为发展学生思维而教

为发展学生思维而教（精选8篇）

为发展学生思维而教 第1篇

生物听课随笔――为学生的发展而教

原创： 郑雪萍

为学生的发展而教

――《地球上生命的起源》的听课随笔

广州市初中生物名师工作室教学思想交流―― “同一课堂，走进黄埔”活动圆满结束，从袁丽敏和莫利梅两老师上的同一节《生命的起源》，引发我对生物课堂教学的一些思考。

袁丽敏老师在上课，学生积极举手回答

01

坚持学习丨课程基本理念

面向全体学生。面向全体学生、着眼于学生全面发展和终身学习发展的需要。

提高生物科学素养。生物学课程的目标、内容和评价旨在提高每个学生的生物科学素养。

倡导探究性学习。科学探究是科学课程重要的学习方式，力图改变学生的学习方式，引导学生主动参与、做中学、做中思，逐步培养学生的探究能力，交流与合作能力等，突出创新精神和实践能力的培养。

02

坚持实践丨为学生发展而教

作为教师，往往站在“教”的角度去思考如何较好这节课，而很少换位思考，从学生“学”的角度去思考如何让学生学好。生物学课程的目的是什么，是为了让教师教多少生物知识吗?是为了让学生考试取得好成绩吗?不是，课标的基本理念指出生物学课程的目的旨在提高学生的生物科学素养，所以我们要想清楚为什么而教。是为了学生的发展，是为了提高学生的生物科学素养。因此要提高生物学课堂教学的质量，教师要转变教学观念，从关注“教”转向关注学，从思考教什么、怎样教、教得怎样，到思考学生学什么、怎样学、学的怎样。学生是学习的主体，我们要把课堂还给学生，叶圣陶先生说过“解放学生的手，解放学生的大脑，解放学生的时间”。所以课堂上流汗的应该是学生，而不是老师，老师是在课前流汗。

一

学什么――学生学习内容和重点的选择

《地球上生命的起源》这节课不是让学生去识记生命起源的理论，而是以生命起源的理论作为载体，注重让学生体验像科学家一样进行科学研究的过程，学习科学思维和科学方法，能够运用学习到的科学方法去研究未知的知识。因此这节课学生学习的内容和重点应该是学会运用证据和逻辑做出科学的推测。两位老师都是把这点作为了贯穿整个课堂的教学重点，围绕运用推测的方法去分析生命起源的几个假说。不同的是，袁丽敏老师运用一个假说“化学起源说”让学生一步步沿着三位科学家探寻生命起源的脚步，尝试运用推测的方法去分析，从而掌握这种科学方法。而莫利梅老师运用三个假说自然发生说、化学起源说和宇生说让学生掌握推测的方法。由此为学生的逻辑思维和批判性思维发展服务，是“授之于渔”而不是“授之于鱼”。

新课标提出要关注重要概念的学习，围绕重要概念精选恰当的教学活动内容，以促进学生对重要概念的建立、理解和应用，以少而精的生物学知识为载体，培养学生的科学思维，促进生物科学素养的形成。

二

怎样学――为学生的学习提供支持

教师是为学生的学习提供服务，体现在不是为了教而教，教多少知识，而是为学生学到多少，提供了哪些学习的.支持和帮助。《地球上生命的起源》的教学中如何让学生掌握推测的科学方法、描述生命起源的过程呢?两位老师都从课前、课中、课后提供了学习的支持。

1.丰富的学习资源，支持学生课堂上科学方法的学习。

在课堂两位老师从不同的角度为学生准备了丰富的学习资源，为培养学生科学思维、科学方法做准备。袁丽敏老师根据学生对生命的起源充满好奇和求知欲的特点，让学生来准备丰富的学习资源，课前布置了任务，让学生收集关于生命起源的假说。很多时候老师布置任务非常笼统，没有清晰的指引，学生不知道如何搜索信息和分析信息，袁老师把任务分解成三个问题：关于生命的起源有哪几种假说?你认同哪种假说?为什么?这几个问题既能让学生清楚收集哪些信息，又知道要思考和分析什么信息。这几个问题从简单到复杂，从简单搜索到需要思考和分析，到有自己的观点，有梯度呈现，很好地培养了学生的高阶思维。学生的课前资料为课中分析，提供了思维的碰撞材料，让学生积极投入到讨论和交流中，其中有两个学生在分享过程中就辩论起来：有个学生说“我觉得不一定是化学起源说，有可能是两个假设，先是自然发生的，然后再是形成化的起源，然后可能还有一些外来的因素，像他说的陨石，但是我不是很认同他陨石带来生命，虽然它可能带来有机物，但是因它为突破大气层的时候，它要经过一个高温，所以生命不能来。然后我觉得可能是陨石的坠落，使环境发生变化，然后因为这个契机，然后才让地球上的环境让陨石变成了生命。”，之前发言的一个同学说“当时地球空气比较稀薄，所以陨石坠落不一定会像你说那种高温，同时陨石坠落不一定会让一个有机物能够产生自我复制的能力的，造成这种自我复制能力，我认为最大的因素是来自宇宙的射线，这种辐射导致有机物发生突变，这才是它能够自我分裂的，我认为比较可信。”学生的思维被调动起来了，有自己的观点和推测，语言表达也体现逻辑性，教师也给出恰到好处地表扬了学生：刚才大家的争论过程中，已经反映了大家有科学家的一种思考。由此可见不要低估学生的能力，学生往往会让你惊讶，学生对于知识并不是一无所知，只要任务清晰，学生会寻着线索呈现自己的观点。莫老师根据学生分析几种假说的需要，准备了自然发生说的实验，为学生分析做准备，还准备了学案、分析卡纸，提供了分析框架等。这些资源有效支持了学生的学习。

2.提供易于理解的例证，支持学生对“推测”科学方法的理解。

理解“推测”的定义是掌握推测科学方法的关键。课本中关于推测的定义是“根据已知的事物，通过思维活动，对未知事物的真相提出一定的看法”。课本进一步作出解释“科学的推测需要一定的证据，需要严密的逻辑，丰富的联想和想象”。如何让学生理解呢?两位老师采用了先扶再放的策略，袁老师用“地上有水”你会作出怎样的推测的例子，让学生分析，怎样才是有证据、严密的、需要丰富想象的等。这个例子是学生生活中常遇到的例子容易理解，有的学生说是下雨了，有的说是空调滴水，有的说是洒水车撒的水。让学生不能简单地推测，而是要有证据和运用严密的逻辑去推测。而莫老师把推测定义中的关键词：已知的事物、思维活动、看法提取出来，通过神创论的例子和图片来说明什么是推测，如何进行推测。如下表：

已知的事物

思维活动

提出的观点

生命，尤其是人类智慧，精密而神奇

想象

生命是由神创造的

3.提供自主学习和小组学习的支架，支持学生用推测方法分析生命的起源假说。

两位老师都提供了问题支架、学案支架、讨论支架来支持学生学习。例如袁老师提出原始地球是否存在生命?请用推测的方法去分析一下，然后让学生把分析写在学案上，并询问学生是否需要讨论，学生说不需要。学生通过阅读课本的资料，就能独立解决这个问题，从学生的回答反馈，基本都掌握了。接着教师再让学生分析化学起源说，通过问题串层层深入让学生推测，并让学生先独立思考和完成学案，再让学生进行讨论。而且问题是否需要讨论也是征求学生意见，由学生自己提出来的。因为关于米勒的实验难度比较大，他们遇到了问题，所以要求讨论一下。这样的小组讨论才是真正的讨论。往往教师让学生小组合作学习的时候，学生还没有独立思考，没有自己的想法的时候，就让学生交流或讨论，这样是形式上的讨论，而实质上是几个代表人物的表演场，所以要进行小组交流或讨论前，必须让学生先独立思考，有了自己的想法，学生有东西和别的同学进行交流，如果自己脑袋空空，如何交流起来呢?所以如果要采用小组交流或讨论的方式，需要第一步让学生独立学习，第二步小组学习，第三步反馈，这样的讨论才是有效的，高效的。一般可以先给学生2-3分钟自己阅读课本、分析和完成教师布置的任务，然后给2-3分钟让学生带着自己思考和疑问与小组进行交流。独立思考环节非常重要，如果没有了这一步，小组学习是形式，而没有实质的收获。

莫老师提供了分析框架，如上面的表格，然后让小组共同完成不同的资料分析，并写在卡纸上。再让学生把学生所写的卡纸进行了展示和分析。

4.提供时间给学生进行思考，支持学生的质疑和对生命起源保持探究的欲望。

袁老师让学生小结后，让学生对所学的内容提出疑问，或者对几种学说提出质疑。学生非常积极地发表了自己的问题，老师这是也抛出了自己的疑问，形成了很好的研讨氛围。爱因斯坦说过“提出一个问题比解决一个问题更有价值”。提出问题有而是提高学生探究能力、批判性思维的重要方面。教师要留白给学生质疑的时间，有思考才会有疑问，有疑问才会去探究。而莫老师为了让学生能够继续对生命起源保持探究的欲望，让学生相信自己有能力去探究。她采用榜样学习，举出身边一些年轻人成功的例子，激励学生勇往直前，敢于去追究到底。

三

学得怎样――多元评价学生的学习

课堂上的评价可以通过提问、学案、小结、练习等多种方式去检测学生学习的效果。不能单靠练习反馈，通过学生课堂上的表现，可以了解到学生的学习情况。例如从学案的完成情况、学生的发言中去评估学生是否有学到东西。莫老师的课通过展示学生的学案(卡纸)能够发现每个小组都能够掌握运用推测的科学方法去分析几种假说，而且在学生上去发言的过程中，可以发现学生的表达非常完整和有逻辑性。

总之，教学上要以学生为中心，认真进行学情分析、教材分析，依据课标的基本理念组织好教学，为学生的发展而教。每个老师在上每一节课前都要思考：学生学什么，怎样学，学得怎样?其实整个教学过程是学生像科学家一样运用推测等科学方法和技能来深入了解生命起源说，掌握推测的科学方法。这就是科学探究的过程，就是根据证据提出解释的过程。也是我提出的“格物致知”的教学思想，以杜威提出的以学生为中心和做中学的教育理论为依据，让学生通过“格”――探究，“致”就是获得对概念的理解、科学思维的发展和质疑精神的养成。

最后，感谢刘艳红、袁丽敏、莫利梅老师，感谢广州市第86中学的李泰锋主任、学生们、工作室成员等对本次工作室活动的大力支持!

为发展学生思维而教 第2篇

静安区第三中心小学 王幼燕

前言：让教育成为充满智慧的活动

1、强调知识和思维作为教育应该坚固的两个维度和层面，以适当的知识积累为基础，在与知识打交道的过程中发展学生的思维能力，应当成为当前教育改革理念的必然选择。

P11

2、教育必须注重对学生的人格的培养，离开了人格的塑造和培养，受教育者的成长和发展是不完整、不充分的。

P15

3、不少的事实告诉我们，唯有当知识被用来开启心智，知识被用于解决实践问题的时候，知识才真正找到了通向美德的途径，才能够转化成为人生智慧的力量。

P17 第一章：关于思维之思

1、通过一段时期的实验，结果也证明，“教育是作用于思维发展的决定因素，合理的适当的教育措施，把握客观诸因素的辩证关系，能挖掘小学儿童运算中思维品质的巨大潜力，并能促进教学质量的提高。”

P15

2、总之，发现学习使得学生尽可能充分地参与到探求知识的过程中，着眼于学习过程的本身而不是学习的产物或成果，可以培养学生的好奇心和探究的自主性，发展学生的推理能力、观察能力、提高正确解决问题的能力等；它不要求必须遵循一个预定的计划，达到一个具体的目标，而着眼于位学生提供发现的条件、要求和机会，给以适当的鼓励，让每一个人自己去思维，并形成一种有助于独立思维的自由的氛围。

P23 第二章：“我们怎样思维”的教育学探索

1、首先教育必须走出传授和掌握知识的误区，一学生智慧潜能开发以及人格的完善为最终目的；其次，每个学生的智能强项是各不相同的，教育的作用应该是“扬长”而不是“补短”。

P59

2、每一个学生不同于别人的强项所在、优势所在——哪怕这个优势与传统的纸笔测试没有丝毫的关系——才是其发展应该确立的起点和可能性所在。

P62 第三章：关于思维教学的国内外研究

1、随着社会发展对创新型人才渴求的不断提升，以知识传授为中心的教育必然越来越让位于培养学生问题解决能力的教育，为思维而教，为智慧而教必将越来越成为人们的共识。

P85

2、由于教学是教师的教和学生的学的交互过程，因此，在思维型的教学文化中，一方面教师要转变自己的思维，从常规、常识思维转向反思性和批判性思维，另一方面学生也要能够学会做自己思维的主人，不畏权威、不受束缚，不落窠臼。

P87 第四章：为思维而教：课程资源的开发

1、在语文阅读教学中，教师一定要善于根据教学内容，在课堂上创设一种良好的、恰当的教学情境和氛围，引导学生充分调动已有的知识和生活经验，调动先前的表象储备，唤起丰富的情感体验，将自己融入课堂教学内容之中，身临其境，设身处地，让再造想象和形象思维充分活跃起来，把书本上的文字的抽象的东西还原、拉近，使其进入学生自己的生活世界，从而达到学生对课文内容有深刻的、真正个人的、创造性的理解。

P98 第五章：为思维而教：让课堂成为思维的乐园

1、作为教师，一方面除了努力追求教学的科学、规范与效率，走向到的彰显与价值优越的课堂，才是真正的道德的课堂构建，才是对学生的思维发展和智慧提升具有深远价值和根本意义的课堂。

P179 第六章：为思维而教，首先改变教师的思维

1、宽容是立足于挑剔和批评精神的宽容，具体到培养学生的创造性思维品质，合理的教学策略应该是：教师既胸怀挑剔、批评的创造性思维品质，但为了更好的发展学生的挑剔、批评的创造性思维品质，教师又需要鼓励学生尝试错误，允许学生在“假设——检验”的试错过程中发现问题、提出假设并检验假设。

为学生的发展而教 第3篇

一、指导学生预习与超前学习

1. 目标要明确。

在预习和超前学习时, 教师要明确提出具体的要求, 让学生带着问题学习, 通过查阅资料来解决重点、难点和疑点问题, 使预习与超前学习成为一个学生对自己所学知识进行整理、归纳和完善的过程。

2. 难度要适中。

学生的自学时间有限, 所以, 指导学生自学时不要面面俱到。学生的学习能力和合作交往能力不同, 因此, 布置的自学内容不要太难, 要照顾大多数人, 难易程度控制在大部分学生通过深入思考、查找相关资料可以解决的水平, 这样才能让他们体验成功的快乐, 从而提高学习效率。

3. 及时进行督促与评价。

在学生向着预期的目标行进的过程中, 教师要及时地进行师生间信息的传递与反馈, 多听听学生的体会、感受, 鼓励他们大胆地发表意见, 还要对学生的知识技能掌握情况进行鼓励性评价。

二、设计行之有效的课堂教学

1. 设计课堂。

设计出以学生为中心, 针对不同学生特点、不同教学目标、不同教学情景的课堂教学活动, 它最根本的出发点是“为了学生的发展而教”。包括设计课堂人员、设计课堂座位、设计课堂空间、教学手段等。

2. 引领学生走进教学。

教师要善于创设适当的教学情境, 把学生的经验与教学内容对接起来, 达到促进学生发展的目的。也就是在学生的“生活世界”与“科学世界”间搭一座桥梁, 即传统意义上的课堂导入。通过这一过程使学生从“课下”状态进入“课上”状态, 让学生感受到了知识的真实性, 降低对抽象知识理解的难度, 促使他们爱学, 进而达到会学。

3. 建立学习组织。

把学习兴趣相投且能够互补的人组织在一起, 有计划地进行学习, 完成学习任务, 秉持互相帮助的原则, 促进彼此进步。一改以往被动接受为主动研讨、自主学习、合作探究、共同进步。为避免消极的“搭车”现象, 可以通过明确组内任务分工、合理的团队评价与个人评价相结合的方式展开评价。

三、延伸学生的课堂

1. 作业的布置与修改。

作业是检验学生知识和技能掌握程度, 促进学生形成独立思考、提高解决问题能力、激发学生积极的情感与态度的重要手段。教师布置一些有启发性、典型性、代表性、趣味性的习题, 通过随堂批改、小组批改、自我批改、师生共批的方法, 在批改中注意采用鼓励、协商、延缓、面批的方式, 及时弥补作业中发现的不足, 增进师生感情, 激发学生树立自信心, 促进学生养成良好的学习习惯。

2. 大胆地拓展课堂。

“生活即教育”“社会即学校”。课堂的空间不能再局限于教室, 作为一名语文教师, 我们更要让学生走向社会, 融入自然。学生通过自主探索——体验——参与的过程, 如研究型学习、进行实地的社会调查、参加或组织公益活动, 可以不动声色地将自己带进社会生活的领域, 做学习的主人, 了解真正的社会生活。

为学生的思维发展而教 第4篇

一、在不断深入的活动中训练思维的深刻性

思维的深刻性指的是通过事物的表面现象认识事物的本质及事物间的本质联系的能力。思维深刻性是思维品质的基础,可以促进思维的准确性、概括性和预见性,主要表现为对科学现象、结论能不仅知其然,还知其所以然,能透过现象认识其本质。我们科学课要做的也就是和学生一起经历一个从事物现象到本质的认识过程,在不断深化的学习活动中助长学生对客观事物现象的深刻、敏锐的触角。

例如:在上《磁铁的磁性》这一课时,我创设了这样的一个情景:

师:昨天,老师在玩磁铁时发现了一个奇怪的现象,请大家仔细观察,并想想老师在为什么而感到奇怪?(师说着将一根条形磁铁平放到一堆回形针上,然后拿了起来,水平呈现在学生眼前)

生2:有的地方吸得多,有的地方吸得少。

师:你能再说得具体点吗?

生2:磁铁的两端吸得多,中间吸得比较少。

师:你们的回答不但科学,而且具体,真有科学家的风范。那么,同学们,看着这个现象,你想到了什么?

生4:磁铁两端的吸引力较强,中间部分较弱。

师:这种吸引力我们称它为磁性。

生5:磁铁越靠两端磁性越强,越靠中间磁性越弱。

……

在这个演示实验中,教师大可直接阐述这种现象,继而直接提问为什么;或者先直接抛出假设,再让学生想方设法证明假设。教师并没有为了“磁铁越靠两端磁性越强,越靠中间磁性越弱”这一科学结论而直奔中心,而是将实验作为一种生活现象呈现在学生面前,让学生充分感知,并随着教师的引导,学生的思维伴随着观察一步步走向深入,逐渐认识到事物现象后面的本质,并在这个过程中促使学生思维深刻性。

二、在解决具体问题的情境中锻炼思维灵活性

思维的灵活性,表现在对具体问题的解决能从实际出发,随机应变,能根据问题的具体特点采取行之有效的解决方法,而不是墨守陈规。

在《奇妙的指纹》一课中,我在上课时忘了带印泥,无法用印泥去取指纹了,于是,在不得已的情况下问学生能否用身边的器材将自己的指纹取下来,没想到学生凭着自己的生活经验借助身边的文具,有的甚至用讲台上的粉笔,地上的灰尘纷纷成功地取下了自己的指纹……这原本是一次课堂危机,然而没想到的是,危机成为了课堂的一大亮点。虽然指印的效果不如印泥来得漂亮、清晰,但是在这样的问题解决过程中,让学生在学习过程中意识和感觉到了自己的智慧力量,体验到创造的欢乐,更重要的是在不知不觉中锻炼了学生思维的灵活性。

三、在自主独立的活动中培养思维独创性

现代社会强调合作意识,课堂上小组合作的形式似乎也已成为了现代课堂的一大标志,但是,我们仍应重视对学生思维独立性的培养。的确,一个人的成功固然离不开集体,离不开与他人的合作,但同样少不了个人的努力。科学家的许多灵感就是来自于静静的、独立的沉思之中。而且在小组合作中我们也经常看到“两极分化”现象。由此可见,多给学生一些独立思考、自主活动的机会也是极有意义的。

例如:在上《保护鸡蛋》一课时,我先让学生回家利用家里有的材料,自行设计一个能保护鸡蛋摔不破的装置。我对学生说:“用什么材料、鸡蛋保护器的形状等老师都不作限制(只要能使鸡蛋不破就行),下星期请把你们做的实验器材带来,咱们比一比看谁做得科学,做得美观。”一星期后,孩子们把他们自制的实验装置带来了,有用筷子做的,也有用可乐瓶做的,有用装牛奶的纸盒做的。我将它们展示在实验室中。谁说那些形状各异、色彩斑斓的实验装置不是孩子们思维独创性的体现呢?

四、在活动的小结中加强思维概括性

思维活动的概括性越高,就越有利于从直接感知的情景中区分出本质的属性,确定事物之间的关系和规律。科学课的总结很多,往往每经过一个活动,总是要或多或少地进行一些总结。如果在这样的总结中,能设计一些问题情景让学生自己来小结一番,对学生的思维概括性的培养定能起到一定的促进作用。

如在《连续测量一杯热水的温度》一课中,学生在定时测量水的温度,获取数据之后,老师引导学生绘制统计图,观察统计图,进行课的总结,问学生在统计图上发现了什么?让学生通过自己的观察小结出温度下降的规律——先快后慢。

为发展学生思维而教 第5篇

近日在对幼儿家长进行的一次调查中，发现了一个奇怪的现象：很多家长以为幼儿学习数学就是学习数数和加减运算，而且持这种认识的还不在少数。看来，在许多家长心中，识数会算是第一重要的，而数学教育的价值也就在于培养所谓“神算子”。因此，也难怪家长们会积极地到市场上买那些诵读加法口诀的录音磁带回来给孩子听，或者把孩子送到什么“速算班”去培训了。不过，也许我们有必要冷静地思考一些基本的问题：数学究竟是什么?数学教育对幼儿究竟有什么价值?

数学：一种思维方式

8月，在北京召开世界数学家大会期间，我国著名数学家陈省身先生曾对记者说过，我们每个人一生中都接受了十几年的数学教育，然而很多人却只是学会了计算，而没有理解什么是真正的数学。

数学的魅力，不仅仅在于它的精确计算，而在于它是一种思维方式DD它把具体问题上升为抽象的数学问题，再通过解决抽象的数学问题，将其应用到具体的问题解决中。这个过程也被称为“数学建模”。因此有人提出，数学思维就是一种模式化的思维方式，数学就是关于“模式”的科学。

举例而言，两个人要平分一堆(10块)糖果，可以采用不同的方法：我们可以通过“尝试错误”的方法，先把糖果分成两份，然后比较它们的多少并作调整，直到看不出谁多谁少为止;我们也可以一块一块地轮流分给两个人，这样可以保证两个人分到的一样多……但是若借助于数学这个工具，我们则可以脱离具体的情节来解决一个抽象的数学问题(10的一半是多少)，然后将结果应用于这个具体的问题，最终解决这个实际问题。

由此可见，数学具有两方面的特点：一方面，数学具有抽象性，它不同于具体的事物，而是从具体的事物中抽象而来;另一方面，数学又具有现实的有效性，它能够解决实际的问题。

同样，对幼儿开展数学教育也具有两方面的价值：一是思维训练的价值，由于数学是抽象的过程，学习数学实质上就是学习思维，特别是抽象逻辑思维的方法;另一方面，数学教育能够培养幼儿解决问题的能力，特别是用数学方法解决问题的能力。

从这样的观点出发，我们就不能把数学教育等同于纯粹的计算了，而数学也不仅仅是记忆的结果。

幼儿的数学学习和思维发展

幼儿是怎样学会数学的呢?是通过记忆还是通过理解?对这一问题的不同回答，直接表现为教育幼儿的不同方法。曾有一位三岁幼儿家长问我，为什么自己的孩子数数时总是乱数，他教了很多次也没有用;还有一位四岁幼儿的家长问我：“为什么我的孩子记性那么差?我给他讲过很多遍，他还是记不住这些加减题?”其实，最根本的问题在于，幼儿并不是通过记忆学习数学的!

让我们来分析一下这些在成人看来再简单不过的数学吧：

首先，数是什么?自然数的序列DD1、2、3、4、5……看似一组需要幼儿记住的顺序，实质蕴涵了很多逻辑的关系。如前后数之间存在着递增的序列关系，每个数都比前面的数大又比后面的数小，而且这种序列关系是可以传递的，也就是说即使不相邻的数我们也可以根据其在数序中的位置判断其大小关系。再如，数序中也蕴涵着包含关系，每个数都包含了它前面的数，同时也被它后面的数所包含，5包含了1、2、3、4，6又包含了5……

对幼儿来说，他们认识的1，2，3，4……绝不是一些具体事物的名称，也不是这些具体事物本身所具有的特征，而是对事物之间关系的一种抽象。即使是最简单的数，也具有抽象的意义。比如“1”，它可以表示1个人、1条狗、1辆汽车、1个小圆片……任何数量是“1”的.物体。又如5只桔子，它是对一堆桔子的数量特征的抽象，和这些桔子的大小、颜色、酸甜无关，也和它们的排列方式无关：无论是横着排、竖着排，或是排成圈，它们都是5个。因此，幼儿对数的认识就不像对大小、颜色的认识那样可以通过直接的感知获得，而要通过一个抽象的过程。5个桔子中的每一个桔子，都不具有“5”的性质，相反，“5”这一数量属性也不存在于任何一个桔子中，而存在于它们的相互关系中――它们构成了一个数量为“5”的整体。儿童对于这一知识的获得，也不是通过直接的感知，而是通过一系列动作的协调，具体说就是“点”的动作和“数”的动作之间的协调。首先，他必须使手点的动作和口头数数的动作相对应。其次是序的协调，他口中数的数应该是有序的，而点物的动作也应该是连续而有序的，既不能遗漏，也不能重复。最后，他还要将所有的动作合在一起，才能得到物体的总数。

由此看来，幼儿会数数只是一个表面现象，在这背后，是幼儿的对应、序列、包含等逻辑观念和抽象思维能力的发展。只有理解了这些逻辑观念，幼儿才能正确地计数。再经过无数次具体的计数经验，幼儿对数的理解逐渐脱离具体的事物，最终达到抽象的理解。

再来看看数的加减。同样地，加减运算也不可能通过记忆来学习，因为它需要幼儿对三个数之间的逻辑关系获得一种真正的理解，也就是说，幼儿要真正认识到加减就是将两个部分合并成一个整体或从整体中去掉一个部分的运算。幼儿在四岁左右能够借助于具体的实物和动作的摆弄来理解其中的加减关系，但要在抽象的数字层面进行加减运算，就必须要在头脑中建立起抽象的类包含的逻辑关系。而这则要到六七岁才能发展起来。所以我们就不难理解为什么有的幼儿对于具体的问题(如“三块糖加三块糖是多少”)能够解决，而面对抽象的问题(如“3+3=?”)就无能为力了。

总之，幼儿的数学学习和思维发展关系密切。一方面，幼儿学习数学需要一定的心理准备，也就是说幼儿要具备一定的逻辑观念和抽象思维的能力。另一方面，数学教育也要指向幼儿的思维发展，要通过数学教育促进幼儿思维的发展。数学知识只是幼儿思维发展的载体，而不是我们追求的唯一目的。

幼儿数学教育：“为思维而教”

我们提出“为思维而教”的教育原则，是为了根本扭转那种记忆式的数学学习，让幼儿真正感受到数学作为一种思维方式的魅力。建议家长牢记以下几条：

第一，逻辑观念的重要性远甚于数字的记忆。不必担心幼儿不会数数、不会计算，这都是由于他们还没有获得相应的逻辑观念。家长与其让幼儿死记硬背那些无法理解的数学，不如给幼儿提供有价值的逻辑经验。如，配对的活动可以发展幼儿的对应观念，排序的活动可以发展幼儿的序列观念，分类的活动可以发展幼儿的包含观念，等等。这些看起来和数学无关，却是幼儿学习数学所必备的基础。

第二，立足具体经验，指向抽象概念。数学的本质在于抽象。但是幼儿的抽象数学概念不是凭空而来的，它必须建立在具体的经验基础之上。所以不要急于让幼儿进行抽象的符号化的数学运算，而要充分利用具体的实物，让幼儿获取数学经验。当幼儿有了丰富的数学经验之后，即便大人不教，他们也会举一反三。如幼儿经常有平分物体的经验(分蛋糕、分糖块、分苹果……等)，他就很容易理解数学中的“二等分”的概念。遇到其它类似的问题，他也会主动迁移自己的知识。在幼儿阶段，不应强求计算的速度，而要注重给幼儿丰富的经验。

为学生而教 第6篇

张鹏飞

美国教育心理学家奥苏伯尔在其所著《教育心理学》一书的扉页上写了这样一句话：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么。”这就是说，教师在面对一个班级进行教学时，必须先了解学生究竟“知道了什么”。只有了解学生的实情，才能确定这节课的教学目标和教学重点，也才能找到适合这节课的行之有效的教学方法。为此，我尝试设计了古诗教学的备课思路，下面就以小学语文义务教育课程标准实验教材第一册《静夜思》为例谈谈自己的初步设想。

由于当前的一些早期教育，学生在入学前后，对于《静夜思》这样浅显易懂、妇孺皆知的经典篇章，早已烂熟于心。如果课堂上教师仍然囿于常规，从头讲到尾，大部分学生肯定会兴趣索然，教学效果也可想而知。因此针对这一实际，我进行了大胆的尝试，采取了“分层教学”法，即对于学有余力的学生提出“高层次”的要求，激发他们的探究欲望。对于低层次的学生，主要采取生生合作、师生合作的形式，循序渐进的提出要求,最终使生生有所得，生生有创新。

根据小学语文课程标准对古诗教学的要求，我确定《静夜思》一文的教学目标如下：

1、有感情的朗读全诗并背诵。

2、学会四个生字“目、耳、头、米”，会认“静、夜、床、光、举、头、望、低、故、乡”十个二类字。

3、积累收集有关思念家乡的诗句。教学重点是学习生字，背诵全诗，积累语言。

具体教学过程如下：

一、释题，了解学情。

学生是学习和发展的主体，语文课程应根据身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主动意识和进取精神。所以，在导入诗题后，我首先了解学情：小朋友们，听过这首古诗吗？（大部分学生听过）对这首古诗你有哪些了解呢？（学生有的知道作者、有的会读、有的已经会背）

正是在这种了解学生“所知”的基础上，我尝试了分层教学法。

二、循情，因材施教。

为了尊重学生的个体差异和个性化学习方式，我首先提出要求：（1）已经会读会背的学生找学习伙伴开展竞赛，看谁读得准，背得好。（2）不会的同学找值得信赖的学习伙伴（包括老师）一起借助拼音合作学习。

其次，教师巡视，了解不同层次学生的学习效果。

最后，学生交流时也分层次进行，先让低层次的学生读古诗，注意读准字音。再让高层次的学生与伙伴开展竞赛，学生自己评议。这期间，教师一定要兼顾不同学生的发展需求，力求使不同的学生都能感受到成功的乐趣，并能持之以恒，使其成为学生头脑中的一种精神积淀。

另外，对于诗意的理解和朗读指导也不要牵强，不能用教师的分析代替学生的实践感悟，应该让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶。在《静夜思》这首古诗的朗读教学上，我注重联系学生对生活的切实体验：“你们有过想念亲人的体验吗？具体说说当时的感受。那么大诗人李白和你们一样也是在这种心情下写了这首古诗。”可以说，情感的共鸣，独特的感受，会使学生在浓浓的思乡情中再次诵读这首古诗。

三、指导书写，巩固识字。

课标中要求写字写笔画简单的字，不求多，贵在精。教师应指导学生写好基本笔画和笔顺规则。本课共四个字，都是以前学过的。教师先让学生认读，再选择自己最喜欢的字说说你是怎样记住的？但不要做过多的字形分析。然后由教师指导书写。范写在一年级起着举足轻重的作用，在这过程中教师要注意笔顺规则，但不要求学生死记硬背。最后让学生练写，练写上可体现弹性，给学生自主选择的空间，没必要提出相同的要求（至少写2个）。写完后还可以让学生把自己认为写得最满意的字向学习伙伴和老师展示，使学生进一步体验到识字和写字的乐趣。

四、巩固练习，强化积累。

为了巩固这节课的内容，我又设计了以下练习：

1、学生领读生字，扩词。

2、游戏：小刺猬摘苹果。（开展背诵竞赛）

3、拓展积累：你还知道哪些描写思念家乡的诗句？（不知道也没关系，不做过高要求，只要有积累的意识即可。）

4、教师拓展资料，把搜集到的描写思念家乡的诗句发给学生，要求学生会读，有能力的可以尝试背诵。

五、总结全文，布置实践作业。

在作业安排上，我布置学生观察夜晚的天空，把看到的说给同学听，同时又让学有余力的学生收集李白的其他古诗并摘记描写思念家乡的诗句。（可以问爸爸妈妈或其他长辈，也可以自己查找。）这样既关注了学生的个体发展，又培养了学生广泛的阅读兴趣，扩大了阅读面，真正做到了为学生而教！

教育随笔：为学生的终身学习而教 第7篇

终身教育思想萌发于20世纪代的英国，但缘何一直到半个世纪之后才在世界范围作出积极的反应?究其原因，一是科学技术的迅速发展，使知识和技术的更新周期明显缩短，人必须不断学习，才能适应现代社会文明的需要;二是科技的进步促使了经济结构的变化加快，这就要求劳动者必须不断学习，否则就将面临失业或功能性失业的危机;三是信息化、网络化社会的到来，使地球成了一个小小的村落，新世纪人类将生存在一个既相互依赖又相互竞争的复杂的多元的世界里，在这个世界里，人们必须通过不断地学习来完善自身的素质，以使自己获得应付各种环境挑战的能力;四是人口数量的剧增与人口寿命的普遍延长，以及人的劳动时间的缩短，使得原有的教育体系已无法满足这种状况下人的学习的需要，终身教育不但能在相当程度上满足日益增多的教育对象的需求，同时又成了提高人们生活质量的有效方法;五是现有教育中存在偏重识记与考试而脱离生活实际，唯学历化倾向严重等弊端，促使人们思索通过终身教育来革除这些弊端。

在我国，终身教育思想的确定经历了近的时间。1993年，党中央国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》首次以政府文件的方式提出了“终身教育”的概念，1995年颁而的《中华人民共和国教育法》明确规定：“建立和完善终身教育体系”，从法律上确认了终身教育在我国的地位与作用。颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中则明确指出，要“形成社会化、开放式的教育网络，为适应多层次、多形式的教育需求开辟更为广阔的途径，逐渐完善终身学习体系。”这是开放的中国与国际教育接轨的积极反应。

今天，从全球范围来看，知识经济时代已经来临。“知识经济”中所谓的知识，已远不止于当今中小学教育中那些单纯的课本知识。它除了“知道是什么”、“知道为什么”等“硬”知识以外，还必须拥有“知道怎么做”(Know How——是指做某些事情的技巧、诀窍和能力)，以及“知道是谁”(Know Who——涉及谁知道和谁知道如何做某些事的信息)等的“软”知识。在这样一个社会形态中，立足于终身教育，发展学生的潜能，“培养完善的人”，已成为指导世界各国进行教育改革的共同理念。

在终身学习社会里，一个人的学习时间已经从以前的几年，十几年延长到了几十年乃至整个一生。因此，在教育过程中我们必须充分关注对学生学习兴趣的呵护。假如我们的教育迫使学生将学习当成了一种苦役，那就是对他们的严重戕害!是对他们的极端不负责任!

从现代教育理论来看，教育的根本目标不是使学生获得几张文凭，而应该是对人的终极关怀。因此，使孩子学得愉悦一点，让孩子享受学习所带来的幸福，是每一位教育者的神圣责任。我们的教育应该让学生觉得学习是一件令人愉悦的事，我们的教育应该培养学生具有强烈的探究知识的欲望，我们的教育应该使学生具备不断超越自我的精神。尤其需要强调的是，我们教育的首要任务应该是让学生的身体素质能够充分满足他终身学习与工作的需要!眼下那种司空见惯了的为了区区几个考分而以损害学生的悟性和生活力为代价的“应试教育”实在是一种与社会发展背道而驰的愚蠢之举!

当我们以终身教育的视角来审视基础教育的时候，就会清楚地认识自己的使命：基础教育必须为终身教育服务;人的全面和谐发展是终身学习的根本保证。

为发展学生思维而教 第8篇

《学与问》是六年级下册的一篇说理文。学生在四、五年级学过《说勤奋》 《滴水穿石的启示》等文章,对这一文体已有所认知。在此基础上,学生应学会准确把握文章的观点,深入理解事例,进而学习作者的说理智慧。

观点,在辨析中明确

《学与问》一课,由课题可知文章将谈论到两个方面:“学”与“问”;但在具体说明时,作者却侧重谈了“问”的重要性,这需要指导学生在辨析中明确。

师:同学们,请一起读课题。(学生齐读) 显然, 这篇文章谈到了“学”,谈到了“问”。但作者是用同样的笔墨来谈它们,还是有所侧重呢?

(学生自读课文第一自然段,思考)

生:我觉得作者更强调“问”。他说“‘问’常常是打开知识殿堂的金钥匙,是通向成功之门的铺路石。”

师 :“ 问 ”, 很重要 , 是———(生 : 金钥匙) 是———(生:铺路石) 从这两处比喻中,我们确实看出“问”很重要。

(出示:知识是学来的,也是问来的。)

师:谁来读一读这句话?注意强调加点的词。 (多名学生朗读) 有什么感觉?

生:我感觉这句话也突出了“问”的重要性。

师:“是……也是……”,这样的句式,它强调的重心往往是落在后面的。那么,是不是“学”就不重要了呢?

生:不是。

师:你现在的身份是———

生:学生。

师:我们这里是一所———

生:学校。

师:你每天早晨背着书包到学校来———

生:上学。

师:你知道“学”很重要吗? (知道) 你明白 “学”很重要吗? (明白) 你清楚“学”很重要吗? (清楚) 那么,谁知道作者在这篇文章中,为什么侧重强调“问”的重要性?

生:因为“学”的重要性我们已经知道了。

生:因为平常我们接触“学”比较多。

生:平常,我们很强调“学”的重要性,但是对 “问”强调得不多,所以作者重点要谈“问”。

师:是的,别人已经懂得的道理,我们不需要多谈,别人可能忽视的地方,才是我们应该强调的重点。这就是这篇文章所提出的观点。

(学生齐读:知识是学来的,也是问来的。 “问”常常是打开知识殿堂的金钥匙,是通向成功之门的铺路石。)

与 《说勤奋》等观点明确的文章稍有不同,《学与问》一课论述的重点是有所侧重的,需要我们加以辨析。文章开篇说“知识是学来的,也是问来的”,接下来却“花开两朵,单表一枝”,重点强调了“‘问’ 常常是打开知识殿堂的金钥匙,是通向成功之门的铺路石。”显然,在这篇文章中,作者并不是用同样的笔墨来说明“学”与“问”,而是少谈“学”,多谈 “问”。

上述教学片段中,老师不仅引导学生关注作者说明的重点,更启发学生思考作者为什么重点谈“问”, 而不谈“学”。这就使学生的阅读既“知其然”,更 “知其所以然”。在教师的启发下,学生联系自己的 “学生”身份,“学习”活动,很快明白我们平常确实是谈论“学”比较多,而关注“问”比较少。这时, 教学活动其实已经触及到了说理的智慧,即别人已经知道的少谈,别人有所忽略的多谈。

事例,在对比中理解

为了说明“问”的重要性,文章先后列举了关于哥白尼和沈括的事例。这两则事例,以六年级学生的阅读能力,只需细读两遍,完全能够理解;但在说理文中,列举事例并非简单地讲述一件事,更重要的是要凭借这些事例,证明自己的观点。因此,引导学生揣摩作者所写事例有些什么特点,便是重要的教学目标之一。如果我们将《学与问》中的两则事例对比阅读,便可以使学生更清晰地发现特点,理解作者选择事例的精当。

师:读了这两则事例,你发现它们有什么相同之处?

生:这两个事例中写到的哥白尼和沈括都很喜欢问问题。

师:是的,哥白尼和沈括身上一定有许多值得我们学习的优秀品质,但这篇文章中作者谈的是他们———(生:爱问问题) 的特点。这就说明列举事例要紧扣观点。

生:哥白尼和沈括后来都获得了成功,一个成了天文学家,一个是大科学家。

生:我还发现这里的哥白尼和沈括都是小孩,课文里写的都是他们小时候的事情。

师:很有趣的发现!谁能解释这两个相同点,为什么选成功人物的小时候的事?

生:成功的人的事例才有说服力。

生:这篇文章是写给小学生看的,用小孩的事例更适合。

师:你完全领会了作者的意图,根据交流对象的不同,选择贴近他们的事例来说明,更容易让对方理解、接受,是吗?

生:是的。

师:同学们,这是我们从这两则事例中读出的相同之处。那么,它们还有什么不同之处呢?

(学生默读思考。)

生:我发现一个不同的地方。作者写哥白尼的事例,写他问了很多问题,写沈括只写他问的一个问题。

师:问题的数量不同。再比较一下,你会发现两个事例强调的重点一样吗?

生:哥白尼的事例主要写他问了很多问题。 (师:有没有写他怎样去解开这些问题,以及这些问题的答案?) 没有写。 (师:这个事例重点说明的是?) 哥白尼很爱问问题,我们要像他一样多问、好问。

生:沈括的事例只写了他问的一个问题,但详细写了他怎样去问妈妈,又怎样通过观察思考解开这个问题的。 (师:这个事例强调的重点是?) 有了问题, 我们要勤于观察,去思考,解开疑团。

师:通过同学们这么一比较,我们发现这两则事例都是写“问”,但强调的重点不同,一个是说明要 “好问”,一个说明要“思考”。

生:还有一个不同。哥白尼是波兰人,沈括是中国宋朝时候的人。 (师:这说明选择事例要注意什么?) 要注意选择不同地方的。 (师:为什么?) 这样更有说服力,说明不管哪里的人都要“问”。

生:他们问的问题也不一样。 (师:能再说明白些吗?) 沈括问的是学习上的问题,他读诗的时候不明白,而哥白尼问的都是生活中的问题。

师:你的发现很有意义!这其实是问题的来源不同,一个来源于生活,一个来源于学习。这说明什么?

生:我们无论是在学习上,还是在生活中,都应该养成“问”的习惯。

阅读文中的两则事例,无疑是教学这篇课文的重要内容之一;但这样浅显易懂的语段教些什么呢?如果只是了解作者说了什么,显然不能完全体会作者 “说理”的方法,以及这样说的妙处。

学习这两则事例,对比阅读是一种有效的教学策略,便于我们剖析研究,发现特点,理解作者说理的智慧。首先,教师请学生寻找“相同点”。学生很快发现两则事例都谈“问”,且主人公都是孩子,最终他们又都有所成就。由这些相同点说开去,说理时应紧扣观点来谈,“应关注交流对象”等,说理的智慧便自然而然地呈现出来。接着,教师又引导学生关注 “不同点”。这就促使学生对两则事例进行深入辨析, 进一步感受作者是怎样来说理的。通过比较,学生发现两则事例强调的重点不同,这是它们的核心区别。 列举事例说明道理,不能是同一角度、同一平面的简单重复,必然要从不同角度、不同层次加以论证。关注到这一点,就为下一环节学习作者的说理思路做好了铺垫。此外,学生所读出的人物国籍不同,问题来源不同,也都从不同方面说明了列举事例应关注广泛性,这样更有说服力。

对比阅读事例,寻找“相同点”与“不同点”, 是为了真正将事例读懂、读透,只有充分掌握了事例本身的特点,才能理解作者说理的智慧。

论证,在表达中感悟

说理文列举众多事例,最终是为了证明文章的观点。读懂事例,并不等同于读懂了“说理文”。尤其对于六年级学生而言,他们对这类文章已接触不少, 在原来初识、感受的基础上,能理清作者说理的思路,应该是该年段的教学目标之一。

师:同学们,我们对比阅读了这两则事例,读出了一些相同之处,也读出了一些不同之处。从中,我们知道:文章先讲了作者的观点———

生:知识是学来的,也是问来的。“问”常常是打开知识殿堂的金钥匙,是通向成功之门的铺路石。

师:为了说明这个道理。作者列举了两个事例。 第一,我们要有一颗好奇心,要“好问”;第二,有了问题之后,我们还要观察思考,不断地去追问自己,要能“自问”。有了观点,有了事例,但总感觉还没把道理说清楚。缺了什么?

生:缺了第三自然段,我们还没学。

师:那么第三自然段说了些什么?能不能少呢?

生:第三自然段主要说了我们要随时随地向别人请教。

生:不管他年长年幼,地位高低,只要他会,就可以向他请教。

师:也就是说,我们要善于请教,善于问别人。 (板书:善问) 现在,再来看看作者的论证思路。

(师指示“好问”—“善问”—“自问”)

生:我们要养成“好问”的习惯,遇事多问几个 “为什么”。有了问题,要善于向别人请教,也就是要 “善问”。有些问题暂时解决不了,或者对答案不满意,要注意观察思考,也就是不断地问自己,是“自问”。

师:你说清楚了文章说理的思路。现在,你们是否发现,第三自然段虽然短小,但能不能少?

生:不能少。少了它,文章就不通了,道理就说不明白。

生:第三自然段在“好问”和“自问”中间,它有过渡的作用,能把这两个联系起来。

师:的确,有了它,文章的思路才连贯,说理才明白。作者并不是想到哪里就随意写到哪里,而是按照我们平常生活中,发现问题、解决问题的规律来说明的。同样,哥白尼和沈括的事例,虽然都是讲 “问”,但先举哪个例子,能随意吗?

生:不能。它们强调的重点不一样,要根据作者说明道理的思路来安排。

说理文的教学难点在于指导学生理解作者的说明思路,也就是论证。这是看不见、摸不着的抽象存在。如果能为“论证”寻找到可以附着的落脚点,比如:关注作者的表达,即写了些什么,先写什么,再写什么,就可以将“论证”具象化。

在这个环节的教学中,教师通过对比阅读两则事例,分别概括出它们论述的重点,一为“好问”,一为“自问”,接着理解第三自然段谈论的“善问”。这样,作者谈论的三部分主要内容便清晰地呈现出来。 由“好问”到“善问”,再到“自问”,遵循了人们日常认识事物,获得知识的普遍规律,层层递进,说明 “问”的重要性。在阅读过程中,学生发现,不仅 “善问”的部分不可或缺,而且两则事例的先后顺序也不可调换。这充分体现了说理文论证严谨的文体特征。抓住作者的表达思路,也就理解了作者是怎样来论证的,为什么要这样论证。