是“动脑筋”的过程。“找”即学生“听”后找出需掌握的知词及重点并提出疑问。这可称为“精读”。让学生“找”，可以对症下药、有的放矢，这比老师开门见山点出来效果更好。仍以《邹忌讽齐王纳谏》为例，我们请一个学生上讲台，找出本文生字，他在黑板上写出“日失（y）丽、朝(zho)服、窥(ku)、孰(sh)、谏(jio)、谤(bng)、期(j)年”等词。另一学生补充指出，“朝”在本文有两个读音，在“朝服”中念(zh

o)，在“皆朝于齐”中念(cho)。然后，发学生找出本文重点，让他们各抒已见，最后逐渐统一认识，列出“服、美、私”这向个词有活用现象。又有同学指出本文“于”用法各异，有对“对、向”义，有“比”义，还有“在”义。我们又鼓励学生提问。一学生提出“孰视之”中“孰”，不知作何解释。在“找”这一过程可以引导竞争意识，看谁找得快、看谁找得准。同学受到教师表扬后学习兴趣浓，形成一种良性循环。

四讲。老师讲解同学在“找”中出现的疑点，并启发学生将所学知识融会贯通。有些书本下面注释有的，要提醒学生作记号；没有的则要督促他们做笔记。这一环节，可进行个别提问，也可集体提问，还可交叉进行，相辅相成。例如上面提及的“孰视之”中“孰”作何解，可以提示《廉颇蔺相如列传》中学过一句“唯大王与群臣孰计议之”，学生立刻回忆起此处“孰”是通假字，通“熟”、仔细，这样，“孰视之”中的“孰”也就迎丸而解了。

五读。完成了上述四个步骤后，应让学生分段分节朗读，这有助于课文的完整性与连贯性。“读”时，应遵循古人“必须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字。”六总。最后一个步骤后，也是很关键的一个步骤，是总结。通常语文老师都是不辞劳苦地“滔滔不绝”，成绩好的学生自不必说；对差的学生或注意力不集中的学生而言，则多半是对牛弹琴。我们认为可以让学生总结。让他们积极思考，归纳出本课的重点。学生踊跃参与，即锻炼了分析归纳能力，又提高了语言表达水平，同时又一次巩固了本课知识点，可谓“一箭三雕”。

文言文讲授步法 第2篇

初中《语文课程标准》对文言文教学的要求为：“诵读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”从要求中不难看出，初中文言文教学不仅要引导学生读通、读顺文言作品，还要对其基本内容有所了解。因此，在文言教学中，读、译、理解就是不可或缺的内容。

一、诵读

在文言文学习中，无论是哪一类文言文，读是首要环节。诵读就是要熟读成诵，在朗读的基础上读熟，直到能背诵。应该说，诵读是文言文学习最主要也是最常见的方法，如果连读都不读，那又怎么谈翻译，怎么谈理解。诵读不仅有助于学生语感的培养，对理解语音、语义和翻译都有较好的作用。诵读也是目前初中语文文言文教学中最容易忽视的环节之一。在诵读的指导过程中，可按以下步骤进行。

第一，教师泛读或录音泛读。这样做的主要目的是让学生掌握诵读中的异读破读、重音停顿、节奏韵律、抑扬顿挫的语调等，同时提出诵读要求。朗读中首先要注意的是节奏的划分，如《马说》中，“不以/千里称也”“才美，不外见”“且，欲与常马等/不可得”等句，都是学生常出错的地方，教师在泛读的过程中一定要突出节奏划分，可边泛读边引导学生进行节奏划分。

第二，学生自读。学生在教师泛读的引导下试读，在掌握节奏划分的基础上在读中揣摩文章的感情基调，并在自读中理解相关的语音及语义。教学中对学生自读的要求一般为读准字音、读得流畅、语速适当、节奏准确、读出感情。通常而言，在教学中，学生自读的时间要占整个诵读时间的大半。

第三步，重点读。所谓的重点读是根据作品内容对某一段或某几句话进行反复诵读。重点读的目的是让学生抓住重点，在读中理解作品的内涵。如《小石潭记》中写潭上景物“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”一句就可重点读，因其中“悄怆幽邃”与前文“心乐之”相互映衬，作者参与改革，失败被贬，心中愤懑难平，因而凄苦是感情主调，而寄情山水正是为了摆脱这种抑郁的心情，在乐与忧中才能更好地领悟作者的心境，也才有“以其境过清，不可久居，乃记之而去”的升华。同样，在《岳阳楼记》中对最后一段就应重点读，最后一段以“嗟夫”领起，在抒情和议论中列举悲喜两种情境，衬托出“不以物喜，不以己悲”的理想境界，发出了“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的豪言壮志，可谓悲凉慷慨，一往情深，感人至深。 第四步为背诵。当然我们反对机械性的死记硬背，而提倡在熟读的基础上背诵。在背诵过程中，教师要注意在引导学生理解作品内容的`基础而进行，切勿对作品都还没有理解就开始背诵，造成“读白眼书”现象发生。

二、翻译

文言文翻译是文言文阅读理解能力的综合体现，要求学生不仅要掌握实词的意义，还要对文言虚词的用法、词类活用、特殊句式等进行掌握。在教学中，翻译指导要坚持“忠实原文，保留原貌”的原则，即在翻泽中要做到做到“信、达、雅”。

在翻译中，常采用“一一对应，字字落实，虚词不虚”的方法来翻译常规句子。就初中文言文来看，大多都是较经典和简单的作品，翻译中只要才用先定词，后替换，再连贯的规则，基本能对全文进行疏通。

所谓定词是将句子中需要翻译的词语找出来进行翻译。如《马说》中“不以千里称也”的“称”为“著称”，“食之不能尽其材”的“食”通“饲”，“喂”之义，而“材”通“才”，“才能”之意义。替换是将定下的词语用现代汉语进行替换，最后连词成句。如《三峡》中“自三峡七百里中，两岸连山，略无阙处”一句，(心得体会 )其中“自”为“在，从”，“略无”为“完全没有”，“阙”通“缺”，中断。”于是连词成句“在七百里长的三峡中，两岸都是相连的高山，中间没有空缺的地方。”

对于虚词，虽然有些时候不用翻译，但要引导学生掌握其基本用法。如《马说》中“不以千里称也”的“以”为“因为”，而“策之不以其道”的“以”则是“按照”之意。“其真无马邪”的“其”是为了加强反问语气。

此外，对重点词语，需要引导学生单独掌握。如《三峡》中“自非亭午夜分，不见曦月”中“白非：如果不是。自：如果。非：不是”。对古今义有区别的也要单独提出。如《三峡》中“或王命急宣”中“或”古义为“有时”，今义常用于选择复句的关联词，同样如“至于”“虽”等词语也要提醒注意。

对于特殊文言句子则采用“增(补)、删、调、换”的方法进行翻译一、即对包含词类活用、特殊句式、修辞手法的句子，这类句子如果完全按照常规句子的翻译方法翻译基本上行不通，需要用补、删、调、换的办法，来解决。如判断句中以虚词配合一定的句式表示的判断句，如借用“者”、“也”等词构成的句子“夫战，勇气也”，在翻译时“者，也”就就需删除而替换为判断词“是”。对于省略句则要补充出省略掉的部分，如《曹刿论战》中“一鼓作气，再而衰，三而竭”在翻译时就要进行增补。被动句则要采用“换”的方法，如《马说》中“只辱于奴隶人之手”的“于”就可替换为“被”。倒装句则要采用“调”的方法，如《陋室铭》中“何陋之有”就可译为“有什么简陋的呢?”介宾短语后置的因其它相当于现代汉语的状语，翻译时应放在谓语前，如《曹刿论战》中“战于长勺”一句。

三、理解

对课文内容的理解要建立在诵读和句子翻译的基础上进行，教学中教师可根据课文内容和教学目标设置相应的问题来作为引导，让学生在解决问题中把握作品内涵。因学生对文言文的理解或多或少存在一定困难，教学中提倡逐段提问，最后归纳的方式来进行。

以《岳阳楼记》教学为例，对第一段学习后设问“写重修岳阳楼的背景是什么?说明了什么?”来说明滕子京在谪守的逆境中，仍不以己悲，把政事治理得井井有条。第二段学习中则围绕“衔”和“

吞”二字来套就洞庭湖的景色。但作者并没有停留在写景上，接着以“然则”二字回转而写“迁客骚人”的“览物之情”，于是过渡到第三、四段中，设问“第三、四段描绘了怎样的情景，迁客骚人为何会有这样的心情?”来对古仁人之“悲”和“喜”讨论，进而为自己那“进”和“退”中“不以物喜，不以己悲”的誓言形成对比，最后再以“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”来表现作者旷达的胸襟和伟大的抱负。

高考文言文翻译四步法 第3篇

古文翻译是高考的重点和难点, 却又是学生的失分点。对此, 笔者就其答题策略归结为“四步法”。即:

一、研读选文晓大意

考生面对题目不要急于翻译, 而要对选料作整体性感知阅读, 通晓大意, 初步明确文言中的人、事、物、境、情, 出乎其外, 把握考查词、句的语言发生环境、存在环境和活动环境, 为审慎解词, 准确释句, 体味风格, 尤其对把握重点考查的五类实词、三类虚词和五种句式作准备。

二、审视题目研考点

这是由整体感知到局部研析的过程, 也是最关键的一步。重在悉心研究评分标准和准确推敲考查点 (词、句式及风格) 。即明确评分点———采分点。

2005 年全国卷 (3) 节选《汉书·丙吉传》, 考查了文中的这样两句:“御史大夫捽遽不能详知, 以得谴让;而吉见谓忧边思职, 驭吏加也。”和“方春未可大热, 恐中近行用暑故喘, 此时气失节, 恐有所伤害也。”其评分要求是, 共10 分, 每句5 分, 每句译出大意2 分, 译对三个考查词各1 分。由此可见:

高考文言翻译, 已顺利过渡而完成了由重词义考查到句意与词义并重考查的理路。即句子大意占2 分, 考查词一词1 分;每题的考查词 (包括特殊句式) 一般是2-3 个。那么, 哪些是考查词 (包括特殊句式) 呢?这就是翻译的关键。“五类实词”指单音与复音词、古今异义词、多义词、通假字、活用词。“三类虚词”, 一指古今变化了的虚词 (主要有四:①少数沿用的词, 如“于”, 词的部分用法被沿用的, 如“然后”;②完全消失的, 如发语词“盖”“夫”, 起提顿作用的“者”, 取消句子独立性的“之”等。③用法变化了的, 如“所以”, “虽然”;④改用为其他词的, 如“于”的多种介绍作用, 在现代汉语中分别用“向”、“到”、“对”、“从”、“同”、“比”、“被”等代替) 。二指一词多用的 (同词异用和异词同用) , 三指特殊运用的 (如兼词, 虚词连用, 双音虚词———古为两个单音虚词或一实一虚, 而现在为双音虚词, 像“于是”) ;“五种句式”主要指判断句、被动句、省略句、宾语前置句和定语后置句。

三、尝试翻译解考点

明确了考查点后, 考生不必急于在试卷上作答, 而须在草稿纸上试译。巧用直译“六字”法:“留”——专用名词不译要留, “删”———语气词、发语词、助词、偏义复词中的虚设成分要删, “调”——不符合现代汉语的语序要调, “对”——古代单音词增加语序为现代多音词, (如“难”为“困难”) “换”———换个说法 (如“师”为“军队”) , “补”——补所省成分并用括号标记。然后对直译时“卡壳”遇到的特殊句式和词的特殊用法, 要辅以意译 (或用转述法或用浓缩法) 。

四、依据“标准”精修改

针对译文, 这是一步以入乎语境反馈验证和依“三字” (信、达、雅) 标准修改的过程, 是最后确定答案的过程。即将译文对置于原文, 查其语义、语气、语势、风格是否与原语境 (内部语境——语言材料本身构成的相关联的因素, 外部语境———语言发生的场合和作者注入的附加因素, 诸如情感指向等) 吻合。然后修改, 修改时坚守“三字”标准, 力求:词义翻译确切、语法体现正确———“信”;修辞展示生动、语义表达流畅———“达”;风格体现恰当、句型吻合文本———“雅”。一句话, 避免病句, 文从字顺、简明规范、畅达流利。如《六国论》中“六国破灭, 非兵不利, 战不善, 弊在赂秦。”其“兵不利”之意, 孤立看可理解为“兵器不锐利”或“战事不顺利”, 但结合语境, 下文有“战不善”, 为其简明而不重复, 故取第一种理解。

文言文翻译“三步法” 第4篇

一、读

首先，通读原文，整体把握。把要翻译的文句放到原文中去，正所谓“字不离句，句不离段”，然后读几遍，意思自然就明白了。

例如，2010年江苏省高考语文11题（2），“使吾不以富贵贫贱累其心者，抑吾妻之助也”。句中关键词语“其”，或虚或实。若不“回归”原文，观其大略，则很难翻译准确；反之，结合本段大意“妻子安贫乐道，治家有方，善于相夫教子”，则很容易联想到“而余亦悔其随而不能极夫游之乐也”的典型例句。“其”译为“我（自己）”。整句

话译为：“让我不因为财富多少、地位高低而焦虑，这是妻子对我的帮助吧。”

其次，细读文句。通过细读文句来了解句子的成分，分清主谓宾，判断有无特殊的文言句式，并且根据分值推测文句中有哪些关键词。

例如：2010年江苏省高考语文11题中（1），“敛以嫁时之衣，甚矣吾贫可知也”。句子成分为“殓+以嫁时之衣（介宾结构后置），甚矣吾贫（主谓倒装）+可知也”。整句话译为：“用出嫁时的衣服（给她）穿上入棺，我的贫穷超乎寻常，就可以知道了。”

二、译

把文言词语及句式转换成现代汉语的词汇和句式。采用“一一对应，字字落实”的直译方法，要达到原文中每一文言词都有“着落”，答案中每一现代词都有“来历”的要求。采用常规的“六字法”来翻译。

1换

用现代汉语的双音节词替换相应的古文中的单音节词，包括虚词也要有着落，千万不可随意丢掉。如上题中“殓”译为“入棺”，“嫁”译为“出嫁”，“穷”译为“贫穷”等。

2留

古文中的人名、地名、朝代官名、礼俗习惯等专有名词要留下。如2010年全国卷（Ⅰ）11题（1），“会元遣脱脱征饷，胁王以危言，必欲杀祎”。“脱脱”、“王”、“祎”就是人名，不要翻译。

3补

增补句子省略的成分。省略句式要“补”。“补”就是要补出文言文中省略的主语、谓语、宾语、介宾短语等。翻译中，要用括号注明省略成分，显示专业性。如2010年广东卷翻译题（2），“今天以授予，不可失也”中“以”的后面省略了宾语“之”，翻译时要补上“居庸关”并且用括号注明。参考答案为：“而今上天把（居庸关）授予我们，不可以（再）丢失。”

4调

调整倒装句的语序。把倒置的成分调整过来。如2010年江苏卷11题（1），“敛以嫁时之衣，甚矣吾贫可知也”中“以嫁时之衣”为介宾结构后置，“甚矣吾贫”为主谓倒装，翻译时均要调整语序。

5删

删去那些只起语法作用而没有实在意义的或在现代汉语中找不到相应的词来翻译的虚词，通常是句首语气词、音节助词、结构助词和个别连词等。如2010年湖北卷翻译题（3），“苟知一时之不为盗，而不知终身骄惰而窃食也”。句中“之”是主谓之间取消句子独立性的助词，应删去不译。整句话译为：“但是如今当官的不是这样，只是处理公文、办理政务罢了。”

6变

在无法直译的情况可以适当变通，尤其是存在修辞现象的词句。如果文言文中使用了比喻、借代、婉曲、互文、用典等修辞方式，一般不宜直译，应结合上下文进行意译。如2010年全国卷（Ⅰ）11题（2），“天既讫汝元命，我朝实代之。汝爝火馀烬，敢与日月争明邪”中“爝火馀烬”、“日月”就是使用比喻修辞，分别翻译为“就像微火残灰一样的（元朝）、“像太阳月亮一样的（明朝）”。

三、连

连即连缀成文。在把文言词句转换成现代汉语的词句后，要把这些词语连缀成符合语法规范的句子。就是把实词、虚词和句意揣摩的结果，再回归到相关语段，遵循“信达雅”的原则整体贯通，连缀成句。这当中不可忽略特殊句式。

例如2010年江苏卷11题（3），“君所交皆一时贤隽，今与是人饮而欢耶”。一一对应为：“君（您）所交（所交往的）皆（都是）一时（当今）贤隽（品德高尚、才能杰出的人），今（现在）与是人（这种人）饮而欢（取乐）耶（句末语气词，表疑问或反问）？”最后连缀成文为：“您所交往的都是当今品德高尚、才能杰出的人，现在竟与这种人喝酒取乐了？”

文言文教学三步法 第5篇

作者/庄 敏

初中《语文课程标准》对文言文教学的要求为：“诵读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”从要求中不难看出，初中文言文教学不仅要引导学生读通、读顺文言作品，还要对其基本内容有所了解。因此，在文言教学中，读、译、理解就是不可或缺的内容。

一、诵读

在文言文学习中，无论是哪一类文言文，读是首要环节。诵读就是要熟读成诵，在朗读的基础上读熟，直到能背诵。应该说，诵读是文言文学习最主要也是最常见的方法，如果连读都不读，那又怎么谈翻译，怎么谈理解。诵读不仅有助于学生语感的培养，对理解语音、语义和翻译都有较好的作用。诵读也是目前初中语文文言文教学中最容易忽视的环节之一。在诵读的指导过程中，可按以下步骤进行。

第一，教师泛读或录音泛读。这样做的主要目的是让学生掌握诵读中的异读破读、重音停顿、节奏韵律、抑扬顿挫的语调等，同时提出诵读要求。朗读中首先要注意的是节奏的划分，如《马说》中，“不以／千里称也”“才美，不外见”“且，欲与常马等／不可得”等句，都是学生常出错的地方，教师在泛读的过程中一定要突出节奏划分，可边泛读边引导学生进行节奏划分。

第二，学生自读。学生在教师泛读的引导下试读，在掌握节奏划分的基础上在读中揣摩文章的感情基调，并在自读中理解相关的语音及语义。教学中对学生自读的要求一般为读准字音、读得流畅、语速适当、节奏准确、读出感情。通常而言，在教学中，学生自读的时间要占整个诵读时间的大半。

第三步，重点读。所谓的重点读是根据作品内容对某一段或某几句话进行反复诵读。重点读的目的是让学生抓住重点，在读中理解作品的内涵。如《小石潭记》中写潭上景物“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”一句就可重点读，因其中“悄怆幽邃”与前文“心乐之”相互映衬，作者参与改革，失败被贬，心中愤懑难平，因而凄苦是感情主调，而寄情山水正是为了摆脱这种抑郁的心情，在乐与忧中才能更好地领悟作者的心境，也才有“以其境过清，不可久居，乃记之而去”的升华。同样，在《岳阳楼记》中对最后一段就应重点读，最后一段以“嗟夫”领起，在抒情和议论中列举悲喜两种情境，衬托出“不以物喜，不以己悲”的理想境界，发出了“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的豪言壮志，可谓悲凉慷慨，一往情深，感人至深。第四步为背诵。当然我们反对机械性的死记硬背，而提倡在熟读的基础上背诵。在背诵过程中，教师要注意在引导学生理解作品内容的基础而进行，切勿对作品都还没有理解就开始背诵，造成“读白眼书”现象发生。

二、翻译

文言文翻译是文言文阅读理解能力的综合体现，要求学生不仅要掌握实词的意义，还要对文言虚词的用法、词类活用、特殊句式等进行掌握。在教学中，翻译指导要坚持“忠实原文，保留原貌”的原则，即在翻泽中要做到做到“信、达、雅”。

在翻译中，常采用“一一对应，字字落实，虚词不虚”的方法来翻译常规句子。就初中文言文来看，大多都是较经典和简单的作品，翻译中只要才用先定词，后替换，再连贯的规则，基本能对全文进行疏通。

所谓定词是将句子中需要翻译的词语找出来进行翻译。如《马说》中“不以千里称也”的“称”为“著称”，“食之不能尽其材”的“食”通“饲”，“喂”之义，而“材”通“才”，“才能”之意义。替换是将定下的词语用现代汉语进行替换，最后连词成句。如《三峡》中“自三峡七百里中，两岸连山，略无阙处”一句，(心得体会)其中“自”为“在，从”，“略无”为“完全没有”，“阙”通“缺”，中断。”于是连词成句“在七百里长的三峡中，两岸都是相连的高山，中间没有空缺的地方。”

对于虚词，虽然有些时候不用翻译，但要引导学生掌握其基本用法。如《马说》中“不以千里称也”的“以”为“因为”，而“策之不以其道”的“以”则是“按照”之意。“其真无马邪”的“其”是为了加强反问语气。

此外，对重点词语，需要引导学生单独掌握。如《三峡》中“自非亭午夜分，不见曦月”中“白非：如果不是。自：如果。非：不是”。对古今义有区别的也要单独提出。如《三峡》中“或王命急宣”中“或”古义为“有时”，今义常用于选择复句的关联词，同样如“至于”“虽”等词语也要提醒注意。

对于特殊文言句子则采用“增（补）、删、调、换”的方法进行翻译

一、即对包含词类活用、特殊句式、修辞手法的句子，这类句子如果完全按照常规句子的翻译方法翻译基本上行不通，需要用补、删、调、换的办法，来解决。如判断句中以虚词配合一定的句式表示的判断句，如借用“者”、“也”等词构成的句子“夫战，勇气也”，在翻译时“者，也”就就需删除而替换为判断词“是”。对于省略句则要补充出省略掉的部分，如《曹刿论战》中“一鼓作气，再[鼓]而衰，三[鼓]而竭”在翻译时就要进行增补。被动句则要采用“换”的方法，如《马说》中“只辱于奴隶人之手”的“于”就可替换为“被”。倒装句则要采用“调”的方法，如《陋室铭》中“何陋之有”就可译为“有什么简陋的呢？”介宾短语后置的因其它相当于现代汉语的状语，翻译时应放在谓语前，如《曹刿论战》中“战于长勺”一句。

三、理解

对课文内容的理解要建立在诵读和句子翻译的基础上进行，教学中教师可根据课文内容和教学目标设置相应的问题来作为引导，让学生在解决问题中把握作品内涵。因学生对文言文的理解或多或少存在一定困难，教学中提倡逐段提问，最后归纳的方式来进行。

初中文言文教学的三性四步法初探 第6篇

摘要：

文言文教学必须具备认知、审美与文化三方面的功能，依次达到语言上的认读目的、文学上的欣赏目的和文化上的认同目的。所以，文言文教学不仅是一种语言教学，也是一种审美教育，更是一种文化熏陶。

纵观教材，发现被编入初中语文课本的文言文都是编者按照由浅入深、循序渐进的原则慎重选择的名篇。

但目前中学文言文教学的现状是，学生普遍对文言文感到头疼，觉得读起来诘屈聱牙，学起来索然寡味。而我们教学依然在“言”还是“言”，“文”还是“文”之间徘徊，处在“言”和 “文”二者老死不相往来的困境。

针对上述情况，根据文言文教学的特征，笔者总结了文言文“三性四读”教学法。

一、体现认知性，重在导读：

《语文课程标准》中对文言文学习的要求是：阅读浅易的文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵累积的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应该考察对词法，句法等知识的掌握程度。所以面对一些浅义文言文，可以采用课前预习，要求学生做到初读正音，读通顺；再读注解，明大意的方法。学会一查资料，找有关作者和写作背景的资料；再查工具书，理解文言实词、虚词在文中的含义，积累通假字、重点实词、一词多义、词类活用和古今义区别。文言文句式判断、被动句式、倒装句式和难解句作为作业由学生自己选择去做。这样可以培养学生良好的自学习惯和自学能力。

如何检验学生掌握的程度呢？

可以设计几种方式，比如，采用竞赛的方式，设置“必答题”和“抢答题”，落实作者的介绍、解题、字、词、句的解释等基本的知识点。多种形式的小组竞赛，他们懂得了“争一争就能行，拼一拼就能赢”、“有才还需表现”的道理。在亲历的学习生活中体验到成就感和求知的满足感，使预习成为真正意义上的个体内在需要和追求，快速高效地掌握文言文的基础知识。

也可让学生上讲台讲解课文。围绕课文七个方面的文言基础知识点。学生要对他主持讲解的那方面内容深入研究，兴趣颇浓。另外，在同学们看来，由同学来讲课，距离拉近了，学习热情也提高了，积极发言，敢于质疑，形成了你追我赶、不甘落后的局面。把语文学习的主动权还给学生，体现主体参与型课堂教学的原则：课堂教学中的全员性，求知过程中的全面性，课堂环节的全程性和学生自主学习的深入性。让学生走上讲台，创设了学生参与教学活动的条件和形式，强化了教师与学生的互动学习。

当然，这也给老师的备课带来了很大的挑战，因为学生无论在上课或提问的过程中，会出现更多的新问题。但真正地做到了教学相长，又何乐而不为呢？

二、体现审美性，重在品读

新课标明确指出：阅读是学生个性化的行为，应该让学生在积极主动的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考。文言文教学更要放开手脚，尽可能地发挥学生的主观能动性，教师不能以枯燥的说教来抹杀同学们迸发的智慧的火花，应以活动为载体，以参与者的身份加入其中，与学生平等对话与交流，引导他们自主探究、自主体悟，积极地、富有创意地建构文本意义。进入课文所展示的境界，与作者的心灵相沟通，与文章的旨意相融合，运用联想和想象，神游于文章中，体验、感悟、理解课文。

我在上人教版七（上）《陈太丘与友期》时，引导学生掌握文本的主题思想时，采用了情景演练的方法。让学生设计几种元方与客人之间的对话，以及后来可能发生的故事。学生兴趣盎然，创造性地解读了文本，也深入挖掘了文本的内涵。这让我更深刻地理解了建构主义学习理论的代表人物皮亚杰所说的“兴趣，实际上就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关系，因此我们之所以对于一个对象发生兴趣，是由于它能满足我们的需要。”（出自皮亚杰《发生认识论原理》）。孔子也说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是学生学习的动力，由此带来对文本的审美快乐。

根据课文内容，设置合理的情境导入，唤起学生对文本的欣赏意识。学习《木兰诗》，让学生讲述木兰从军的故事或课前欣赏动画片《花木兰》，课后再欣赏赵薇演的《花木兰》，并对两部影片做一个艺术评价，效果奇佳；学习《口技》，可以让学生通过影像资料，先接触一些现代的口技表演，如《洛桑学艺》等，然后引导学生通过文章去了解古人同样精湛的口技技艺。

根据课文内容，精心设计课堂的教法和学法。例如，蒲松龄的《狼》，故事情节生动曲折，引人入胜，可以引导学生通过讲故事比赛，加强对文章的理解。学习《公输》时，公输盘和墨子尖锐激烈的对话，可以放在教师引导学生学完课文以后，进行分角色朗读。如：“公输盘曰‘吾义固不杀人。’”这句话中，透露出公输盘那一本正经而又掩饰不住的傲慢语气。“王曰‘善哉。虽然，公输盘为我为云梯，必取宋。’”显出楚王的霸道与强硬语气。“公输盘诎，而曰‘吾知所以距子矣，吾不言。’”表现了公输盘的阴险和威胁语气。“子墨子曰：‘吾知子之所以距我，吾不言。’”体现墨子胸有成竹、镇定自若的自信语气。朗读文中人物说话的语气，对于把握和巩固文中的人物形象的理解有着很大的作用。根据课文内容，适当延伸拓展课外材料

立足课堂教学，不断向课外延伸。在激发学生学习兴趣之时，我们应当引导学生把眼界放开去，思维扩展开来，适当的增加一些与课文相关的内容，相似的文言文阅读材料。例如学习《三峡》时，引导学生与李白的《早发白帝城》进行对比；学习《〈论语〉十则》，可以引导学生课余阅读于丹的《〈论语〉心得》；学习《陈涉世家》，可以补充陈胜吴广起义的历史背景，起义的结果等等，这种做法让学生扩大阅读量，其结果是既开拓了学生的视野，又复习了已学的知识。

罗马时期著名的文艺理论家诗人贺拉斯说：“寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱，才能符合众望。”（出自贺拉斯《诗艺》）让学生对学文言文不再感到苦恼。从而把文言文当作是一种享受，而不是强加给自己的任务。

三、文化认同性，重在赏读；

阅读文言文首先遇到的是语言障碍，而文言词语是构成文言语言的要素，所以读懂文言文的关键在于对文中词义的正确理解。教学中，如果只是照本宣科地把注释读一读，或者依字典里德释义记一记，学生也只能囫囵吞枣，知其然不知其所以然，等到下次再学习同样的词，很多学生还是处于陌生化状态，遗失殆尽。

而若从汉字的文化环境着眼，讲清字的起源、演变，就可以帮助学生准确把握文言词义，进而知类通达，举一反三，较大地提高教学效率。如，学习郦道元《三峡》一文，学生对“虽乘奔御风，不以疾也”一句中“以”的理解产生了分歧：或作“认为”解，或作“如”解。两种理解似乎都讲得通，令人莫衷一是，难以取舍。倘从“以”字的文化语境考虑，问题就可迎刃而解。“以”是象形兼会意字，与“巳”同源。甲骨文中表示头朝下的胎儿已经成形，要降生了。故“以”的本义指成形的胎儿。胎儿借母体而成，由母体而生，似母体之形，遂引申为“凭借”“像”等义项，后逐渐虚化主要用做介词和连词。从“以”的古代文化语境可断定，句中“以”当作“像”讲，意译为“如”。

浅谈文言文教学“四步法” 第7篇

一、读

叶圣陶先生说:“国文本是‘读’的学科。”在文言文教学中, 读是必不可少的一个环节。上课的时候, 我注重读的方式和方法。为了调动学生的朗读热情, 我把“读”分为个人“读”、小组“读”、带“读”、抢“读”、竞赛“读”。最受学生欢迎的就是竞赛“读”了。具体的操作是这样的:我把全班学生分为四组, 以组为单位, 然后进行朗读比赛。一组朗读完后, 其它三组可以抢着指出这组在朗读过程中读错的地方, 读错一个扣2分, 纠正出一个加2分, 然后把每一组的最后得分记入学期总分。由于有这么一个强有力的竞争机制, 学生上课的参与热情相当高, 把本来枯燥无味的课文读得津津有味。在响亮的读书声中, 学生的朗读水平不断得到提高, 激发了他们学习文言文的兴趣。

二、议

在传统的教学中, 只注重传授知识, 而忽视开发学生的智力, 有的教师教学文言文, 常常唱“独角戏”, 教师讲, 学生听;教师问, 学生答。学生成了被灌输的器皿, 成了书本的奴隶, 成了教师的“应声虫”, 教学效果很不好。我认为教师要取得良好的教学效果, 必须发挥学生的主动性。我的做法是:先让学生自己发现问题, 提出问题。然后针对学生提出的问题进行讨论。美国的布鲁巴克认为:“最精湛的教学艺术, 遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”学生能自己质疑提问, 说明学生进入了自主学习状态, 教师通过让学生自己提问来组织教学, 为他们创设动脑、动口、动手的机会, 再通过讨论的形式培养学生独立思考, 商讨问题, 解决实际问题的能力, 从而发挥学生的主体作用。例如, 我在教学文言文《桃花源记》时, 首先让学生提出自己发现的疑难问题。学生情绪高涨, 争先恐后地提问题:“渔人再次寻找桃花源时, 怎么会迷路?”“桃花源到底存不存在呢?”“桃花源的人过着怎样的生活?”等等。针对这些问题, 再组织学生进行小组讨论, 让学生自己解决问题。通过讨论, 学生互相启发, 互相激励, 容易产生剧烈的连锁反应, 往往能收到茅塞顿开的作用, 甚至会达到“心有灵犀一点通”的境界。

教师不仅要鼓励学生自己提出问题来讨论, 而且要精心设计问题给学生讨论。

1. 根据教学需要和学生想看、想知道的状态提出学生感兴趣的问题来讨论。

例如教学《扁鹊见蔡桓公》这篇课文时, 我抓住学生最想知道的问题:“蔡桓公病死的根本原因是什么?”给学生讨论。同学们议论纷纷, 课堂气氛非常活跃, 取得了良好的教学效果。

2. 教师根据教学的重难点, 提出能启发学生思考的问题来讨论。

例如教学《为学》课时, 理解“事在人为”的思想内容, 既是教学重点, 又是教学难点。因此, 我设计的问题是:“为什么穷和尚能到达南海而富和尚却没有到达?”同学们各抒己见, 通过对比很快突破了重难点。

三、讲

用比喻来说, “读、议”是一场战斗, “讲”有如战斗结束后, 打扫战场, 清点战利品。在学生百思不得其解时, 在疑难问题的关键之处, 教师给予少、精、活、透的讲解, 也是必不可少的教学环节。在文言文教学中, 最重要的是教师要根据读、议产生的问题有的放矢、画龙点睛地讲。例如在《桃花源记》教学中, 当学生讨论“桃花源到底存不存在呢?”这个问题时, 学生百思不得其解, 这时, 我适当地向学生们介绍了这篇文章的写作背景和作者的创作意图, 使学生茅塞顿开, 很容易找到问题的答案。

四、练

因为学生获得知识, 从不知到知, 从知之少到知之多, 在读、议、讲的基础上可以达到这个要求, 但还有一个熟练和进步再消化和再巩固的问题, 这就要练。在文言文教学中, 教师要精心设计问题给学生练习。

1. 抓住文章的重点、难点的问题进行练习。

2. 抓住文章关键词语练习。特别是通假字、古今义不同的词、文言虚词等要加强练习。如教学《桃花源记》时, 我设计了这样一道练习:找出文中古今义不同的词, 并写出其古今义。

3. 理论联系实际。教完一篇文言文后, 要求学生写体会和感受。写得较好的学生, 其文章贴到学习园地中去。通过这样的练习, 学生不仅对文章内容有了更深刻的理解, 而且激起了学生的上进心。

“读、议、讲、练”四步法, 在课堂教学中相互联系, 相互渗透, 次序也不是不可改变的, 不能使它流于形式。只要灵活而熟练地运用这四步法, 在文言文教学中, 教师一定会觉得游刃有余, 迎刃而解。学生学起来也会觉得精神抖擞, 乐趣无穷。口头禅会变成:“文言文易, 文言文易, 一讲文言文就笑嘻嘻。”

摘要：现在的中学语文教学大纲, 明确规定了文言文在语文课本中的比重, 对文言文教学的任务也作了较为具体的要求, 文言文教学被提高到了一个新的高度, 搞好文言文教学, 已是势在必行。

浅谈文言词语的讲授方法 第8篇

一、语源探究法

语源，指词语的来源，汉语中很多词都有它的来源。汉语历史悠久，产生以来从未出现过大面积的断层，许多词语都可以探本穷源，理清它的发展演变，这就为讲解这些词语创造了条件。“语源探究法”，就是通过分析一个词语的来源，详尽解说它的含义和构成，帮助学生理解这个词语。

许多汉语中的词特别是那些有文化渊源的词语，如，成语、典故等，都可以用这一方法来讲解。比如，“逐鹿”一词，如果只告诉学生此词的含义是“国家分裂之时争夺国家的统治权力”，不再深入探其根源，学生就不会理解争夺统治权力为什么会和“鹿”发生关系。要使学生彻底掌握这个词，必须明确它的来源。“逐鹿”一语出自《史记·淮阴侯列传》：“秦失其鹿，天下共逐之，于是高材疾足者先得焉。”是说秦朝末年失去了权柄，许多人来争夺天下，就像秦国走失了鹿一样，所以后世便用“逐鹿”表示许多人争夺一个国家的统治权。

二、古今比较法

古今比较法，即将一个词语古今的用法、含义等相比较，从中找出它的古今差异，在对比中让学生更加透彻地理解这个词语在文言文中的用法和意义，从而掌握这个词语。现代汉语是由古代汉语继承发展而来的，两者存在着千丝万缕的联系，学生通过学习已经掌握了大量的现代汉语词汇。在教授文言词语时，可以把现代汉语词汇作为参照系，通过比较，可以更加清晰地体现一个词语在文言文中的含义和用法。

比如，讲解古汉语中的“稍”，就可以与现代汉语中的“稍”相比较。现代汉语中，“稍”是个程度副词，表示程度浅，是“稍微、略微”的意思。可是在早期文言文中的“稍”却经常用作时间副词，表示行为、动作一步步地发生，可译作“逐渐”“逐步”等。《史记·魏公子列传》中：“其后秦稍蚕食魏，十八岁而虏魏王，屠大梁。”“稍蚕食魏”即“逐渐像蚕吃桑叶一样地吞食魏国领土”，而不能理解做稍微蚕食魏国的领土。通过对比，学生会对“稍”的文言用法有更加深刻的印象。

三、古今沟通法

古今沟通法与古今比较法不同。比较法是寻求古今词义的差异，而古今沟通法是寻求古今词义与用法上的联系。古今汉语虽然有很大的差异，但现代汉语毕竟是由古代汉语发展而来的，现代汉语里有许多古代汉语的遗迹。抓住这些联系，可以拉近学生与古代汉语的距离，让学生轻松地学习古文。

如，《战国策·宋策》：“移兵而造大国之城下”，其中“造”是“去”“到”的意思。对于“造”，学生熟悉的是它现代常用的“制造”等含义，而对它“到……去”的含义不太了解。为帮助学生更好地掌握这个词，可采用古今沟通法，联系“造”的古义在现代汉语中的一些个例。比如，平时说的“造访”，即前去拜访的意思，其中“造”就是“到”“去”的意思。再如，成语“登峰造极”，“造极”即达到顶点，“造”也是“到”“去”的意思。这样一来，学生就能明白“造”的含义了。

四、语素分析法

语素是语言中最小的音义结合体，词都是由语素构成的。对一个词的构成语素进行深入分析，理解它的语素的意义，弄清它们之间的组合关系，无疑可以帮助学生深入理解一个词的含义，从而牢固地掌握这个词。在文言文教学中，许多文言词语都可采用这种方法进行分析，可以帮助学生理解、掌握它们。