小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《全日制教育硕士论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。[摘要]全日制教育硕士教育实习质量已成为影响其培养质量的关键因素，其主要问题可概括为“偏”“浮”“散”“假”。为解决这些问题，高校要明确教育硕士教育实习的目标方向，构建教育实习科学合理的制度保障体系，采用“统一安排、集中实习”模式，提高导师队伍教育实践的指导能力，加强校外教学实践基地的建设。
全日制教育硕士论文 篇1：
全日制教育硕士小学教育专业课程设置的问题与对策
摘要：课程设置在小学教育硕士研究生阶段起着重要作用，是提高全日制教育硕士小学教育专业质量的关键。为了提高全日制教育硕士小学教育专业质量，对部分院校所设置的小学教育专业课程进行比较分析，发现全日制教育硕士小学教育专业课程设置存在一系列的问题，并针对这些问题提出改进之策。
关键词：全日制教育硕士；小学教育；课程设置；问题；对策
一、全日制教育硕士小学教育专业课程设置存在的问题
（一）课程内容具有浓厚的“本科化”倾向
由于我国全日制教育硕士专业学位研究生近年来不断扩招，小学教育专业作为新兴专业，其课程建设基础比较薄弱，因此课程设置存在一些不合理现象。首要表现为课程内容具有浓厚的“本科化”倾向。本文所指的“本科化”主要是指小学教育专业开设的课程内容与本科阶段课程内容极度相似。
全日制教育硕士小学教育专业课程设置内容大多为本科阶段课程内容在横向上的平面扩展，并未走向深入。全日制教育硕士小学教育专业课程内容本科化主要表现为以下三个方面。其一，全日制教育硕士小学教育专业课程内容与本科阶段小学教育课程内容大量重复。这一现象对于本科与硕士阶段都就读于小学教育专业的同学来说，感觉尤为明显。据调查安徽师范大学与福建师范大学本科与硕士都就读于小学教育专业的学生，他们认为全日制教育硕士小学教育专业课程内容与本科阶段小学教育专业课程内容大量重复主要体现在学位基础课程中。其二，小学教育硕士阶段课程内容难度与本科阶段课程内容难度差距不大。基于几所高等师范院校调查，大多数的小学教育专业学生认为其研究生阶段课程内容与本科阶段课程内容难度相差不大，仅有极少数同学认为所学课程比本科阶段偏难或很难。其三，小学教育硕士阶段开设的课程科目内容重复着本科阶段小学教育专业开设的科目，主要体现在学位基础课程中，如教育学原理、课程与教学论、教育研究方法等等。
（二）课程结构失衡
小学教育硕士研究生课程结构失衡，主要表现为必修课与选修课比例严重失衡。下文采用文本分析法，通过随机抽样抽取6所高等院校全日制教育硕士小学教育专业培养方案6份，对培养方案中小学教育专业不同课程学分所占总学分的百分比对比分析如下表。
（三）课程分类具有随意性
经调查以及查找相关院校的全日制小学教育专业硕士培养方案，共搜集了5所高等院校小学教育专业的课程设置，如下表
第一，课程开设方式具有随意性。目前，在国内关于研究生课程类别的划分，并没有统一的名称标准，从小学教育专业课程开设方式来看，有的院校根据学位条例将课程开设方式划分为学位基础课、专业必修课、专业选修课、实践教学四大板块。学位基础课主要分为政治、英语、与教育学相关的课程。专业必修课主要是针对小学教育专业的特点所开设的课程，是小学教育专业学习的基础和保障，体现了小学教育专业的针对性，但各院校开设的小学教育专业必修课名称均不同。专业选修课主要是针对学生个性以及兴趣爱好所开设的课程，课程几乎各院校自行设定。实践教学是与理论讲授相对应的课程，主要是偏向于实践教学，如教育实习、见习。而有的培养单位根据学位条例将小学教育课程分为三大板块，公共基础课、专业必修课、教学实践三大板块，缺少专业选修课板块，如E院校以及福建师范大学，缺少专业选修课，忽视了培养学生的个性以及兴趣爱好，因此，各院校课程开设方式没有统一标准，具有随意性。
第二，专业必修课程设置缺乏统一性。上述5所院校，不同院校对专业必修课程的设置有所不同。从各院校专业必修课的课程设置来看，不同院校对小学教育专业必修课程认识不一样。同样是小学教育专业必修课，不同院校所开设的专业必修课程科目可能完全不同。如A院校开设的专业必修课程主要是小学教学设计原理、教学专题及案例分析、通识及发展前沿专题，而在B院校中专业必修课所开设的课程却是小学语文课程与教学专题、小学数学课程与教学专题、课堂管理艺术、小学生心理健康教育。
第三，課程性质分类缺乏规范性。小学教育专业课程主要分为四大板块，然而在专业必修课与专业选修课程中，所设置的课程分类出现混乱现象，课程性质分类缺乏规范性，如B院校开设的小学生心理健康教育课程，属于专业必修课程板块，而D院校所开设的小学生心理健康教育课程，却属于专业选修课程板块。
（四）课程评价标准单一
受传统的课程评价影响，小学教育专业硕士研究生课程评价标准单一，突出表现为考核方式的单一化。
关于全日制教育硕士小学教育专业研究生课程评价，各院校许多小学教育专业课程仍以考试成绩、撰写论文作为评定课程的依据。然而全日制教育硕士小学教育专业性质偏向实践型，主要是培养优秀的小学教师，因此小学教育专业硕士应主要聚焦基础教育改革以及在教学实践中的具体问题，关注学生对各类问题的困惑及思考，以及能够运用所学的教育教学知识分析教学中遇到问题及解决问题的能力。仅仅用考试、撰写论文的方式不能全面的反应出学生解决教学中所遇到的问题的能力。
二、小学教育专业课程设置问题的解决对策
（一）课程内容应进一步强化实践能力导向
小学教育专业主要是培养优秀的小学教师，专业偏向实践型，各院校在本科阶段开设的小学教育专业，课程内容主要是学习教育学方面的理论知识，然而在研究生阶段小学教育专业课程内容的学习比本科阶段要求更高，不仅单一的学习课程理论知识，而应学会如何把所学的课程理论知识运用到实际教学中，学会怎样才能成为一名优秀的小学教师。因此，各院校在设置小学教育研究生课程内容时，应注重理论与实践相结合（轻理论课，重实践课）。例如上完教育学类课程理论时，大规模的组织学生课堂讲课，并对学生的课堂讲课进行深入讨论，积极评课，发现学生讲课的不足之处，做好评课记录，可以把学生讲课成绩算入期末考试的平时成绩。
（二）调整课程结构，增加选修课比例
目前，小学教育硕士研究生阶段必修课程与选修课程的比例严重失调，主要表现为必修课程比例过大，选修课程比例过小，并且选修课的数量过少，范围狭窄，课程的实用性不强，不适应小学教育专业学位的特点，然而，选修课程可以满足学生广泛的兴趣爱好，给小学教育专业学生个性发展提供选择自由，因此，各院校根据小学教育专业学位的特点应及时调整课程结构。小学教育专业主要是培养优秀的小学教师，目前，社会对小学教师要求较高，不仅具有较高的知识素养，还需多方面的才能。
（三）规范课程体系，设定相对统一标准
根据国家2009年颁布的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》，各院校所开设的小学教育专业课程体系应参照《全日制教育硕士专业学位研究生指导方案》，设定相对统一的标准。把课程分为四个部分即公共基础课、专业必修课、专业选修课、教学实践四个板块，根据这四个板块分别开设统一的课程，形成一个比较规范化的课程体系。如选修课开设教育技术学、音乐课、绘画课、剪纸课、舞蹈课、弹奏课等等之类的偏技能课程。实践课包括小学实习与见习。以上课程科目一经选定，各院校不得随意更改。
（四）实施多元评价，规避课程评价单一化
小学教育专业硕士主要是培养优秀的小学教师，其培养目标与学术型硕士大不一样，主要是小学教育专业以实践为主，而不是以科研为主，因此，小学教育专业硕士研究生的课程评价标准应当建立全方位、多角度的评价视角。从专业课程角度来说，小学教育专业应当改变单一的考试、撰写论文的课程评价模式。其次，从评价教育实践环节来说，应改变教师直接给出评价的现象，而应由实践单位对小学教育硕士研究生做出评价，实践单位对小学教育硕士研究生做出的评价，更能反映小学教育硕士研究生在教育实践阶段所存在的問题，以便让学生发现自己的不足，在有经验的实践老师的指导下，小学教育硕士研究生可以进一步完善自身的教学能力。
（作者单位：安徽师范大学教育科学学院）
基金：本文系安徽师范大学研究生教育教学改革研究重点项目：《实践能力导向的专业学位小学教育专业研究生培养课程体系优化研究》（项目编号：2014yjg001zd）
参考文献：
[1]尹伟，彭林.关于我国硕士研究生课程几个问题的思考[J].零陵学院学报，2002，23（04A）：131-133.
[2]李雪艳，笪可宁，李辉.浅谈硕士研究生课堂教学的几个原则[J].沈阳建筑工程学院学报，2000，2（01A）：41-43.
[3]李海生，范国睿.硕士研究生课程设置存在的问题及思考[J].学位与研究生教育，2010.
[4]权京超.硕士研究生课程设置存在问题与改革建议[J].河北广播电视大学学报，2007，12（03）：87-89.
[5]罗尧成.我国研究生教育课程体系存在的主要问题分析[J].学位与研究生教育，2006：43-46.
[6]陈威.实践取向小学教育专业课程设置研究[D].长春：东北师范大学，2013.
[7]王格灵.高等教育学硕士生课程设置研究[D].长沙：中南大学，2008.
[8]张晓芳.我国研究型大学课程设置存在的问题及对策研究[D].沈阳：东北大学，2008.
[9]肖琳.教育硕士与教育学硕士课程设置比较研究[D].苏州：苏州大学，2009.
作者：马智慧 吴支奎
全日制教育硕士论文 篇2：
全日制教育硕士教育实习存在的问题及对策
[摘要]全日制教育硕士教育实习质量已成为影响其培养质量的关键因素，其主要问题可概括为“偏”“浮”“散”“假”。为解决这些问题，高校要明确教育硕士教育实习的目标方向，构建教育实习科学合理的制度保障体系，采用“统一安排、集中实习”模式，提高导师队伍教育实践的指导能力，加强校外教学实践基地的建设。
[关键词]全日制教育硕士 教育实习 实践基地
[作者简介]李红（1962- ），女，广西玉林人，广西师范学院教育与科学学院，教授，硕士生导师，研究方向为教育管理。（广西 南宁 530001）
[基金项目]本文系2014年广西研究生教育创新计划项目“全日制教育硕士实践教学能力培养体系研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：JGY2014093）
全日制教育硕士研究生的专业应用性和职业定向性，要求在培养过程中高度重视其实践教学能力的培养。全日制教育硕士教育实习（集中实践）环节设计与实施质量的好坏是影响其实践教学能力高低的关键因素。解决好全日制教育硕士的教育实习问题，不仅有利于教育硕士实践教学能力的培养，而且对全面提升专业学位研究生培养质量具有重要意义。
一、全日制教育硕士教育实习存在的主要问题
1.“偏”——目的和形式偏离了培养目标。“偏”是指教育硕士教育实习的目的和形式偏离了实习的真正目的和要求。全日制教育硕士专业学位研究生教育的目标是培养“临床专家型”中小学教师，但从目前的教育实践来看，各高校在教育硕士的培养模式上，一是简单移植学术型研究生教育模式，对体现实践教学能力培养的教育实习环节不够重视，只是为“完成实习任务”而完成任务，一些研究生把教育实习当成纯粹的打工挣钱、获得学分或者找工作的机会；二是有些学校的全日制教育硕士教育实习基本上是对本科师范生教育实习的简单重复，在实习的组织形式、内容要求和方法手段上几乎与本科生实习一样。
2.“散”——学校存在管理与制度上的缺位。“散”是指总体上看全日制教育硕士实习活动分散，实习的组织机构缺乏有效的组织管理系统，学校也缺乏相关的管理制度。大多数高校教育硕士的教育实习基本采用分散到校外导师所在的学校进行个体实习的“放羊式”模式，因为组织管理松散，学生缺乏合作研究与分享的机会，导致学生实践能力的提高受到很大限制。虽然一些高校出台了一些相关的管理制度，但制度施行更多是停留于表面。此外，教育硕士导师队伍培养和建设缺乏有针对性和稳定的机制；在教育实践经费和导师的薪酬管理方面，许多学校沿用的仍是很久以前的规定，制定有对优秀实习研究生、优秀导师评价奖励条例并配有相应奖项评选方法与细则的高校更是凤毛麟角。
3.“假”——教育实习呈现形式化。“假”是指假实习，教育实习呈现形式化。究其原因主要有：第一，高校疏于管理，没有就实习提出指导要求和过程监控。第二，实习前动员工作不到位，研究生总体参与教育实习的动力不足，缺乏参与实践的积极性。第三，教育实习成绩的含金量大打折扣。大多数学生的教育实习成绩基本上是由研究生本人直接联系导师获取的，一些实习指导教师碍于情面或对学生实习情况没有认真评估，就随意给出“优秀”的教育实习成绩，而有些高校则采取“睁一只眼，闭一只眼”的态度对待学生虚报的教育实习成绩。第四，学位论文的指导与评价没有体现实践性。教育硕士学位论文的指导与评审过程中学术化倾向严重，一些研究生只能是舍弃宝贵的教育实习实践机会，在家“闭门造论文”。
4.“浮”——实践能力得不到有效培养。“浮”指的是“双师型”教师缺乏，校外实践基地及基地导师的作用未能充分发挥，学生实习没有得到有效指导。第一，“双师型”教师十分缺乏。校外基地导师虽有较强的中小学一线教学和管理能力，但大都停留在经验水平上，能够将实践经验升华到一定理论和学术高度的教师不多。高校内的教育硕士导师大部分是从学术型导师中遴选的，他们对基础教育的实际情况了解不多，加上高校教师职称评定与科研指标缺乏导向，到中小学调研和学习还涉及课时、经费等一系列问题，使得高校导师缺乏主动深入中小学进行相关研究的动机和意愿。以上种种原因导致高校难以保障教育硕士的教学实践质量。第二，从校外实践基地的建设来看，许多高校虽与中小学建立了合作关系，但维系这种合作更多的是双方感情，缺乏制度保障的约束，合作只停留在民间的松散型合作水平上，长此以往会影响教育实践基地的建设。第三，校外基地导师的作用未能充分发挥。一是指导频率过少。有的校外导师由于学校事务繁忙，再加上学生又不太主动，导致学生难以获得具体的实习计划和过程指导建议。二是指导内容差异较大。指导内容多与校外导师自身职业、职务背景存在较大联系，并非针对培养目标及学生背景进行有针对性的指导。有些校外导师，尤其是学科骨干教师更关注讲课技巧，指导中主要是提出实习生授课时的不足以及改进方法；另外一些校外导师，如校长等教育行政管理者，他们更倾向于对为人处世之道或行政事务处理等的教授。
二、全日制教育硕士教育实习问题解决的对策
1.明确教育硕士教育实习的目标方向。专业学位与学术型学位处于同一层次，培养目标各具特色。专业学位旨在培养掌握某一专业领域坚实的理论基础和宽广的专业知识、具有较强分析并解决实际问题的能力和良好职业素养的高层次“临床专家型”人才。因此，在培养过程中，高校必须明确专业学位教育培养的目标，并以此确定教育实习的目的。高校可以制定教育硕士教育实习的具体目标如下：第一，深入中小学感受体验教师的教育生活，接受职业思想教育；第二，将学科知识提升为教育教学技能；第三，进行必要的职前准备，明确自己的就业方向，加深对用人单位的了解，向用人单位展示自己，增加就业机会；第四，参与教育行动研究，提升实践研究的能力，教育硕士专业学位论文要立足于基础教育实践，运用科学理论和方法，注重学以致用，分析解决中小学教学和管理工作中出现的实际问题，从某种程度上说，教育硕士的学位论文评价必须高度体现对教育硕士的实践性要求。
2.构建教育实习科学合理的制度保障体系。科学合理的制度保障体系是确保全日制教育硕士教育实习有效进行的前提。第一，制定集中实践科学合理、详细而规范的制度。这一制度主要内容包括教育实习的组织管理、教育实习目的与任务、基本内容和实施步骤、实习研究生纪律与安全要求、教育实践成绩的考核与评定、实习研究生各类评优标准、实习经费使用与管理等方面。第二，建立健全实习考核评价体系。教育硕士实习考核评价体系构建应关注三个维度：一是评价标准。在合法性、合理性和可接受性原则的基础上遵照国家的有关标准，结合高校和实习单位的实际进行制定。二是评价手段和方法。教育硕士实习质量的评价手段和方法应该多元化，如实习成绩可以通过实习指导导师、实习任务完成质量评价等多个渠道进行综合评定。三是评价指标。教育硕士实习质量评价指标应由能反映教育硕士实习质量并能够量化的一系列能力发展指标构成。第三，确定全日制教育硕士校外导师工作职责，用制度规范和落实基地导师的指导行为。如明确要求实践基地导师对研究生的教案编写和试讲给予指导与审核后才能进课堂上课，规定基地导师对实习研究生进行集体案例（课例）讲评的次数等。第四，制定全日制教育硕士教育实习督导工作规定，聘请有经验的硕士生导师组建实习督导专家小组，开展实习过程监控和督导活动。
3.采用“统一安排、集中实习”模式。在教育硕士教育实习方式上，各高校先后进行了分散实习、集中实习、全程浸入式实习、委托实习及近年来的顶岗支教实习等多种形式的探索。从实践效果看，“统一安排、集中实习”模式更具优势。主要表现在：第一，集中实习的实习生有一种集体归属感，便于组成合作学习小组，共同学习、共同分享、共同教研、共同提高，保证教育实习的质量，在一定程度上避免“放羊式”“散沙式”实践问题的出现。第二，集中实习一般采用中小学教师实践指导和高校教师理论指导的双重指导“双师制”，将教育理论和教育实践紧密联系起来，可以实现教育实习效果的最大化。
4.把握教育硕士教育实习的基本节奏。（1）动员与演习。首先，高校要高度重视教育硕士教育实习前的动员工作，增加研究生对教育实习的使命感和内驱力。例如，通过召开由各级领导、导师、督导教师及全体实践研究生参加的全校实践研究生动员大会，强调实践的意义，宣讲实践内容与常规事项的处理等要求；聘请曾获“优秀实践研究生”的同学分享他们在实践中的体会、经验；聘请实践基地导师（校外导师）介绍中小学的情况和对研究生们到实践基地学校的期望；等等。其次，做好实习前的备课、说课、上课、评课等模拟的演习（演练）工作。有效的演习工作必须做到方案设计精心、操作流程细化、点评指导具体。（2）交接与见习。交接指的是举行研究生和基地指导教师见面与交接仪式。这样的交接仪式，不仅能加强高校和实践基地学校的联系，还可强化基地导师的荣誉感和责任感。此外，集中实践中的教育见习主要目的是让学生了解和熟悉学校教育教学工作的基本情况，并完成从学生到教师的角色转变，见习的主要内容可根据学生各自的专业培养方向来设置。（3）实习与研习。教育实习是指在校外基地导师的引领下独立开展的，着重强化学生管理和教育教学实战性和实践性的课堂教学、教育调查、班队管理等活动。教育研习是指研究生在实习之后从知识、能力、情感三维目标对实习进行理性认识并开展研究活动，如对在实习阶段、见习阶段遇到的典型课堂案例、教改范例、名师成长个案进行研究，撰写包括主要收获、个人教育教学优缺点、今后的努力方向等内容的个人总结报告。该活动可进一步巩固和扩大实习成效，有效提高教育硕士的实践教学能力。
5.提高导师队伍教育实践的指导能力。提高导师队伍的教学实践指导能力，可从以下两方面入手：第一，制定专兼职导师的交流机制。设计一些强制性的学校规定，如教育硕士导师聘任期内需承担一项基础教育教学改革项目；设计专门的项目鼓励校内导师和校外导师开展合作研究；校内导师每个学期在中学上一定数量的学科课程；每年考核时校内教育硕士导师提交一份基础教育调研报告或论文，校外导师提交一份关于理论学习的总结等。第二，建立教育硕士导师培训机制。对教育硕士导师开展全员培训活动，对缺乏基础教育经验的导师进行培训，培训内容主要包括当前基础教育课程改革与发展的趋势、案例教学实操、有效教学设计、教育硕士的特点与策略、教育硕士导师的责任和义务等，每学期开班一次，培训形式分讲座和研讨两个部分。此外，不定期地举办导师论坛、导师沙龙等，交流教育硕士的教育实习指导经验。
6.加强校外教学实践基地的建设。切实培养教育硕士研究生的专业实践能力，必须加强教育硕士专业学位研究生联合培养基地的建设。高校应本着双赢的原则，通过自身的优质服务，重点建设一批可供不同专业教育硕士“集中实践”的基地学校。此外，要建立包括有时间保障、经费投入、导师职责、绩效评价要求的教育硕士协同培养的长效运行机制，这是改变高校与中小学合作形式化、有实践导师之名无实践指导之实等问题的关键。
[参考文献]
[1]段作章.“四习一体”全日制教育硕士教学实践能力培养模式构想[J].现代教育科学，2013（7）.
[2]温向莉.全日制教育硕士教育实践能力培养探讨[J].学术论坛，2012（6）.
作者：李红
全日制教育硕士论文 篇3：
全日制教育硕士培养工作的困境与对策
摘 要： 全日制教育硕士培养目标是培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。但是，在教育硕士实际培养过程中却出现教学模式单一，缺乏学术活动；师生配比不科学，导师关注度不高；管理机制不健全，实践考核形式化等问题。解决这些问题需要突出教学的实践意义，增加学术活动；提高导师重视程度，改革教导方式；健全管理机制，科学进行实践考核。
关键词： 全日制教育硕士 专业硕士 困境 培养对策
全日制教育硕士是全日制硕士专业学位的重要组成部分。2009年《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》提出“自2009年起，扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围”，这一政策的出台，是为了缓解大学生就业的压力。但借此机会开展全日制专业硕士学位研究生教育，可以促进高校进一步发挥好培养人才、服务社会的职能，培养高素质的应用型人才，满足社会更专业化的人才需求。
一、全日制教育硕士培养目标的内涵
2010年教育部的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》详细介绍了全日制教育硕士的培养目标：“培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。”
该培养目标的内涵可以概括为两大方面。第一要“具有良好的学识修养和扎实的专业基础，了解学科前沿和发展趋势”。第二要“具有较强的教育实践能力，能胜任相关教育教学工作”。全日制教育硕士是硕士研究生层面上的教育，所培养的人才自然应该具备一名硕士研究生所拥有的理论水平和学术研究素质。同时，应用型人才是专业硕士的发展目标，全日制教育硕士专业学位强调的实践体验是探究性实践[1]，全日制教育硕士需要熟练运用现代教育理论和科学研究方法，理论联系实际，解决教学实践中的实际问题。因此，在对全日教育硕士的培养过程中，必须同时注重学术能力和实践能力两个方面。
二、全日制教育硕士培养工作的困境
（一）教学模式单一，缺乏学术活动。
目前，我国高校全日制教育硕士培养方法仍然以讲授法为主。讲授法是一种效率较高的教学模式，但是在师生互动方面有一定的缺陷。在讲授教学中，教师以语言为媒介，向学生传授教学内容。对于全日制教育硕士而言，不宜过多地采用讲授法。很多全日制教育硕士在本科阶段不是师范专业的学生，缺少教育学的专业训练，对教育的一些概念和理论只停留在研究生入学考试中的一些内容，讲授法不能使学生有效理解和运用教育理论和方法。同时，全日制教育硕士的培养目标是具有较强教学实践能力的中小学教师，与在职教育硕士不一样的是，全日制教育硕士没有工作经验，对讲授的教学内容的理解缺少实践经验的辅助，不能将所学理论直接与教学实践相结合，影响其理论学习的深度，使得培养效果甚微，对实践的指导作用体现得不明显。另外，全日制教育硕士刚刚起步，在课程设计、教师配备等方面没有成熟的经验可以借鉴，教学内容的难度与学生的实际情况有一定的差距，不能做到循序渐进，这些都对全日制教育硕士的培养形成阻碍。
全日制教育硕士生培养的特色是突出实践，在实践不突出的情况下，高校对全日制教育硕士的学术能力培养十分松懈。在教育硕士的学习过程中，一大半时间是在学习基础课程、深入实践学校进行教学实践、撰写毕业论文。他们很少重视学术活动，高校很少专门为教育硕士提供专家讲座。与学术型硕士相比，全日制教育硕士很少参与导师的课题中，导师在分配科研任务时对教育硕士信任程度不高，在这种环境下，教育硕士唯一能够参与学术能力培养的途径只有写论文。培养教育硕士创新思维、提高他们的研究水平都沦为空谈。
（二）师生配比不科学，导师关注度不高。
由于近年来研究生扩招速度加快，专业硕士的人数不断增加，以扬州大学为例，在设有全日制教育硕士点的学院中，全日制教育硕士的人数已经接近全日制硕士人数的一半，虽然教师数量也有一定增长，但学生数量增加的速度远远高于教师的增长速度。在导师、学生的配比上，甚至会出现二十个学生配对一个导师的现象。导师对每一个学生进行指导工作所能够投入的精力十分有限，全日制教育硕士的学生在学习过程中缺乏导师的引导和认同。一方面，一些教育硕士的导师缺少基础教育教学实践的经验，研究范围与中小学的第一线实践有一定的距离，对教育硕士实践方面的指导感到力不从心。另一方面，教育硕士学制比较短，一般为两年，这给导师设置了难题。往往只有到了毕业论文撰写的时候，才会与学生交流，所指导的范围局限于毕业论文。平时所撰写的课程论文，某些导师很少进行指导，学生所能获得的只是任课老师打的分数，缺乏导师对这些论文在研究方法、研究思路、研究的技术路线、研究的视角等方面具体的评价和指引。
（三）管理机制不健全，实践考核形式化。
教学实践是教育硕士培养的核心内容，虽然教育硕士普遍认为教育实践对其帮助很大，但教学实践仍没有建立起完整的管理机制。当前，我国具有教育硕士学位点的高校基本都会建立教育硕士的实践平台。然而，这个实践平台只是提供了教育硕士参与实践的机会，高校并没有加强对实践过程和实践效果的重视。全日制教育碩士从实践开始到教学实践结束这一阶段，高校很少过问这些学生的情况，而是直接将学生的实践交给实践学校。因此，教育硕士在碰到实践中的共性问题时，没有相互交流、共同解决的机制，在很大程度上降低实践的效率[2]。在实践结束后，对学生的考察是以学生在实践中所写的教案和心得为主，附上校外实践导师的评价，评价往往以对学生的肯定为基调，不能反映学生在实践过程中存在的问题，不利于学生进一步提高。从这几个方面获得的评价信息并不能对学生进行全面的评价，学生所提交的教案并不能完全说明学生是否具备合格的课堂教学水平，一些学生可以通过网络借鉴甚至抄袭优秀的教案上交学校，学校不能正确了解学生教学实践的发展状况。除此之外，在全日制教育硕士的毕业考核中，并没有教学实践能力的相关内容，对学生参与教学实践的积极性产生不良影响。
三、全日制教育硕士培养工作的可行路径
（一）突出教学的实践意义，增加学术活动。
“学术是高等学校的逻辑起点，对知识的传递、批判和探索是高等学校永恒的主题”[3]。教育硕士作为高等学校的组成部分，应该对实现知识的传递、批判和探索承担任务。《中华人民共和国学位条例》规定获得硕士学位需要“在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识；具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力”。可以推断，全日制教育硕士与学术型硕士有一个共通点就是在研究中学习，在学习过程中获得知识只是一个方面，学会如何研究才是根本。因此，在对教育硕士的培养过程中应该适当增大学术活动的比例，这对学生深入理解教育相关理论并将其运用在教学实践中有很好的促进功效。
在操作层面上，教育教学实践形式可以是灵活多样的，可采用教学观摩、辅助教学、试讲、说课、参与教学管理和教学科研活动等灵活多样的形式进行专业实践[4]。例如在课程教学时，任课教师可以结合所教学的内容，组织教育硕士开展小组科研活动，让学生根据兴趣阅读课堂教学的拓展内容，帮助理解教育理论。并在小组合作中学会在科学研究中分工协作。在学生结束课程学习后，导师可以引导他们结合个人的研究兴趣，对教学实践中发现的问题进行调查和研究，使他们学会在实践中思考，为日后教学研究工作打下基础。同时，邀请教学名师为教育硕士开展专题讲座，对教育硕士在实践中遇到的问题进行理论和实践的双重指导，培养教育硕士成为研究性的教学专家。
（二）提高导师重视程度，改革教导方式。
各自的导师是全日制教育硕士培养中的核心人物，导师的行为直接影响学生的研究方法的规范性和学术思维的缜密性。导师对学生的指导不仅限于学术和实践方面，对研究生的思想、情感、其他能力都有指引的意义。对全日制教育硕士的培养要注重其学习能力以外能力的发展。
首先，高校要制定一些措施提高导师对教育硕士的关注程度，例如可以适当增加对教育硕士的投入，增加的投入与导师的教育工作质量直接挂钩，提高教育硕士在导师心中的地位，促进导师加大对教育硕士培养工作的投入。其次，在对教育硕士培养方案的制订过程中，导师与教育硕士都需要认真对待，保障制定的内容可以实施，导师要以学生的个人意向为基础，结合学生的水平对其提出相应的要求。同时，可以邀请中小学中的优秀教师共同参与教育硕士的培养方案的设计，使得这个培养方案更具有实践意义，紧密结合教育实践，拓展中小学教育资源，在理论指导下形成完整有效的实践培养方案。最后，导师需要调动教育硕士主动参与研究与实践的积极性。《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》提出：“研究生教育要以研究生为本，要重视和促进研究生个性的健康发展。充分发挥研究生的主动件和自觉性，更多地采用自发式、研讨式、参与式教学方式。”因此，应该鼓励研究生通过研究生会等自治组织定期开展读书沙龙，由导师推荐书籍，教育硕士根据书籍的内容撰写读书心得，并在读书沙龙上相互讨论和交流；举办学术论坛，以教学实践问题为主题，与实践学校的中小学教师共同探讨教学相关问题并由导师讲评该主题问题的实质。以这些创新的教育形式，为全日制教育硕士与导师、全日制硕士之间提供良好的学术交流平台，为教育硕士在学习、实践、个人发展等各个方面提供有效的意见。
（三）健全管理机制，科学进行实践考核。
第一，教育实践是全日制教育硕士培养工作的重点，完善教育实践管理工作首先应将教育实践贯穿于整个教育硕士培养过程中。全日制教育硕士的学制为两年，可以将理论学习集中在第一学期，让学生打好理论基础。到了第二学期就开始让全日制教育硕士的学生参与教育实践，到实践学校辅助校外实践导师的教学工作，例如听课，批改中小学生的作业，参加各類教学活动等。第三学期，可以正式走上讲台讲课，延长在课堂上的试讲时间，增加他们真正进行教育实践的机会。第四学期，学生可以减轻实习的压力，安心撰写毕业论文和找工作。同时，学生长期在实践学校中见习实习有利于培养的连贯性的发挥。第二，在实践管理工作中，应当有专门的管理人员对全日制教育硕士的教育实践工作负责。该管理人员需要对学生教育实践的过程有一定的掌握，及时解决学生教育实践过程中出现的问题，考察全日制教育硕士在实践中的情况。第三，在全日制教育硕士的毕业考核中增加教学实践内容。在教育硕士的实践活动结束时，组织一线教师和高校教育方面的专家走进课堂，对教育硕士进行严格的实践考核。同时，对全日制教育硕士毕业论文的要求以贴近教育实践为前提，解决中小学中存在的实际的中观、微观问题。培养他们成为既掌握实践能力，又拥有较高研究水平的专业教育人才，在整个教育过程中形成学生、学校、实践单位三方共赢的局面。
参考文献：
[1]张蕾，崔元全.全日制教育硕士研究生培养工作存在的问题[J].继续教育研究，2012（3）.
[2]王晓琴.全日制专业硕士与学术硕士培养的比较研究[D].北京：首都师范大学，2012.
[3]顾建民.高等教育学[M].杭州：浙江大学出版社，2008.
[4]温向莉.全日制教育硕士专业实践能力培养的探讨[J].学术论坛，2012（6）.
本文系2012年度江苏省研究生教育教学改革研究与实践课题《在职教育硕士课程教学实践与改革研究》（项目编号：JGLX12_098）研究成果。
作者：王峰娟