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学优生心理剖析教育管理论文 篇1：
心理学视野下的“普爱人格”及其塑造
〔摘要〕“普爱人格”是指在普爱心理认知下自觉践行爱人、助人、利他等亲社会行为的人格特质。把塑造“普爱人格”作为当下中国学校教育的重要目标，核心是把“爱”作为人格的重要元素予以培育，这在心理学上既有广泛的依据，又有重要的现实价值。塑造“普爱人格”，包括执政党、政府、社会各行各业在内的一切公民、组织与团体，都要付出努力，营造“普爱”社会心理。作为教育者，要努力学习心理学，自觉运用心理学，普及爱的认知，普撒爱的温暖，弘普爱的行为。
〔关键词〕心理学；普爱；人格；社会心理；人际关系；利他；亲社会
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一、“普爱人格”的心理学内涵
在我国，“普爱人格”的明确提出，是近几年的事。但是，人们对“普爱人格”的思考自古就有，主要是墨子“兼爱”思想和孔孟“仁爱”学说，到了近代则主要是孙中山的“博爱”主张。所有这些思想无不与政治哲学交融在一起，抽象色彩极为浓重。学者中真正从人格角度思考“普爱”的寥寥无几。在笔者查阅的相关论述中，只发现三国时期刘劭的主张，似乎直接体现了对“普爱人格”的微妙洞察。刘劭受《尚书》中“九德”的启示，在《人物志》中把人格划分为12种不同类型，包括强毅之人、柔顺之人、雄悍之人、惧慎之人、凌楷之人、辨博之人、弘普之人、狷介之人、休动之人、沉静之人、朴露之人、韬谲之人。其中，弘普之人的人格是“意爱周洽”，认为这样的人“普博周洽，弘在覆裕，失在溷浊”，笔者认为这是对“普爱人格”的懵懂描绘。严格讲来，刘劭的主张也只是“主张”，他只述及弘普之人的行为表现，没有也不可能有心理学依据。至今，心理学界还没有形成对“普爱人格”的准确定义。
笔者试图从心理学角度定义“普爱人格”：在普爱心理认知下自觉践行爱人、助人、利他等亲社会行为的人格特质。所谓“普爱”，顾名思义就是广泛意义上的爱，泛指爱自己、爱他人、爱国家、爱自然、爱社会，其核心是行为利他性。所谓“人格”，是指个体相对稳定的心理与行为呈式，它内在地包含着个体心理倾向与个体行为倾向两方面。具体地说，从心理倾向上看，“普爱人格”表现为共情、善良、宽容与悲悯之心。从行为倾向上看，“普爱人格”表现为助人、利他等亲社会行为。“普爱人格”是对冷漠人格的根本否定，意味着人们要学会普爱生命，爱人惜物，要用真爱普撒人文的光辉。“普爱人格”的塑造，有利于人们在生命历程中将仁爱传播到普天之下，实现人与自己、人与自然、人与社会和谐发展。
二、塑造“普爱人格”的心理学依据
笔者提出把塑造“普爱人格”作为当下中国学校教育的重要目标，其核心是把“爱”作为人格的重要元素予以培育，这在心理学上有着广泛的依据，主要包括：
（一）人本主义心理学依据
美国人本主义心理学家马斯洛认为，爱的需要是人的基本心理，爱的需要是自我实现的前提，爱的需要得不到满足，会抑制人的成长，“爱的需要受到挫折，是心理失调的主要原因。”[1]可见，受教育者的“普爱人格”是他们寻求自我发展、实现“高峰体验”的内驱力。人本主义心理学的另一位代表罗杰斯是杰出的心理治疗大师，他主张在治疗中对问题儿童实施“积极关注”，强调协调与坦诚，为患者创造和谐安全的氛围，并无条件给予患者关怀，设身处地地为对方着想。笔者认为罗杰斯所说的“积极关注”，目的在于让儿童减少或避免迷茫，修复爱心人格，其实质是“以爱育爱”。
（二）精神分析心理学依据
精神分析心理学的鼻祖弗洛伊德认为，爱的力量是人固有的生本能，他指出：“一个成熟的人，应该能够创造性地工作和爱。”[2] 弗洛伊德的追随者阿德勒认为，人有博爱、合作与利他的精神，“忽视”儿童会使他们产生“错误的生活风格”，长大以后就会冷漠、猜疑他人，人际关系不和谐，从而失去爱心人格。德国心理学家霍妮提出了基本焦虑理论，认为家庭关系中父母的冷漠、偏爱会导致儿童的安全需求得不到满足，产生神经症。当代精神分析的权威弗罗姆认为，健康人格是有“生产倾向性的人”，这类人与马斯洛提出的“自我实现的人”相似，都能够发挥潜能为社会作出贡献，培养这种人格需要重视爱的力量，他指出，“成熟的爱是人类的一种积极力量”， 使自我得到充分发展。
（三）行为主义心理学依据
“普爱人格”的行为特征是利他行为、亲社会行为。尽管已经有一些心理学家证明了利他行为是人类天生的倾向，但是，以华生为代表的行为主义心理学则证明了一切人格都是行为的总和，是各种行为与习惯的产物，强调早期教养和环境对于人格塑造的重要作用。按照华生的理论，“普爱人格”是人类在教养下习得的行为，需要恰当的环境濡染。斯金纳提出了“强化”理论，认为人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，学习新行为的基本前提是强化，可以通过强化来学习利他行为。霍曼斯认为社会人之间的互动从根本上说是一种“交换”过程，“人们不仅交换物质性的商品和金钱，而且还交换非物质性的知识、友情、信息、爱、满足等。”[3]用霍曼斯的理论来解释，利他行为是“交换”使然，这切合“爱人者，人恒爱之”的中国式理解。其实，形成任何人格都需要人际互动。
三、塑造“普爱人格”的心理学价值
人格问题是一直是心理学的重要课题。它体现着教育者对学生成长环境的判断，对学生身心发展规律的认知，对培养目标的理解。“普爱人格”的塑造，有着重要的现实价值。
（一）拉近社会心理价值：塑造“普爱人格”是由目前社会的人际现状所决定的，有利于拉近社会人际心理的距离
社会人际现状最能反映人与人之间心理距离。2011年广东佛山“小悦悦事件”以后，很多媒体进行了深度的报道与尖锐的批评，从而给受众造成这样的印象：18个路人的素质很低，千错万错都错在路人。笔者却不以为然，反倒认为一些媒体记者缺乏起码的社会学认知，忽视了对现实社会关系的深度剖析。早在19世纪中叶，西方社会学的创始人之一斯宾塞就提出了“社会有机论”，强调要从整体的有机性来研究社会行为。研究社会事实时，必须纵观全局，放开视野，对任何社会现象、社会问题都不能孤立看待，而应该从这些现象与其他现象的相互关联中去把握。正如马克思所说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4]社会性是人的本质，人是社会中的人，个人的冷漠，是社会冷漠的反映。18个路人中的每个人都不是纯粹意义上的个体，而是多种社会关系综合作用的结果。18个路人缺乏爱心与德行，原因在于他们所生活其中的社会关系出了问题。正是冷漠的社会关系铸就了他们缺乏爱心与德行的生活范式。2011年9月22日，《人民日报》一则醒目标题令人深思：中国已进入“陌生人社会”，人性冷漠随处可见。文章列举了各地频频出现的“老人摔倒没人扶”现象，痛斥了“我们早已习惯用戒备的眼神、怀疑的心态来对待陌生人”。如何消除社会关系的冷漠？作为教育者，笔者的反思是：践行爱的教育，培养学生的“普爱”精神，即塑造学生的“普爱人格”。
（二）完善人格心理价值：塑造“普爱人格”是由目前学生的人格现状所决定的，有利于促使学校与教育者的觉醒
人格对人生发展作用巨大，一种人格，一种人生。爱心人格的缺失，将会给孩子的一生埋下多灾多难的种子。然而，目前学生人格的心理学评估实在堪忧。长期以来，一线教育者总是不断发现，爱心缺失已经是较为普遍的校园现象，有的学生已经因为人格缺陷，给自己、家庭或社会造成了严重后果。痛定思痛，我们不难发现：青少年爱心缺失的原因是多层面的，同样是诸多矛盾综合作用的结果。其中，爱的教育的缺失和教育爱的失真，是学生人格趋向冷漠的重要因素。改革开放以来，我国的经济、政治、文化都处于急剧的转型中，资源配置方式由计划转向市场，分配格局由一种变为多种，社会思潮也由一元变为多元，这些变化严重地侵蚀着教育机体，使学校教育逐渐表现出“异化”倾向：师生关系不平等的现象，一些教师对部分优生的偏爱倾向，无不压制着弱势学生主动学习、合作学习的积极性；个别教师淡漠了对学生的关爱，对学生冷嘲热讽，态度生硬甚至体罚；在高考指挥棒下，学校教育越来越趋于急功近利，对学生达到了“竭泽而渔”的地步，学生被淹没在书山题海中，厌恶学习甚至痛恨教师的现象常有发生……所有这些情况，表明学校教育早已游离于教育原点，异化为非教育性质的活动，剥夺了学生形成健康人格心理的诸多时空条件，这是导致学生失去爱心人格的重要因素，因此，学校与教育者必须尽快觉醒，努力塑造学生“普爱人格”。
（三）纠偏目标认知价值：塑造“普爱人格”是促进个性人健康、快乐成长的要求，也是促进国家发展的必然取向
目标是行为的方向。培养目标是教育的依据和归属。确定培养目标，要受政治思想与环境的影响。人是天生的政治动物，任何人都无法摆脱一定政治思想的纠缠，更无法走出政治环境的笼罩。在政治统帅之下的教育活动，也自然地涂抹着政治色彩，影响着人们对培养目标的认知。多年来，占主导地位的是国家本位论，就是从国家本位出发，认为培养目标应当服从和服务于国家的需要。与国家本位论相对应的是个人本位论，认为培养目标是使学生人格得到完善与发展。其实，培养目标具有二重性，既是为了让受教育者人格得到完善和发展，也是为了国家建设和社会发展，两者之间在很大程度上具有一致性。正如一首校园歌曲所咏唱的：“人格需高尚，身体需健康，学问需丰富，精神需欢畅！努力建设，读书向上，发扬我国光”，就是强调受教育者个体人格的高尚、精神的欢畅，都应以国家与社会责任的担当为目标，反之，社会责任的担当，必须以个性人完美的社会人格作为前提。著名特级教师李宏伟倡导培养“具有民族根意识的世界公民”，认为每一位学子拥有完善的爱心人格，有利于他们健康成长、快乐成长，实现自然、社会和谐发展，其实是把“爱”元素作为民族人格的核心，作为世界公民的基本素养，从而为缩小我国与发达国家公民素养的差距找准了突破口，把培养目标具有的二重性真正统一起来。在全球化与民本的时代，塑造“普爱人格”，是学校教育的重要目标，是教育家办学的应然追求。这意味着教育者不再只为国家培养人，也为世界培养人，为人自身培养人。
四、塑造“普爱人格”的心理学路径
社会心理学启发我们，人格是通过个体与社会的互动形成的。社会人格的塑造，既是个性化的过程，又是社会化的过程。塑造“普爱人格”，包括执政党、政府、社会各行各业在内的一切公民、组织与团体，都得付出努力，营造“普爱”社会心理。古语说，欲修其身者，先正其心。为此，执政党要坚持科学执政，运用从众、暗示等心理学机制引领社会成员的爱心品质，中国的事情要办好，“关键在于党”。政府要全面履行职能，在依法行政中打造有爱心的政府。这样，党和政府的温暖就容易辐射全体社会成员，形成人人自觉参与的爱心行动。作为教育者，要努力学习心理学，自觉运用心理学，从以下三方面努力。
（一）普及爱的认知
人格认知是培养人格的重要条件，是形成人格的先导，起着理智地选择心理信息的作用。因此，塑造“普爱人格”，需要教育者以爱为魂，通过真的追求、善的弘扬、美的熏陶，在学生中普及爱的认知。现实可行的途径有：1.利用校园传媒。校刊、板报、广播站、电视台、校园网、班主任博客等，是普及人格认知的重要渠道，发挥着宣传、教育、引导和活跃文化的作用，依托这些校园传媒而形成的信息传播方式，把“爱”打造为校园里人所共知的文化符号。2.进行移情训练。具体方法有：利用校园文学、歌剧展演、艺术体操等形式，让学生在参与中体验某些情境下角色的心理感受，挖掘其中蕴藏的丰富的“爱”元素，把“爱”打造为 “人”的标识，成为引领人发展的“精神火炬”。3.实施价值引导。发挥民族优秀传统文化与社会主义核心价值观在教育教学中的导向作用，用共同价值观领导个体价值观，将共同价值观念付诸实践，体现于班级管理、制度规范、师生行为中，把“爱”打造为人际关系的基本规范。
（二）普撒爱的温暖
师爱是教师的自觉的爱，是感性与理性交融的爱，是把科学精神用于职业岗位的爱，对学生有示范作用。因此，塑造“普爱人格”，需要教育者普撒爱的温暖，以爱育爱：1.理解包容学生的差异性。爱是理解，情是包容。教育者的博大胸怀，在很大程度上是通过包容差异体现的。学生的差异性就是学生的个性、独特性。差异性作为学生的存在方式，要求教育者必须理解包容，既遵循“众生平等”，又尊重差异，理解个性，牢固树立个性化教学观。2.真诚坦荡与学生交往。教育者要不戴职业面具，不用例行公事的态度，而以“真正的我”投身于日常工作。这有利于为学生提供一个自由安全的氛围，从而坦白表露自己的过错、失败与软弱，甚至隐私。教育者的真诚坦荡体现于面部表情、身段表情、言语表情之中。3.设身处地为学生着想。教育者要用学生的眼睛看世界，具有体验学生内心世界的能力。这能在一定程度上满足学生“被爱”的需求。教师要重视借助学生的言谈举止深入对方内心去体验他的情感，把自己的共情传达给学生。4.积极关注学生闪光点。教育者对学生言行的积极面应给予更多的关注，帮助学生树立正向的价值观，形成“爱”的社会情感。为此，教育者应立足于客观实际，应立足于给人以希望，与学生一同寻求解决问题的途径。
（三）弘普爱的行为
健康人格是个体参与社会行为的结果，“普爱人格”是爱人、助人、利他等亲社会行为反复强化的结果。因此，塑造“普爱人格”，除了需要教育者自身参与爱心行动做榜样以外，还需要教育者大力弘普爱的行为，可行的途径有：1.提供参与机会。比如，利用每年12月4日普法宣传日，引导学生走向社区，开展普法宣传，培养学生亲社会的能力；利用学雷锋活动月，组织学生走进福利院，给鳏寡孤独者送去爱心。2.搞活社团活动。教师要利用一切学生社团，引导学生在社团中表现合作、谦让、共享等利他行为，帮助他们减少人际冲突，改善人际关系。通过社团活动让学生反复练习、反复实践，让他们逐步形成自觉、稳固的亲社会行为。3.建立利他机制。在教育管理中实施以优带劣，对学习困难的学生实施救助，帮助他们走出困境，从机制上对学生中的利他行为进行考核，作为期末评优的必要条件。一旦学生出现自发的利他行为，教育者要及时表扬鼓励，使他们获得积极的反馈，达到逐渐强化的目的。在实践中，教育者可以通过先进人物评选、表彰爱心人士等外部激励措施来有效强化学生的利他行为。
主要参考文献：
[1]叶奕乾.人格心理学[M].上海：上海教育出版社，2010.
[2]崔美娟，尹亭亭.社会心理学[M].北京：高等教育出版社，2009.
[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995.
（作者单位：江苏省连云港市新海高级中学，连云港，222006）
编辑 / 王晶晶 终校 / 于 洪
作者：武兴华
学优生心理剖析教育管理论文 篇2：
浅谈高校如何做好学困生群体的转化与帮扶工作
摘要：学困生群体已经成为高校中育人工作的重点和难点，本文深刻剖析了学困生群体的成因，并就高校如何做好学困生群体的转化与帮扶工作提出了具体举措。
关键词：高校；学困生；转化与帮扶
根据教育部统计数据显示，2016年全国各类高等教育的在学总规模达3699万人，高等教育的毛入学率达到42.7%，这表示高等教育已经从精英教育转入大众教育。在更多的人接受高等教育的同时，高校也普遍面临着学生学风下滑的问题，出现了一批学困生群体。对学困生群体的教育转化与帮扶工作，是高校教育工作者的责任，也是高校提高人才培养质量的迫切任务，对于促进大学生全面发展，成为社会的有用之才具有重要的意义。
一、 学困生群体的界定及特点
学习困难学生（简称学困生）是指学习过程中出现困难，学习效率低，学业成绩达不到学校教育教学规定的基本要求，因挂科而受到学业警示、留级、退学、不能按时毕业、无法取得学位等学籍处理的困难学生。他们经常迟到、旷课，在课堂上睡觉、玩手机游戏，因此出现考试不及格、考试作弊等问题，存在着学习无目标，自控力差、学习动力不足、自信心不足、适应能力差、学习方法不科学等问题。
二、 学困生群体出现的原因
（一） 个人原因
1. 排斥所读的学校及专业。填报志愿时，大部分的同学对于大学及其专业一知半解，选择时更多听取教师和家长的建议，很少根据自己的意愿选择学校，根据自己的兴趣选择专业，即使部分同学有自己的心仪的学校和专业，但是由于家长过于强势或者受限于自己的高考分数不能选择自己理想的学校及感兴趣的专业，因此，出现了部分学生排斥学校及专业的现象，对专业学习不感兴趣，不愿意付出时间去学习。
2. 学习基础差，学习能力欠缺，学习方法不当。这类学生通常学习态度端正，学习刻苦，但由于以前基础薄弱、学习方法不当等导致学习效率低下，在学业上处于落后状态。
3. 學习目标不明确，学习动力不足。很多同学把考入大学当成人生的奋斗目标，认为进入大学就是进入了天堂，没有高中的学习压力，可以随心所欲的玩。由于短期内没有确定新的目标，再者由于大学对学生的管理相对较为宽松，部分同学学习缺乏动力，行为懒散，无心学习，导致学习困难。
4. 没有处理好学习和工作的关系，忽略了专业学习。有些同学进入大学后积极担任班级、学生会、社团组织干部，热衷于参加各种社团、社会实践活动，甚至有同学经商、外出兼职，事务繁多，以至耽误了学业。
5. 自我管理能力差，缺乏自制力。目前大学生，高中时大部分都是在教师及家长的严格监督下学习，进入大学后，突然到了一个管理相对宽松的环境，失去了老师和家长的监督，不能很好地进行自我管理与约束，部分学生把大部分的时间和精力用在休闲娱乐上，上课玩手机，下课打游戏，追电视剧，导致学习成绩急剧下降，出现学业问题。
6. 意志力薄弱，做事情缺乏持久性。很多同学认为学习是一件很枯燥事情，遇到学业上的困难很容易逃避，对于自己学习落后这件事情，破罐破摔，自暴自弃。给自己制定许多目标，但是缺乏坚持，最后目标很少完成。
7. 患有心理障碍、精神类疾病等。这类学生自初中或者高中发病，通过休学治疗及自身努力考入大学，但由于对大学环境的不适应、学业压力增大等原因，导致发病，无法集中精力学习，学习始终处在落后状态。
（二） 学校原因。学校是学生学习的主要场所，课堂是学生学习的主渠道，因此，教师授课质量的好坏，以及学校整体的学风状况等都会对学生学习产生一定的影响。首先，基础教育与高等教育不衔接，大学的学习内容、方式、方法都发生了剧变，高校教师讲授内容多，讲课节奏快，重在培养学生的自学能力和独立思考能力，使得一些学生不适应，跟不上大学的学习节奏，从而自我否定和放弃。其次，学校部分专业设置的不合理，所设的专业不符合不断变化的社会需求，导致学生学习积极性不高。即使有些学生发现了自己真正感兴趣的专业，但由于种种原因，无法实现转专业，导致对本专业学习的排斥，产生厌学情绪。
（三） 家庭原因。少数学生家庭条件优越，认为自己不需要努力，就可以获得好的工作和生活，无心学习。也有的学生因父母离异、单亲等原因，或者父母教育方法过于简单粗暴，无法静心学习，逐渐演变成学困生。少数学生因家庭经济困难，为了解决生计问题，不得不身兼数职挣钱，不能安心学习，严重影响了学业。
（四） 社会原因。首先社会上享乐主义、拜金主义的思潮盛行，使不少大学生产生浮躁、焦虑的心理，难以静心学习。其次，“读书无用论”“大学生就业难”等负面消息不断地冲击着大学校园，对大学生产生很大的负面影响。再次，随着微信等新媒体的普及，网络游戏的盛行，使大学生对网络的依赖程度日益增加。很多学困生群体在课堂上对老师的讲课不感兴趣，不认真听讲，上课玩手机，或者神游，课后回到宿舍打游戏、追电视剧，久而久之，沦为新媒体时代精神鸦片的受害者。
三、 学困生的转化与帮扶工作
（一） 建立学业警示制度
学校应该根据学生修业的有关规定和各专业培养方案的有关要求，对各阶段学习情况进行通报，对无法顺利完成学业的学生予以警示或留级，采取针对性的预防措施，帮助学生完成学业。学校可以学期或者学年为单位对学生修读的全部课程的考核成绩进行审核，对于课程考核不及格学分及门次到达一定比例、到达学业警示条件的学生予以警示，并及时把留级或退学警告书发给学生本人及家长，并根据警示情况，建立学业警示档案，制定具体的帮扶措施，对被警示的学生进行动态跟踪管理及指导。
（二） 加强学生的日常教育管理
加强管理是教育的基础性工作，提高教育质量，不能没有科学和严格的管理。因此，必须加大学生管理力度，尤其要加强课堂管理的力度，抓好课堂纪律和上课考勤工作。对于旷课较多的学生，要按学校规定及时给予纪律处分。对于出现考试作弊行为的学生，学校应根据相关的规定给予纪律处理。这样不仅可以维护学校规章制度的严肃性，而且可以对学困生群体起到震慑作用，有利于促进优良校风、学风、考风的形成。
（三） 加强校园文化建设
学校要加强校园文化建设，充分发挥校园文化的育人作用。要重点加强校园网络的建设，规范网络管理，积极倡导网络文明，防止学困生出现通宵上网和沉溺于网络的现象。开展丰富多彩的校园文化活动，积极鼓励同学们参加一些学术论坛及各种学科技能竞赛，让校园浓厚的学术氛围，感染学困生群体。要加强学风建设以及优秀班集体建设，通过创建优良学风，优秀班集体，增强班级的凝聚力，积极营造良好的学风和班风。要加强宿舍文化建设，通过创建文明宿舍等多种途径，营造健康向上的宿舍文化氛围，从而通过集体的力量带动学困生群体。
（四） 建立全员育人机制
1. 专业教师和辅导员积极开展工作。第一，加强人生价值观教育，激发学习动机。辅导员应积极开展理想信念教育，明确大学生的学习目的，端正学习态度。第二，指导学生确立奋斗目标，引导学生合理进行生涯规划，合理安排学习时间。第三，做好专业教育工作，让学生对自己所學专业有清晰的认识，热爱所专业，学好专业知识。专业教师对所在行业的发展有深刻的了解，可以将就业信息、社会用人信息等客观准确地传达给学困生群体，使其产生危机感，自觉主动地开展学习。第四，加强行为引导，缓解网络依赖。专业老师建立课堂点名制度，对旷课行为进行矫正。上课时重点关注学困生的听课状况及质量。第五，提供学业指导，激发学习信心。对于学习方法上存在问题的学生，专业老师负责教会学生怎样科学学习，并对其严格监控，及时关注，同时，要注意对这类学生进行持续的学习激励，以激发他们对学习的自信心和学习的动力。第六，提供心理帮助，提高心理素质。教师只有对学困生进行深入了解，才能找出他们落后的症结所在，从而对症下药。尤其是辅导员，平时要细致观察，多与他们坦诚交流，给予他们充分的理解和帮助，多肯定赞扬，使他们学会悦纳自我，树立积极乐观的学习态度；鼓励他们在遇到学习压力大、考试焦虑等心理问题时主动咨询和寻求帮助。
2. 同学榜样示范，潜移默化。要充分发挥学优生的带头作用，让他们与学困生结对子，让学困生感受到榜样的力量，从而养成良好的学习习惯，逐渐找回学习的乐趣。定期召开学习经验交流会，邀请高年级或者学优生介绍学习方法，进而提高整个班级的学习成绩。
（五） 建立家校联动机制。
在学困生的转化过程中，既要充分发挥学校的主导作用，又要坚持学校教育和家庭教育相结合，争取家长的密切配合，从而收到良好的转化效果。在与家长的沟通中，要注重深入了解学困生形成的深层次原因，让孩子无论在学校还是家庭中，都能得到合理的帮扶和教育，进而通过多方合力促使其转变。
综上所述，导致学生变成学困生的原因是极其复杂的，不良的心理和行为不可能短时间内发生改变，因此，对学困生群体的教育转化是一个复杂的、多系统的、反复性较强的工作，需要全方位的配合，要积极发挥学校、专业教师、辅导员、学生家长、学生的整合力量，群策群力，共同关注，从而全面提高大学生的综合素质，促进学困生群体的转化。
作者简介：
白文，山东省烟台市，滨州医学院。
作者：白文
学优生心理剖析教育管理论文 篇3：
以生为本 构建教学模式 切实提高学生认知水平
自基础教育课程改革开展以来，我们对曾经运用娴熟的应试教育教学方式不断深入反思：这是一个“不以学为本体，而是以教为本体”的教学体系，由于它基本上都是为教师好教而设计的，离开了学生主体，不依靠学生的本能，过于强调接受学习、死记硬背和机械训练，在让一部分学生实现升学梦想的同时，也让另一部分学生陷入被动接受、沉闷低效、负担过重的噩梦。当负积累达到一定程度时，一些学生的厌学情绪严重，有的学生身心健康出现问题，失去了学习的乐趣，甚至扭曲了价值观。
面对这一困境，国家新课改明确要求我们：“要改变课程实施过于注重知识传授的现状，强调开展积极主动的学习，关注学生的学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集处理信息、获取新知识、分析解决问题、交流与合作的能力。”对照生本教育的理论基础，我们不难发现：“以生为本”的教育理念完全符合国家新课改的要求，有利于学生的身心健康成长。
但在实际操作过程中，有相当一部分教师觉得生本教育难以实施，得出这个结论的主要原因有：学生认知水平较低，思考能力不强，在课堂上不会说，写作业不会做，让学生当课堂主角没有教师讲得快、讲得清楚等，这些认知给我们推行生本教育带来极大的障碍。事实上，纵观生本教育先进学校的课堂教学改革历史，我们就会发现，实施生本教育、优化课堂教学方法与提高学生认知水平之间有密切的联系，两者相辅相成，互相促进。
一、从学生出发，具体分析其认知水平，是明确教学目标、创新教学内容、改革教学模式的重要前提
教育家克鲁普斯卡娅曾经指出：“教学最要紧的是教师应该了解自己的学生。”这是因为不管在任何时候，教学都是为学生服务的，是在学生的学习基础和教学目标之间搭梯子，不管要搭多少梯子，要搭多高，梯子的起点始终是学生的认知水平。只有了解所教学生的特点，才能选择恰当的教学方式，被学生所接受，提高教学效率。目前，我们要求课堂上真正贯彻讲重点、讲难点、讲易错易混知识点和不讲学生已经会的、不讲学生通过自学也能会的、不讲老师讲了学生也不会的“三讲三不讲”原则，就更需要我们事先了解学生的认知水平，明确学生学习起点、兴奋点、兴趣点和认识的盲点难点，要考虑知识以外的情感、态度、价值观、学习习惯等。如果教师心中无学生或不了解学生，很难设计出一节好课来。
这是因为：一个好的教学设计应该由三个基本问题组成：首先是“我去哪里”，即教学目标的制订。一个正确的教学目标应具备“具体、实际、准确和简明”四大特征，是我们通过一节课的学习要达到的目的。假如我们根本不了解学生，只是翻阅教参或名师教案，脱离学情的我们很可能不知道自己走错了路，越是努力就越是错误；其次是“我如何去那里”，这一阶段包括对学习者起始状态的分析、教学方法与教学媒介的选择以及在教学过程中创造教学内容，既包括教师对现成教材的沿用，又包括教师对教材的“重构”——加工、处理、改变及增删、更换。缺少了对学生学习状态的准确把握，合理的教学方法就得不到有效实施，课堂教学丧失意义。最后是“我怎么判断我已到达了哪里”即教学评价，包括对学生课堂生成、习题训练、学法掌握等内容的反馈和评析，一方面验收教学成果，另一方面为下一阶段的教学明确起步区。
二、生本教育有利于促进学生认知冲突，重建知识结构，主动学习新知，提升认知水平
一般情况下，人们都有维持自己的观点或信念一致性的需要，以保持心理平衡，如果人们的观念出现了前后不一致，即认知上的失调，这时人的心理会紊乱不安，会力求通过重新组织或改变自己的观点，以达到新的认知平衡。这种叫认知冲突的心理现象在自主、合作、讨论、探究的状态中极易调动学生的积极性，这是因为：
从学习的角度看，认知冲突能促进学习主体在求变时产生“愤”“悱”状态。“不愤不启，不悱不发”，当学生的思维平衡被打破后，学生弥补“心理缺口”的动力得以激发，在求知若渴的状态中引起最强烈的思考动机和最佳的思维定向，在迫切的求变求通中竭力从浅层次突围，从而经历“愤悱”的困苦，“生”学习新知之情，“入”学习新知之境。
从知识的角度看，认知冲突能促进学习主体知识系统结构的重组与优化。学生在学习的过程中总是不断利用原有的认知结构对外部信息进行选择和加工。当新知识与其认知结构发生作用后，原有的认知结构得到丰富、扩大和改组，发生了量或质的变化，形成新的认知结构，学生的认知水平也随之得到提升和发展。
从学生的角度看，认知冲突可以促进学习主体生命活力的焕发与涌动。学生是鲜活的生命体，蕴含着不可估量的活力和潜能。产生冲突的课堂是学生学习能力培养的摇篮。学生经历着矛盾冲突时的“心潮激荡”，更迎来问题解决时的“峰回路转”，正是因为认知冲突链接新知生长点，循序渐进，让未知变已知；剖析问题关键点，追根溯源，让知道变理解；捕捉知识易错点，诱发争议，让错误变醒悟；挖掘拓展延伸点，连环出击，让完整变完善。
所以“以生为本”的课堂学习哪怕表面上看似“风平浪静”，学生内在的思维也是“波澜起伏”甚至是“波涛汹涌”的。教学过程真正成为师生双方相互敞开、接纳的思维共享过程，学生的个性得到舒展和张扬，创造性灵感得到淋漓尽致的发挥，课堂弥漫着恒久的思维魅力。这样的课堂必定洋溢着师生灵动的智慧，呈现出迷人的艺术魅力，焕发出生命的活力，使学生的生命得到成长。
三、生本教育遵循学生的认知和情感规律，是提高课堂教学实效的法宝
常常听学生说，上课听得懂，下课不会做；也常常听老师说，我已强调多少次了，已分析得够透彻了，学生还是表现出茫然不知所措，解题时张冠李戴，生搬硬套，表述时逻辑混乱等，教师最后的结论是——学生笨。产生这些问题的重要原因是教师在教学过程中没有精心设计问题，学生在学习过程中缺少主动性思维而变成知识的被动接受者，从而导致教学效果不理想。学习是一个认知活动、智力活动的复杂过程，人对客观事物的认识是先有感知然后才能理性思维。要想提高学生的学习成果，即提高课堂实效，必须遵循学生的认知和情感规律，精心设计能体现“先学后教、以学定教”的问题，切实发挥学生的主体作用和教师的主导作用。
生本教育的重要方式之一恰恰是在学生先学的基础上，“重视挖掘教材联系生活，精心设计问题”。为了使设计的问题更能有效地激发创新思维，这就需要教师在可能的条件下，组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于知识建构的方向发展。引导的方法包括：师生共同梳理整合问题，引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题引向深入以加深学生对所学内容的理解，启发诱导学生自己去探究规律等等。生本教育理念下的问题设计既符合学生的知识背景、思想现状和思维特点，又具体明确、联系实际、创设情景，避免了大而无当，内涵外延不明确等弊端，给学生学习指引了正确的方向。
鉴于以上认识，结合当前数学教育正在经历的“生活化”“活动化”和“个性化”变革，我校数学教师开展了生本教育实践，以学生的数学实际为教和学的起点，将数学知识问题化、活动化，改革过程评价以激起学生的认识冲突，吸引学生积极“参与”，从而使学生最终主动构建起自己新的认识结构。
实践步骤一
分析学生数学实际，即学生已有的知识和经验为基础的认识结构。主要包括三个方面的内容。一是学生个体已有的知识性结构，即数学基础知识水平，基本数学技能技巧。数学思维形式，数学思想、策略和观念。二是学生个体已有的能力性结构，主要是学习能力，包括求知的能力（即思维能力），做事的能力（即解决问题的能力），共同生活的能力（即班集体中共同讨论学习的能力），创造和发展的能力（即创新能力）。三是学生已有的动力性结构，即非智力因素，主要包括兴趣、情感、信心、毅力、意志、习惯、品质等。
实践步骤二
贯彻教学“五实际”，确保数学教学从学生实际中来，回到学生现实生活中去的循环往复。即数学目标要符合学生的实际，对学困生、中等生和优生分层提出要求；教学思想要面向学生实际，既要面向全体学生，大面积提高教学质量，又要让学生受到全方位的教学教育，不仅要掌握数学知识，学会数学，而且要爱学数学，会学数学并且会用数学；教学内容要“同化”学生实际即把新知识分解为学生已知的知识、半知的知识和未知的知识进行教学，已知的知识由学生反馈，半知的知识在教师的启发下由学生得出结论，未知的知识在教师的引导下学生发现而获取；教学方法要适应学生实际，应触及学生学习的每一个领域，让学生从中产生发现的惊奇，获得自豪、满足的心理；教学过程要顺应学生实际。创设情境，师生共同发现现象和问题，激发学生通过观察、思考、讨论、展示、练习、总结和评价等活动，逐步引导出知识线并提高学习能力。
实践步骤三
改革评价方法，重视过程评价，使教学过程充满鼓励和快乐。由于学生的实际存在差异，在教学过程中会产生各种偏差、遇到各种困难，目标方法单一的效果评价，难以激起全体学生的积极性，这时过程评价就显得尤为重要。我校数学教师尝试将总目标化解为具体环节的小目标，把学生学习过程的学习方法、心理状态、智力参与程度，作为主要评价对象。通过对学生答问、讨论、自我调节等进行观察，引导学生自评、互评等认识到自己的不足和偏差。有利于学生主动调节自我，振奋精神，积极再参与。
几年来获得的数学教改成果证实：从学生实际出发进行数学教学是走出“教师讲，学生听”“学生练，老师看”或“依分数论质量”等教学应试“峡谷”的有效途径。我们更加明确：学生的高认知水平不会从天而降，只能是广大教师在新课程理念的指导下，遵循学生认知和情感规律，实施生本教育充分发挥学生主体作用，使其得到逐步培养和不断提高。
作为一种想要在人的思想发生处、知识形成处、能力成长处、情感涵育处做文章的教育，生本教育讲究“粗料精做”，不只是要学生学知识或记住某些结论，更是要把得出结论的过程作为演练场，使学生获得能力去解决复杂多变的新问题。这种能力的获得，心急不来、意切不得，因此，在把稳方向的前提下，我们应始终用开放的心态精心培植这束奇葩，静心等待，相信花的使命就是开放，自然的方式一定能把人培养到极致，使每一个生命健康成长。
参考文献：
[1]张贝.如何提高认知水平[J].学科教育，1989（1）.
[2]李华.构建教学模式，促进认知水平提高[J].中国校外教育，1999.
[3]王培培.教学中提高学生认知水平[J].教育管理，2003.
[4]张曼.以生为本的教学[J].上海教育科研，1997.
编辑 孙玲娟
作者：史建光