小编精心整理了《全人目标下通识教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：社会经济发展要求在高等教育中加强通识教育，中国台湾地区多所科技大学在通识教育方面进行了有益探索，在通识教育理念方面体现“全人教育”的价值导向，在通识教育课程方面体现多学科整合性与多门类选择性，在通识教育管理方面形成了专门管理机构与健全制度。台湾地区科技大学在通识教育方面积累了丰富的经验，形成了自身特色。
全人目标下通识教育论文 篇1：
通识教育应是全人教育
内容摘要 通识教育，既是一种大学的理念或者“大学观”，也是一种人才培养模式。通识教育的目的乃是全人教育，其目标是培养学生的批判思维能力，它与专业教育并行不悖。通识教育理应成为贯穿现代人一生的教育。
关键词
大学 通识教育 全人教育 批判思维 专业教育
陈跃红教授在《探索与争鸣》2009年第6期撰文《文学通识教育：面向广度还是面向深度》，认为目前我国大学实施通识教育“想当然地以为只要采取措施，扩展了学生的知识面就可以解决基本问题”，“这显然是有些过于理想化和简单化了”。他在论述国外通识教育模式的基础上，认为“大学必须突出重点，做出最有利于学生培养的选择”，建议“还是把基于知识广度构建的一般素质教育任务交还给中学、小学、社会以致家庭为好。至于大学，还是应该从适应当代全球化社会竞争需求的立场出发，着重下功夫去解决学生开放性、跨越性、普遍性的深度知识获得，以及高深专业本领和科学学术创新能力的培养为妙”。
笔者认同陈跃红教授关于“目前大学实施通识教育存在着过于理想化和简单化”的观点，但也认为，他把大学通识教育理解为面向深度的教育的观点，显然偏离了通识教育本身的内涵和目的，亦存在着对通识教育理解的简单化和片面化的倾向。为此，笔者提出如下观点，求教于陈跃红教授。
通识教育与专业教育并行不悖
陈跃红教授认为，为适应当代全球化社会竞争的需求，大学应着重下功夫去培养学生的高深专业本领和科学学术创新能力。笔者认为，通识教育与专业教育(高深专业知识和科学学术创新能力)并非对立，二者相辅相成，相得益彰，并行不悖。
毋容置疑，高等教育从形式上看乃是一种专业教育，这是高等教育发展必须遵循的客观规律，是现代大学存在的基础。但是，专业教育亦带来一系列的弊端：专业教育导致知识本身成为商品，高等教育已日益成为职业培训和技能训练的教育；学生不是出于教育的本真接受高等教育，而是为了找到一份好的职业；狭隘的专业化教育将专业人员从跨专业对话中孤立起来，甚至可能使他们的注意力偏离了学科的基本目标；专业化还造就了领域意识，而每一个专业所取得的进展仅仅是在其自身领域，而且这种领域意识很容易导致被哲学家怀特海称之为“智力独身主义”、“无活力”的教育，丧失了专业本应包含的完整性和丰富性。
正因如此，为了克服极端专业教育的“代价”，使现代大学真正承担起历史责任，使高等教育成为完整的教育，我们理应强化通识教育，使通识教育与专业教育协调发展，共同成为现代教育的有机成分。通识教育能够帮助学生形成知识的整体观。从性质上看，知识本身就是一个完整性的概念，所有知识之间都存在着一种内在关联性，没有哪种知识只服务于一种目的或只具有一种功能。凯伦指出：“由于任何有益于思维形成的思想、事物、任何职业或技巧性的东西，都可以成为思想解放的基础，所以，任何艺术和工艺，任何文章、资格和观念体系，都可成为通识教育的工具”。怀特海亦认为：“并没有一门课程只给学生普通陶冶，而另一门课程只给专门知识”。因此，可以说，实际上并不存在脱离专业教育而独立存在的通识教育。
正如复旦大学王生洪教授所言，通识教育与专业教育并非完全对立的关系，通识教育所排斥的，只是当前被高度片面化和极端化的专业教育。因此，贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育与通识教育的精神并无二致。
通识教育强调造就具有批判精神、社会责任，富有同情心、爱心的社会公民，通识教育的目的是培养学生具有健全的人格、理性的智慧，懂得生命的尊严、生活的价值。通识教育能够超越功利，弘扬人文精神和科学精神，而这也正是专业教育所追求的目标。专业教育强调培养具有学术精神、能够理性思考的人才，在这个意义上，专业教育正体现了通识教育的理念。
通识教育理应成为贯穿现代人终身的教育
针对大学有限的教育时间、有限的课程学分，陈跃红教授认为，大学应着重培养高深专业本领和科学学术创新能力，把基于知识广度构建的一般素质教育任务交还给中学、小学、社会以致家庭为好。笔者认为，这只是作者基于教育内容的考量。通识教育作为一种教育理念，理应成为贯穿现代人终身的教育。
中小学强调素质教育，注重培养学生的创新意识和创造能力；大学强调通识教育，注重培养学生的健全人格和思想。二者在本质上是高度一致的，但是两者又承担着不同的功能，如果说中小学教育是把学生引领上路，那么大学教育是在路上引领学生，二者都是“成人”教育。但是，如果面对中国的教育现实，我们还必须坦率地承认，由于教育体制等方面的因素，通识教育在中小学教育中的缺席，导致中国的中小学教育还只停留在应试教育层面。现行以高考为导向的教学体制造成的学生知识广度的缺乏和心智情操的欠缺，亟需大学通过通识教育来弥补，而不是恰恰相反——把基于知识广度构建的一般素质教育任务交还给中小学。
此外，大学通识教育应加强与中学教育的衔接，不应把大学教育和中学教育割裂开来。哈佛大学著名的红皮书《自由社会的通识教育》对二战以后的美国通识教育影响很大，里面花了非常多的篇幅来谈中学教育。实践表明，如果大学不加强与中学的衔接，也就不能设计出好的大学通识教育课程。大学教育和中学教育两者是相辅相成的，大学教育需要基于知识广度构建的一般素质教育，中学教育也需要基于知识深度的创新教育，而不是如陈跃红教授那样把两者分为截然对立的两个主体。
不仅如此，随着知识经济时代的来临，以及人的可持续发展的需求，通识教育作为与自由和开放的社会相适应的教育，不仅仅在中小学和大学实施，更应成为贯穿现代人终身的教育。接受通识教育学习和训练的个体，既获得了基于知识广度构建的一般素质教育，又具备高深专业本领和科学学术创新能力，将在实际生活中具有发掘更多知识的能力，具备可迁移的跨学科的适应能力等。
显然，实施通识教育满足了学习型社会发展终身教育的需要，为全社会教育发展提供了新的活力。
通识教育的目标是培养学生的批判思维能力
为了解决“过分简单的专业化教育带来的学生接受和理解能力深度意识的普遍欠缺”问题，人们提出了不同的方案。针对前者，不少学者认为通识教育只是专业教育的补充，其价值仅在于从宽广度的层面去解决知识面的缺失，增加一些素质性的熏陶；针对后者，陈跃红教授则提出“中国总体的大学通识教育方向应选择以学科把握、思维训练、学术对话和学术训练为主导的深度模式”的观点。陈跃红教授所提倡的这种通识教育的深度模式，看似抓住了大学通识教育的重点，实质上却将通识教育的广度与深度割裂开来，犯了二元对立的错误。
“通识教育的核心是继承‘自由’和‘人文’的传统，单纯的知识学习或技能培养都不能帮助学生明白我们文明得以源远流长的基础是什么……除非在学生成长的每一个
阶段，都让他们持续地、带着价值批判地接触这些自由和人文的传统，否则通识教育的理想就是一句空话”。不管是选择知识扩散性、组合型的宽度模式，还是选择以学科把握、思维训练、学术对话和学术训练为主导的深度模式的通识教育，甚至是完整地传授本领域的所有专业知识的专业教育，都应以学生批判性思维能力的培养作为其重要的目标之一，以思维方法取代知识的灌输，否则这种知识的学习就毫无意义。高校通识教育的目的之一是历练学生的智慧。通过通识教育，向学生展示不同的知识体系及其知识成果在根基上的差别与联系，了解不同学科的智慧境界和思考方式，训练学生的批判思维能力。正如英国教育家纽曼所言“通识教育应包括知识的整体概括、知识所依赖的种种原则、知识的范畴、知识的光明面和阴暗面、知识的优点和不足，以至于这种教育可以产生一种内在的价值，一种自由、平等、冷静、谦逊和聪慧的心智习惯”。此外，就知识而论，通识教育应确保知识的广度与平衡。没有广度，知识的深度从何谈起?仅有广度，而不注重深度的挖掘，知识的广度意义何在?
如何使通识教育完成担当学生批判性思维能力的重要使命?笔者认为在探讨通识课程体系建设的同时，应加强通识教育新的教学形式的研究。当前大多数高校的通识教育重教学内容、轻教学方式，课程的数量和种类都在不断增加，教学方式却陈旧不变，教学内容的重要性凌驾于教学方式之上，通识教育的教学形式大多还停留在“接受教育”的水平上。通识教育的教学形式应秉承通识教育“以人为本”的教育理念，突破原有的教学形式，倡导“主体性教学”，采用“批判式教学”(critical pedagogy)。教师应采取切实可行的措施，鼓励学生积极参与课堂，通过各种形式的讨论课培养学生的批判思维。教学管理部门也应加大通识课程教学形式评价的权重。实践也证明，只要有利于培养学生的批判性思维能力，在教学中是以通识教育的广度为主还是以通识教育的深度为主，其实并不重要。
通识教育应是全人教育
在关于通识教育的实践路径的取向上，陈跃红教授之所以陷入非此即彼的陷阱中，根本原因在于他对通识教育理解的偏差。明晰通识教育的目的，是实施通识教育的前提和保障。通识教育改革中之所以存在认识与操作上的种种误差，根源在于人们对通识教育的宗旨缺乏清晰的认识。只有在清晰的通识教育宗旨指导下，才能对通识教育的实施进行指导与监督。所谓通识教育，既是一种大学的理念或者“大学观”，也是一种人才培养模式。它源于古希腊著名哲学家亚里士多德大力提倡的自由教育(liberaleducation)。这种自由教育，其目的是使“人成为一个人”，“培养全面发展的、有价值的人”。
现代意义的通识教育理念产生于自由教育受到挑战的过程之中。从历史上看，高等教育的目标有一个从“全人”向“专门人才”转变的过程，这在当时是历史的进步。但是，过度专业细分的大学教育模式却导致了大学培养目标的窄化。近代以来的高等教育在专业化的要求下。业已失去了终极目标与意义的追寻，导致培养的往往是“半人”，失去了其“全人化”的本真目的，教育的真正目的在于培养“人”的宗旨也被遮蔽。正如弗洛姆所批判的：
“我们现在的教育目的，主要在于造就于社会机器有用的公民，而不是针对学生的人性发展”。
1945年哈佛委员会提出了著名的《自由社会中的通识教育》报告，这是现代意义上的通识教育标志。该报告是对古希腊自由教育精神的延续与改造。该报告提出了通识教育应着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，其目标是培养完整的人(又称全人)，即有全面的知识、广阔的视野和完整的人格的“有教养”的人(Educated men andwomen)。通识教育的目的不仅在于让学生获取广博的知识和掌握不同知识领域研究问题的主要方法，更在于使学生获得整体发展的能力。培养整体发展的人较好地表达了现代通识教育的旨趣所在。
通识教育是培养“全人”的教育。通识教育所依存的整体知识观与全人教育的“全人”目标实际上是一个问题的两个方面。因为通识教育把知识视作一个整体，一个背景，是从人类文化知识的角度，通过跨学科的互动和知识的整合，给学生提供广博的知识基础和宽广的知识视野，进而达到人格的完善，这正是全人教育所追求的教育目标。
通识教育不是在传统的“专业主义”不变的前提下给学生加以有限的点缀，通识教育的目标不是“什么都知道一点”，而是要培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”，他们不但具有合理的知识结构和能力结构，还要具有高雅的情趣和完善的人格结构，使其具有完美的人性，以实现教育在于“是育人，非制器”的理想。通识教育的重点既不在课程设置，也不是课程内容，而是教育中的人。通识教育的核心精神是“人”的培养，培养“人”处于核心地位，它强调的是以完善的知识锻造健全的人格，以培养人的完整发展为追求，充分体现了全人教育的价值取向。
全人教育是通识教育的目的，在这种教育理念的支配下，通识教育的课程内容不应是各种不同学科、专业知识的简单叠加，而应是由若干学科知识融合后重新编排的课程。因此，只要能够实现这种全人教育，通识教育既可以选择知识扩散性、组合型的宽度模式，也可以选择以学科把握、思维训练为主导的深度模式。
作者：马晓春
全人目标下通识教育论文 篇2：
中国台湾地区科技大学通识教育特色分析
摘要：社会经济发展要求在高等教育中加强通识教育，中国台湾地区多所科技大学在通识教育方面进行了有益探索，在通识教育理念方面体现“全人教育”的价值导向，在通识教育课程方面体现多学科整合性与多门类选择性，在通识教育管理方面形成了专门管理机构与健全制度。台湾地区科技大学在通识教育方面积累了丰富的经验，形成了自身特色。
关键词：台湾地区；科技大学；通识教育
作为国际高等教育研究和实践的热点，通识教育在国内外教育界引起了极大关注，并在高等学校广泛推行。通识教育（general education），是针对高等教育日益专业化所导致的知识偏狭和教条主义问题而提出的非职业性、非功利性的基本知识、技能和态度教育，是高等教育的重要组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育。随着现代科技向高度分化、高度综合方向的发展，社会需要后劲足、适应力强的人才，这就需要高等教育从根本上改变单一的知识结构，加强通识教育。自1994年起，台湾地区部分科技大学开始实施通识教育，20年来台湾科技大学通识教育已经积累了丰富的经验，形成了一些特色。
一、通识教育理念
随着社会经济的发展，越来越需要大批复合型、创新性和个性化的人才，需要走出“人格缺陷”“科学有余人文不足”“专业中心主义”“普世价值虚无”的教育局面，全人教育理念成为通识教育的价值导向，即强调健全人格素质，实现完整个人。全人教育理念主张从不同角度关注大学生的全面发展，注重科学与人文、认识与情感、理论与实践的统一，或从人与社会、人与自然、人与他人等角度强调和谐。这一理念成为台湾地区每所科技大学通识教育的价值诉求。
高雄应用科技大学在兼顾“全人教育”与专业素养的基础上，提出培养具备人文素养科技人的方案。
学校核心通识教育课程具备统合性、贯通性、系统性、平衡性、博约性、启发性和前瞻性。围绕校训精神——“精、勤、弘、毅”，高雄应用科技大学通识教育提出从4个维度培养学生的12项能力，即专业知识方面的思考研究能力、科技素养能力等；敬业态度方面的沟通协调能力、敬业工作能力、创意思考能力；宏观视野方面的解决问题能力、语言表达能力等；健全人格方面的主动学习能力、自我反思能力、道德关怀能力。
朝阳科技大学的通识教育目标是确立“以人文為主的全人教育”，践行“专业技能与人文教育并重”的办学方针，建构“人与社会、自然和谐之圆融教育”以提升学生沟通协调能力，确立“人文生活化”的通识理念以符合学校重视生活教育的办学特色，强化通识辅导意涵，协助学生开创美满人生。以通识塑造校园和谐文化，凝聚校园共荣之团队意识。重视通识伦理教育，以塑造学生兼顾主体自由与伦理规范的行为典范。
台中科技大学根据学校“远大密微”校训和现代公民素养与核心能力趋势，建构通识教育十大能力指标：（1）自我意识觉醒与自我反省能力；（2）独立思考与表达沟通能力；（3）品格道德与伦理价值陶冶；（4）宏观与国际视野；（5）民主与多元文化的认同与尊重；（6）科技与科学素养；（7）生命与社会人文关怀；（8）自然环境的关怀与感知；（9）跨界团队合作学习能力；（10）美学与多元媒体涵养。在课程大纲中设计通识核心能力与学校学习目标对应表，让学生充分了解所开课程的学习目标与培养能力指标，开课时则可自我检视课程内容与学校通识教育目标的契合度。学校专业教育与通识教育之间的关系如同盖房子，以校训为指导原则，“创新服务”与“立型人才”为规划基础，以此延伸出五大能力作为梁柱，发展十大能力指标，以便最终迈向“全人教育”的终极目标。换言之，前述十大指标为学生进入学校所需达到的学习能力与学校的教育目标，符合从“立”开始，立身行己、立人达人、立地书橱的顶天立地概念。
上述几所科技大学将学校校训的精神作为通识教育发展的目标，这些校训精神或办学目标中均体现全人教育理念。台湾科技大学刘清田教授指出，社会职业变迁更为快速，个人一生中将面临多次行业转换，因此，技职教育体系应培养的是更一般、更有调适能力且自我发展的人，而不是更专业、更难以转换的人才[1]。通识教育中始终贯穿全人教育理念，强调人的整体发展，个性多样发展。生理、心理、社会性、精神层面、环境与健康、人文与科学是全人教育理念所关注的主要层面，也成为通识教育所构建的内容维度。
二、通识教育课程
台湾科技大学围绕全人教育理念，构建通识教育课程，是一种多学科多领域的整合。为实现“全人教育”，应根据个性化需要选择补充营养，所以课程体现多门类的选择性。台湾科技大学的通识教育课程主要有三种模式，即共同与通识课程均衡选修模式、通识均衡选修模式和核心课程模式[2]。共同与通识课程均衡选修模式主要是将共同科目定为全校必修，将通识课程划分为几个领域，让学生选修。通识均衡选修模式是将共同科目通识化之后，调整原有共同科目的内容或属性，再将课程规划为数个领域，采取不同学科领域交叉选修的方式。核心课程模式是将一些相关领域的重要基本论题予以重新组合的一种课程安排和设计，其优点是可融合不同领域的学术内容，让学生获得整体性认识。这些通识教育课程体现多学科整合性与多门类选择性特点。
（一）多学科领域的整合
以台湾地区8所科技大学通识教育课程设置为例[3]。台湾科技大学通识教育课程包括人文科学类、社会科学类、自然科学类和跨领域类。云林科技大学通识教育课程分为文学与艺术、社会与文化、生命教育、哲学与宗教、科学与科技以及跨领域类。屏东科技大学通识教育课程为人文学科、社会科学、自然与生命科学、数理与应用科学。台北科技大学通识教育课程有人文领域、社会领域、自然领域和博雅讲座。高雄第一科技大学通识教育课程群分为人文素养课程群、社会关怀课程群、科技素养课程群、国际视野课程群、身心健康课程群、国防安全课程群。虎尾科技大学通识教育课程分为人文艺术类、社会科学类、科技类。高雄海洋科技大学通识教育课程学科群是人文科学、社会科学、自然科学和应用科学。澎湖科技大学通识教育课程分为人文艺术、社会科学及自然科学。
也有学校将通识教育课程分为核心通识课程、博雅通识课程、辅成通识课程三大类。核心通识课程包括人文与史哲、社会与国际、科技与创新、健康与安保。
例如，台中科技大学通识教育课程涵盖核心通识课程与博雅通识课程。核心通识课程包括校定共同必修科目，如应用文与习作、英文、服务学习、体育与各学院特性通识等课程；博雅通识课程涵盖艺术领域、人文领域、社会科学领域、自然科学领域和生活应用领域，学生需要从五大领域修习10学分，跨3个领域以上。
（二）多门类选择性
总体来看，通识教育课程采取分类选修与核心课程相结合的方式，强调选择性。朱建民指出，通识教育课程设计，无论是分类选修或核心课程，最重要是能对通识教育有基本共识[4]。通识应包含3个面向：“共通”的基础、“旁通”的广博、“贯通”的融合。无论课程如何设计，重点仍在是否能达到共通、旁通、贯通的教育目的。极端的共同核心（只固定开设少数几门大班课程）或极端的分类选修（缺乏章法而近乎自由选修的分类方式）都会产生弊端。因此，台湾地区各科技大学要求学生能较为均衡地学习通识教育课程，不偏重某一领域。
以高雄应用科技大学为例，在2007年，高雄应用科技大学将博雅通识课程架构调整为“五大领域核心课程”与“深化通识课程”。“五大领域核心课程”属于“低度选修”或强调为“必修”课程。就旨趣而言，课程内容反映知识领域之核心价值，为当代各类学术入门基础。其目的在创造共同学术领域间之对话、沟通与融合，培养学生对知识的批判能力、统合能力及创新能力。五大领域核心通识学群分别为人文与艺术、自然与科技、社会与管理、历史与思维方式、法律与伦理，每个领域规划2门低度选修之核心通识课程。《高雄第一科技大学通识选修课常见Q&A》中对常见问题“博雅通识学分不能全部都选修同一个课群”的回应是：为达到通识教育目标，学校期望所有学生都能均衡学习六大课群，不能只偏重于单一课群的学习。故博雅通识课程中之人文素养课群、社会关怀课群、科技素养课群、国际视野课群、身心健康课群的毕业所需学分以4学分为上限，“国防安全”课群及体育课程毕业所需学分各以1学分为上限。
三、通识教育管理
（一）普遍设立专门机构——通识教育中心
台湾地区各科技大学专门设立通识教育中心，并将其列为学校院级单位，肩负学校通识教育任务。
正修科技大学通识教育中心，受校通识教育委员会领导，并通过课程发展委员会和教师评鉴委员会商讨通识教育事务，管理通识基础课程和通识博雅课程。中心之主要职责为：规划、协助与执行通识教育课程，推动通识教育之教学与研究，拓展通识教育相关之业务与活动及其他通识教育事宜。由于学校以理工及管理背景为主，如何规划通识教育课程，以培养学生人文及科技均衡发展，是通识教育的首要任务。
万能科技大学设立通识教育中心，负责推动及执行通识课程之规划、教学与研究。设中心主任一人及组员若干人，中心主任处理通识教育等有关事务。该中心设立英语教学中心，设置主任一人，由校长聘请外国语文组召集人兼任，负责统筹英语自学与教学及推展等相关事宜。教学领域分为中国文学组、外国文学组、历史组、法政组、艺术组、自然科学组、运动休闲组及职场教育组。为具体落实通识教育理念，该中心依实际需要实行任务编组，任务编组为“课程委员会”“组会议”和“教师评审委员会”。
台中科技大学将通识教育中心作为教学、课程规划与学术研究单位，并执行该校全人教育委员会决议事项，办理共同学科（外语学科和体育课程之外）及博雅通识教育等事宜。主要业务：一是规划与执行学校通识教育课程教学工作及通识教育研究；二是规划与执行学校艺文活动；三是执行学校全人教育委员会交付事宜；四是执行其他通识教育相关事项。通识教育中心设“通识教育中心会议”“通识教育中心教师评审委员会”“通识教育中心课程委员会”。“通识教育中心会议”主要负责讨论中心相关业务之执行与推展，为该中心最高决策会议，由中心主任担任召集人。
上述几所科技大学都设立了专门负责通识教育的机构，对机构功能、人员组成、工作职责都做了非常详尽的安排，为通识教育顺利开展提供了强有力的组织保障。
（二）健全管理制度
专门的通识教育管理机构为健全通识教育管理制度奠定了良好基础，各科技大学均在通识教育中心这一机构的领导下形成了健全的管理制度。以台中科技大学为例，建立了较为完备的管理制度体系，制定了一系列规章制度，如《通识教育中心设置办法》《通识教育中心教师评鉴委员会设置要点》《通识教育中心教师升等及资格审查准则》《通识教育中心教师聘任及资格审查准则》《通识教育中心课程委员会设置要点》等。
每项规章制度均有可操作性的具体实施细则，例如，《通识教育中心教师聘任及资格审查准则》对教师聘任及资格审查的具体要求为，规定通识教育中心教师职级分为讲师、助理教授、副教授及教授。各级通识教育教师应具有下列资格：通识教育讲师具有硕士学位或其同等学历，成绩优良，大学或独立学院毕业，并曾任助教4年以上或从事與所习学科有关之研究工作、专门职业或职务6年以上并有专门著作（作品、成就证明或技术报告）；通识教育助理教授应具有博士学位或其同等学历，并有专门著作（作品、成就证明或技术报告），或曾任专任讲师3年以上，或具硕士学位，曾从事与所习学科有关之研究工作、专门职业或职务4年以上，并有专门著作（作品、成就证明或技术报告）；通识教育教授应具有博士学位或其同等学历，在研究机构从事与所习学科有关之研究工作、专门职业或职务8年以上，有创作或发明，在学术上有重要贡献，并有专门著作（作品、成就证明或技术报告），或曾任专任副教授3年以上，并有专门著作（作品、成就证明或技术报告）。由此可见，台湾地区科技大学有健全的管理制度，对通识教育中心教师提出了明确的要求，以确保通识教育课程质量。
参考文献：
[1]刘清田.技职校院之定位、目标与功能之规划期末报告[R].台湾科技大学技术及职业研究中心，1998—1999.
[2]黄俊杰.台湾大学院校通识教育现况：对于评鉴报告的初步观察[J].高教发展与评估，2006，22（4）：7-18.
[3]朱建民.分类选修与核心课程并非二选一的问题[EB/OL].[2017-01-02].http：//www.Chinesege. org tw geonline/ html/page/publish-pub.php？Pub-Sn：4585sn=811.
[4]林世凌，张瑞芳，谢佳颖.高应大通识教育课程革新与实践[J]. 通识学刊：理念与实务，2010（1）：93-120.
作者：王桂林
全人目标下通识教育论文 篇3：
通识教育：概念的误读与实践的困境
摘要：我国高校通识教育遭遇的困境根源在于对通识教育概念的误读，通识教育的内涵包括了理念、制度与课程三个维度。全人教育的一些观念有助于我们更加准确和全面地理解通识教育的内涵。通识教育是一种培养“人”的教育，是培养“全人”的教育，是跨学科整合的教育，是培养人文精神的教育。
关键词：通识教育；全人教育
General Education: Misunderstandings of the Concept and Plight of Practice
——to Understand the Connotation of General Education from the View of Holistic Education
ZHANG Dong-hai
(Institute of Higher Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)
Key words general education; holistic education
一
自20世纪80年代以来，我国高校的通识教育改革走过了一个从“淡化专业，加强基础”的教学改革，到以加强理工科学生人文素质培养的大学生文化素质教育，再到以美国顶尖大学为样板，把通识教育理念融入学校的课程与教学改革，乃至试图以通识教育理念来重新设计大学本科教育的发展历程。通过二十多年来教育理论界的讨论与高校的实践，通识教育理念逐步为我国高校所理解。尽管取得了一定的成绩，但我国高校的通识教育改革依然处在起步阶段，存在着若干观念上的误解和实践操作上的误区。
首先，对通识教育的本质存在一定的误读，把开设通识选修课等同于通识教育。
通识教育（这里仅指大学通识教育）是一种面向所有大学本科生的旨在培养具有全面素质和能够善尽国家公民职责的非专业性非功利性教育。通识教育概念至少可以从理念、制度、课程三个维度来理解：通识教育，是一种关于如何办大学的理性认识，是一种大学理念或者“一种大学观”，是关于如何安排大学本科生学习过程的认识，是关于大学要培养何种人的认识，“其核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人”[1]。它的教育内容是非功利的、不指向某种职业的知识，而是人类发展进程中积淀下来的有普遍意义、对人的一生都有影响、能使人善尽作为“人”和“公民”职责的知识，是人类文化中的基本知识。这是通识教育的理念之维。其次，通识教育还是一种人才培养模式，它的培养目标、培养制度、教学内容和课程体系、教学方式方法、评价体系等都与专业教育模式有所不同。要实践这种人才培养模式，需要有一系列教学、管理制度为支撑，必须配置相应的专门负责通识教育的机构，必须设计适应通识教育的授课制度、选课制度、学习制度、考试制度、升留级制度等。这是通识教育概念的制度之维。第三，在通识教育理念下，通识教育课程必须成为大学本科低年级的主要课程、核心课程、基本课程，而不是额外的、次要的、满足学生个人兴趣或为方便学生将来就业而开设的课程；通识教育课程的学习应该是大学低年级的主要任务，应在本科全部课程中占有较大比例①[2-4]。此外，还需考虑到通识教育课程科目的设置、内容的编排、学分的配置等问题。通识教育是“对真理的一致性和知识的普遍性与整体性的古典知识观的回归”[5]，因此，通识教育的课程内容不应是各种不同学科、专业知识的简单叠加，而应是由若干学科知识融合后重新编排的课程，通识教育应“摆脱各种泛泛的‘概论’课方式，逐渐走向以经典著作的阅读讨论为中心”[2]。这是通识教育概念的课程之维。
第二，在我国高校的通识教育实践中往往容易把通识教育与专业教育分隔，认为通识教育仅仅是大学低年级的事，而大学高年级只需专注于专业教育。比如有的高校提出“在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育”、 “大学本科教育是通识教育基础上的宽口径专业教育”，都反映了这种倾向。这有可能“导致专业教育架空通识教育，使后者沦为为前者服务的‘次等课程’、‘点缀性课程’，导致学生的专业学习重新回到‘专业教育’模式”[6]。
事实上，通识教育与专业教育并非完全隔断，通识教育并非在大学低年级完成就一劳永逸了，它的理念必须贯穿大学教育的始终。哈佛大学《红皮书》指出，“通识教育与专业教育不是也不应是彼此对立的。通识教育不仅可以为学生选择专业提供一个坚实的基础，也可以为专业教育发挥最大功效提供良好的环境。通识教育是一个有机体，是整体的，完整的，而专业教育是器官，是为实现整体的目的而存在的一个部分。……通识教育应该贯彻在大学教育的始终。”[7]可见，通识教育是整个大学教育的统摄者，专业教育是通识教育的下位概念，专业教育应该在通识教育的指导下进行，在专业教育过程中也必须贯彻通识教育的理念。在通识教育模式下，即使是学习专业知识，也必须关注大学生各方面素质的形成与发展，也关涉到学习者对人生意义和社会价值的感悟[6]，以及对伦理问题的思考。如果把通识教育视作一种大学理念，就应该以通识教育来统摄专业教育，大学的专业教育也应“通识化”。
第三，我国高校的通识教育改革还遭遇到了一些困境，其中通识教育选修课程的空间有限是最大的瓶颈，这不仅导致通选课占本科全部课程比例过低，也使通选课的地位无法得到保障。
目前有关通识教育的研究一般把两课、体育、外语、计算机、军事理论与军训等公共必修课也纳入通识教育课程范畴。在中宣部、教育部联合发布的《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》中规定的本科“两课”总课时达到285（理科类）和335（文科类）[8]，加上体育、军事理论和军训、外语、计算机等必修课，换算成学分的话应在40学分左右。如此庞大而且高校无法自主调整的几组课程占据了本科总课程的35%以上，这使高校设计的通选课空间相当有限。通选课与公共必修课共同构成我国高校通识教育课程的主体，理应具有与公共必修课以及专业课同等重要的地位。但是，以选修形式出现的通选课在大量必修课的挤压之下，其“核心”地位在现行的课程结构中很难得到保证，有可能演变成为点缀、“开胃食品”、捞取学分的课程，从而导致学生对通选课的轻视。在开设通选课较早的北京大学，尽管学校文件中把通选课定性为“低年级的核心课程”，但通选课的地位“在大量的选修课下可能会部分地名存实亡”[9]。
二
通识教育改革中之所以会存在认识与操作上的种种误差，根源在于人们对通识教育的本质缺乏清晰的认识。通识教育改革的顺利推行，必须以观念的更新和通识教育内涵的准确把握为先导。如何准确、全面地把握通识教育的本质，全人教育的若干观念为我们提供了一个有益的视角。
全人教育是受欧美文化寻根思潮、反主流文化运动、绿色生态运动以及人本主义思潮的影响，对工业革命以来教育中所体现的功利主义、物质主义、工具化以及官僚控制倾向给予强烈的批判，并且借用生态学、神话学、系统学、人类精神传统等概念，整合原始文化、东方文化中的某些观念和方法论而建立起来的以生命意识、整体视野、生态视野、全球视野以及全宇视野为特征的教育理论。它强调整体、联系的观念，强调教育要培养整体的人。借助于全人教育的这些观念，我们能够更完整、更准确地理解通识教育的内涵。
（一）通识教育是培养“人”的教育
作为一种教育理念或者说大学理念的通识教育，其首要目标在于造就“人”和“公民”，也就是说，它是围绕着如何教人成人而形成的一种教育理念，在它的观念中，培养“人”处于核心地位，而非知识技能的获取或职业训练的开展。作为通识教育前身的自由教育，其目的是使“人成为一个人”，“培养全面发展的、有价值的人”[10]，当代的通识教育尽管与自由教育不能等同，但仍然延续了自由教育的精神，培养整体发展的人仍然可以较好地表达通识教育的旨趣所在，“一个人的高等教育达到某种程度的统一，获得某种统一的世界观”[10]也成为自由教育与通识教育可以共同使用的表述。
在这一点上，全人教育与通识教育表达了一种共同的追求。作为一种对功利化、工具化教育强烈批判的教育思潮，全人教育坚定地主张以人的发展作为教育的出发点。实际上，两者的共同之处不仅在于将人置于教育的中心位置，而且在培养目标的取向上也有着一致性。通识教育的目标是“普遍的、整体的”[5]，这种“普遍、整体”的特征，或者被表述为“健全的个人和自由社会中健全的公民”，或者是学生在“知识、信仰、语言和思维的习惯”方面的发展，或者是“具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感、完备的人性”，或者是“开发人的理智美德，推理、论证、哲理性智慧、艺术和谨慎”，或者是“培养自由社会中的行为、动机和态度”[11]15-16，总而言之，并没有脱离学生做人方面的教育，关注的依然是人的生活、道德、情感、理智的和谐发展。[11]16在全人教育看来，所谓人的养成，就是要把一个自然人、生理的人教育成为一个文化的人、社会的人、理性的人、有道德的人。教育不仅是一种探索知识、培养技能、准备职业的途径，也是一个塑造人格、涵养道德、发展理性、追寻生命意义的过程。专业化教育往往侧重于以专业化、技术化、工具化的训练来培育出专家或人才，而不是首先把学生当成一个“人”来培养。如果大学教育只传授知识、培养技能，却失去了对生命的关怀、对意义的寻求以及人生视野的开拓，那只能训练出一些“没有受过教育的专家”，他们充其量只是一堆“技术熟练的机器人”而已。
（二）通识教育是培养“全人”的教育
人的全面发展、和谐发展、整体发展，是教育史上的一个永恒话题，早至古希腊、中国的春秋战国时期，便有相关论述或实践，而强调知识的统一性与普遍性的希腊人文知识传统对西方教育的影响更加深远，以至于当中世纪大学产生之后，一个统一的基督教世界为大学“强调和追求知识的整体性与普遍性价值提供了基础”[5]，遂形成了自由教育传统。被人们认为是第一所现代大学的柏林大学并没有削弱这种传统，以“科学统一”原则建立起来的柏林大学仍然强调知识的普遍性和多学科课程。与此前的自由教育不同的是，柏林大学的“科学”具有更强的包容性，不仅将人文知识纳入其中，近代以来逐步发展起来的社会科学、自然科学也得以在“科学统一”原则之下进入大学讲堂。此时的大学，仍然具有将“人的学问的所有方面尽可能多地集中到一起”，将“学问的各个分支领域集中在一起”[12]的含义。而当实用性课程试图进入美国大学的时候，《耶鲁报告》给予的回击使自由教育的意义再次得以确认。大学教育真正走入专业化轨道，是在美国发生的。随着约翰·霍普金斯大学的建立及其模式的扩展，大学入学人数的剧增，选修制的推广，原有的以七门学科为核心的自由教育难以维系，美国大学相继建立起了以学科分殊化为基础的院系结构，从而导致大学教育失去了原有的普遍知识、全面发展的意蕴。
全人教育承继的是古希腊的和谐教育传统，强调人的“全面发展”、“整体发展”，它的知识观继承了古希腊的整体知识观传统。整体知识观与“全人”目标实际上是一个问题的两个方面，持有何种知识观左右着培养目标的设定。全人教育把知识视作一个整体，一个有意义的背景，借助这个背景人们才能理解知识和人本身的存在意义。全人教育所谓的全人，是指在智能、情感、身体、社会、审美和精神性等方面整体发展的人，整体发展的人是“包含了各种能力、潜力和创造性能量的复杂的、相互关联的系统”[13]。知识的整体性、普遍性和“全人”目标等概念，对于我们理解通识教育仍然具有价值。
由于专业化大学教育已是既成事实，建立在一些自由学科上的共同教育成为大学教育的全部也不再可能，所以现代的通识教育实际上是在认可专业教育地位前提之下的一种普遍、共同的教育，并以培养目标来区分二者的不同。这种以“普遍知识观”为基础，以塑造全面发展的人为目标的通识教育接续的正是古希腊的人文知识传统和自由教育传统。而改革开放以来我国高校推行通识教育的最早实践，也是从改造大学教育的知识体系入手，逐步过渡到以“人的全面发展”为目标的通识教育。当然，从知识观的角度转向培养何种人的角度（亦即过渡到作为大学理念层次的通识教育）需要跨越一些认识上的障碍，就目前对大学责任的理解而言，培养全面发展的人与培养职业生涯竞争力并非不能兼容。但问题是在目前的课程结构安排下，要同时实现这两个目标是存在一定风险的，培养目标的钟摆偏向全面发展还是专业能力左右着高校对通识教育的取舍，以及在实践中推行通识教育的程度。
（三）通识教育是一种跨学科整合的教育
大学教育如果完全按照学科或职业为导向，使学生只掌握单一学科的知识，那么就容易导致受教育者难以把世界视作一个瞬息万变的、庞杂而有机联系的系统。专业教育是因学科分殊化而把各个学习、研究领域分割开来，让学生进入某一个领域的学习而放弃其他领域知识的学习。然而，学科分殊化的同时，人的经验世界和生活世界却是统整的、一体的，它并非按照学科的划分整齐划一地呈现在人的眼前，人所经验的世界、面对的各种问题往往不止涉及某一个学科的知识，要了解社会生活和世界，人必须具备一种整合能力，即能够从多个角度去理解生活。面对当今人类所面临的一切社会问题，也必须从一个整体的角度去考虑，才能加以理解乃至解决。而在全人教育者看来，目前的学校教育将各种知识人为地割裂开来，各门学科相互孤立，世界被拆分为无数的碎片，这直接导致了人的发展也必然是片面的，思维方式是孤立的。全人教育提倡一种跨学科的整合学习，即围绕着一个问题，从整体与联系的角度，综合运用各种学科知识去理解和解决。通识教育课程的设置，也应吸纳这种跨学科整合学习的观点，通过学科之间的互动、影响和渗透，超越学科间的各种限制，开拓新知识的学习与研究问题视野，真正将世界还原为一个整体。正如美国一些著名大学的核心课程，开设的不是“法学概论”、“经济学原理”等课程，而是“财富、权力、美德”，“自我、文化、社会”（芝加哥大学），是“正义”、“时间、空间和运动”、“人性的概念”、“地球的生命和历史”（哈佛大学）等跨学科整合性科目。
（四）通识教育是一种涵养人文精神的教育
全人教育者在思考如何塑造学生的健全人格并完善其思维方式时，在很大程度上受当代人文主义教育思潮的影响。自工业革命以来，古典人文的传统日渐衰落，科学技术成为学校教育的流行话语，注重实用知识与实用技能的培养也逐渐代替人格养成而成为学校教育的主要追求目标。尽管全人教育无意否认科学技术能够给人类带来的巨大作用，但是科学技术自身给人类社会带来的问题也同样显著，并且无法仅仅凭借科学技术自身的力量来解决之。缺少人文关怀、缺少对世界的正确观念、缺少对周围事物的关心与思考的大学教育，充其量是一种“制器”的大学教育，而不是“育人”的大学教育。
全人教育思想洋溢着一种人文情怀。它并不否认知识爆炸的年代里科学知识的重要作用，但主张在学校教育中更多地渗透人文精神。隆·米勒就直接提出，全人教育是用人文教育(humanistic education)的方法来达到全人发展的目标。这种人文精神的贯彻有两大原则：第一，全人教育是要在知性认知（intellectual cognitive）领域与情意爱恋（emotional affective）领域经过“整合”后，成为“平衡”的学习经验，提供给受教育者去发展自我；第二，全人教育的基础在于信任，信任人类的发展经由“整合”后的教育方式与内容，一定能引导人迈向善良、和谐与不断的成长[14]。
因此，大学的通识教育应注重人文教育，应侧重开设人文社科类科目作为通识教育课程，以培养人文精神，孕育完美人格。甘阳考察美国大学通识教育的时候认为，“美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心，即使纯理工学院的通识教育也包含相当大比例的人文社会科学课程”[2]，或者可以作为一个佐证吧。
注释
①美国顶尖大学的通识教育课程在本科全部课程中占35%左右，如芝加哥大学是50%，哈佛、斯坦福占三分之一到四分之一，耶鲁占44%，哥伦比亚大学较低，也占到20%－22%。我国台湾高校的通识课程学分占本科总学分的比例也达到22%。而我国大学的通选课一般只占10%左右。
参考文献
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[12]［法］爱弥尔·涂尔干．教育思想的演进［M］．李康, 译. 上海：上海人民出版社，2006:102．
[13]Ron Miller. Holism and Meaning[C]// In Ron Miller. Caring for New Life: Essays on Holistic Education. Brandon, VT: Foundation for Educational Renewal, 2000:24.
[14]谭敏，范怡红．西方当代全人教育思想探析［J］．长春：外国教育研究，2006（9）.
（责任编辑：赵友良）
收稿日期：2008-03-07
基金项目：本文系教育部人文社会科学重点研究基地（厦门大学高等教育发展研究中心）重大项目《构建高校“全人”教育体系与和谐社会的发展研究》（项目编号：05JJD880069）系列论文之一。
作者简介：张东海，1978年生，男，江西赣州人，华东师范大学高等教育研究所讲师，教育学博士。
作者：张东海