要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《高中数学尝试教学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。>高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的；对数学的兴趣和爱好，对数学知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，这势必对高中阶段的数学教学带来负面影响。
高中数学尝试教学论文 篇1：
高中数学“尝试错误”教学策略和探索
摘要：在数学教学过程中，教师要从学生在学习过程中所犯的错误出发，利用学生所犯的错误，引导学生分析其犯错的原因，让学生渐渐地从犯错进步到少犯错、不犯错，纠错能力和思维缜密性都得到一定的训练与提升.
关键词：错误；尝试教学；纠错能力；提升
高中数学教学过程中中，试图让学生一蹴而就，完全避免错误是不可能的.如何帮助学生有效地克服错误，提高学习准确率，就成为教师必须认真面对并积极研究的问题.
恩格斯说：“无论从哪方面学习都不如从自己所犯的错误的后果中学习来得快.”因此，笔者认为，在某些特定情况下，可以针对学生学习中的常见错误，巧妙设计类型题，有意识地组织学生进行专项“尝试错误”的练习.这样，一方面可以使学生自然而充分地暴露出解题过程的思维薄弱环节，深入剖析造成错误的原因，以便有针对性地施教；另一方面能让学生在心痛的同时，彻底认识到错误之所在，完整准确地把握知识内容的本质特征，自觉增强学习过程的“免疫力”，提高学习有效性.
笔者现结合教学实践中的例子，谈谈自己在高中数学教学中运用“尝试错误”教学策略的探索与思考.
一、防患于未然法
教师在备课时，要根据学生知识、能力基础的实际，结合平时的教学经验，准确地预测出学生在学习过程中可能会遇到的疑难问题，进而在学生容易出错的知识节点上巧妙地优化教法，帮助学生正确理解和把握数学知识，把可能出现的错误消灭在萌芽状态，让学生少走、不走弯路.
例1.m为何值时，方程x2+2mx-m=12=0的两根均大于2？
错解：设方程的两根分别为α、β，
∵α、β均大于2，
∴Δ≥0，α+β>4，αβ>4，
即 解不等式组得m≤-4.
故当m≤-4，方程两根均大于2.
剖析：能不能用 替换 呢？结合以往教学经验，教师应预测到将有不少学生错误地认为可以替换.所以，一开始就要让学生复习充要条件的概念，使得学生明白 只是 的必要而非充分条件，两者是不可替换的.
正确解答： 解不等式组得- 故当- 二、先纵后擒法 针对学生在掌握知识的过程中，由于概念理解不够深透与清晰，从而容易导致出错的情况，教学时，教师可以有的放矢地选编一些“似是而非”的题目，在易混易错的知识点上巧设“陷阱”，诱使学生误入“歧途”，从而引发思维冲突，然后再切中问题“要害”进行破解，使学生觉醒于错误之中. 例2.如图P、Q为椭圆+=1（a>b>0）上两点，若 ∠POQ=，利用椭圆参数方程，求证+是定值. 错解：设P（acosθ1，bsinθ1），Q（acosθ2，bsinθ2）用θ2=θ1+代入，可得+=（不是定值）. 剖析：椭圆的参数方程 中，参数θ称为点M（acosθ，bsinθ）处的离心角，完全不同于直线OM的倾斜角.产生上述错误的原因是没有认识到θ1、θ2是离心角而不是倾斜角，关系式θ2=θ1+不成立. 正确解答：∵OP⊥OQ，∴tanθ1·tanθ2=-1，tan2θ2=，+=+=+=（定值）. 三、顺水推舟法 有些错误常常是似是而非或者较为隐蔽，不易被学生识破.当学生出现这种情况时，教师不妨姑且假设其为“正确”，再因势利导，顺应其解题思路，一直引向荒谬的结论，使其错误之处暴露无遗，促使学生幡然醒悟，产生一种强烈的警省效果，实现对知识的准确、深入和全面认识. 例3.计算 . 错解： . 剖析：幂的运算法则（am）n=amn在复数集中是否成立呢？错解中认为仍然成立.现在就假定它是成立的，那么据此就得出i=（i4） =1.这样，荒谬结论昭然若揭，学生顿时大悟：原来m、n必须均为正整数！如此的训练，学生所获得的印象往往比教学时就正面强调来得更加深刻！ 正确解答： . 四、歧路分析法 由于错觉定势的消极作用，有些错误的观点可能顽固地扎根于学生的头脑中.在讲解时，教师可以故意循着学生的“常见病”、“多发病”的错误思路“不知不觉”地一直分析下去，观察学生能否发现，借此了解错误观点并训练其警觉性.如此经常训练，可帮助学生克服学习中的“顽症”. 例4.已知关于x的方程x2+xsin2θ-cosθ=0，①的两根为α、β、.当θ为何值时，等比数列an=（+）n-1的前100项之和为0？ 错解：∵+===2sinθ，∴q=2sinθ，a1，S100==0，①得1-（2sinθ）100=0，（2sinθ）100=1，∴sinθ=±，θ=kπ±（-1）k，k∈Z. 剖析：学生在学习等比数列的前n项和公式时，教材中先是花了大量篇幅来推导q≠1时的前n项和公式，然后再简单地提出q=1时的前n项和公式，并且在课后配置的例题、练习中基本上都只是出现q≠1的情况，而对于q=1时的应用强调得不够.这样容易使学生产生错觉定势，对前者印象深刻，而对后者往往极易疏忽，以至到头来头脑中竟然顽固地认为等比数列的前n项和公式就只有一个！ 正确解答：事实上，q=2sinθ=1时，S100=100≠0，而且①中，显然2sinθ≠1，所以，只能有2sinθ=-1，故θ=kπ- （-1）k ，k∈Z. 五、层层剥笋法 由于错误根源没有得到彻底清除，学生刚刚在一处纠正了的错误，还可能会在另一个与之相关的地方出错.这种错误不能简单地希望学生“一点即通”，而应该引导他们像剥笋一样，把握脉络，层层递进，步步剖析错因，以期重新建立起正确的认知体系，从根本上达到解一题、通一类的目的. 例5.求经过点（0，1）且与抛物线y2=x只有一个公共点的直线. 错解：设所求直线为y=kx+1，代入y2=x得k2x2 +（2k-1）x+1=0（1）令Δ=（2k-1）2-4k2=1-4k=0得k=，故所求直线为y=x+1. 剖析：（a）过点（0，1）的直线斜率不存在时不能用斜截式.（b）当K=0时，方程（1）不是二次方程，不能用判别式.（c）直线与抛物线的对称轴平行时也只有一个公共点，这里片面地考察了判别式. 正解解答：当k≠0时，由Δ=1-4k=0得k=直线方程为y=x+1；当k=0时，直线方程为y=1，也符合要求；当斜率不存在时，直线方程x=0也符合要求.综合上面所述，所求的直线方程为y=x+1、y=1和x=0. 六、亡羊补牢法 教学中，教师针对学生平时练习中出现的差错，在及时指导矫正的同时，可把学生一阶段时间内学习某部份知识过程中所出现的种种错误记录下来，加以归纳整理，再有针对性地设计“陷阱题”，让学生尝试训练.然后再抓住错误结果，对学生的知识缺陷进行补缺补漏，提高对错误的警觉性. 例6.已知x∈[2，3]，求x+的值. 错解：∵x∈[2，3]， ∴x为正数， ∴ x+≥2故x+最小值为2. 剖析：应用均值不等式a2+b2≥2ab，a+b≥2 （a、b为正数）求最值时，应注意其重要条件为a=b时取等号，错解中忽略了此条件.当x+≥2取等号成立时，应有x=，从而x=1，但条件x∈[2，3]中不存在 ，故求得的 x+最小值是错误的. 正解：设f（x）=x+，易证f（x）在（0，1）上是单调减函数，f（x）在（1，+∞）上为增函数， 故利用f（x）=x+在x∈[2，3]上为单调增函数， ∴ f（x）max=2+=，（x）max=3+=. 总之，学生在学习过程中时时刻刻可能与错误“打交道”，教师在教学过程中可以并且有必要巧妙地利用学生所犯的错误，采取“尝试错误”的教学策略，循循善诱，引导学生深入认识错误及其产生的根源，使他们在犯错与纠错过程中获得对数学知识概念与运算方法的正确理解、把握，把所学知识加以条理化、系统化，在举一反三、触类旁通中发展解题能力，促进思维方法日臻缜密，从而达到少犯错误，直至不犯错误，提高学习有效性的目的. （责任编辑：王钦敏） 作者：林耀钦 高中数学分层教学尝试 高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的；对数学的兴趣和爱好，对数学知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，这势必对高中阶段的数学教学带来负面影响。如果在高中数学教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。 一、“分层次教学”的理论和实践依据 根据心理学研究，教育教学理论和教学改革实践，人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的；由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同：目前普通高中，面对传统教学模式，有不少困难。鉴于上述原因，本着普通高中“为毕业生参加社会劳动和进一步学习打基础”的职能，我们只有充分认识到学生差异的客观存在及教学现状，切实开展教改实验，探究“分层次教学”的有效途径，才能从根本上摆脱困境，以全面提高教学质量，使数学教学符合素质教育要求，以适应社会需要。 二、普通高中数学“分层次教学”的实施 1、学生层次化——学生自愿，因能划类，依类分层 在教学中，根据学生的数学基础、学习能力、学习态度、学习成绩的差异和提高学习效率的要求，结合教材和学生的学习可能性水平，再结合高中阶段学生的生理、心理特点及性格特征，按教学大纲所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求，可将学生依下、中、上按2：5：3的比例分为A、B、C三个层次：A层是学习有困难的学生，即能在教师和C层同学的帮助下掌握课文内容，完成练习及部分简单习题；B层是成绩中等的学生，即能掌握课文内容，独立完成练习，在教师的启发下完成习题，积极向C层同学请教；C层是拔尖的优等生，即能掌握课文内容，独立完成习题，完成教师布置的复习参考题及补充题，可主动帮助和解答B层、A层的难点，与A层学生结成学习伙伴。分层次教学的主体是班级教学为主，按层次教学为辅，层次分得好坏直接影响到“分层次教学”的成功与否。为此，对学生进行分层要坚持尊重学生，师生磋商，动态分层的原则。首先，要向学生宣布上述分层方案的设计，讲清分层的目的和意义，以统一师生认识；其次，教师应指导每位学生实事求是地估计自己，通过学生自我评估，完全由学生自己自愿选择适应自己的层次；最后，教师根据学生自愿选择的情况进行合理性分析，若有必要，在征得学生同意的基础上作个别调整之后，公布分层结果。这样使部分学生既分到了合适的层次上，又保留了“脸面”，自尊心也不至于受到伤害，也提高了学生学习数学的兴趣。但学生的层次也不是永远不变的，经过一段学习后，由学生自己提出要求，教师根据学生的变化情况，作必要的调整（一般是半个学期或一个学期为一次），最终达到A层逐步解体，B、C层不断壮大的目的。 2、在各教学环节中施行“分层次教学” （1）教学目标层次化。分清学生层次后，要以“面向全体，兼顾两头”为原则，以教学大纲、考试说明为依据，根据教材的知识结构和学生的认识能力，将知识、能力和思想方法融为一体，合理地制定各层次学生的教学目标，并将层次目标贯穿于教学的各个环节。对于教学目标，可分五个层次：①识记。②领会。③简单应用。④简单综舍应用。⑤较复杂综合应用。对于不同层次的学生，教学目标要求是不一样的：A组学生达到①--③，B组学生达到①一④；C组学生达到①--⑤。例如，在教“两角和与差的三角函数公式”时，应要求A组学生牢记公式，能直接运用公式解决简单的三角函数问题，要求B组学生理解公式的推导，能熟练运用公式解决较综合的三角函数问题，要求C组学生会推導公式，能灵活运用公式解决较复杂的三角函数问题。 (2)课前预习层次化。教师要深钻教材，领会一“纲”两“说明”之精神，把握其弹性，根据己定的教学目标，明确提出各层次的预习目标，指导学生掌握正确的看书预习方法，就会获得满意的预习效果。比如，让高一学生预习时，可要求A层学生主动复习旧知识，基本看懂预习内容，试着完成相应的练习题，不懂时主动求教于别组的学习伙伴，带着疑问听课；B层学生初步理解和掌握预习内容，会参照定理、公式、例题的推演自行论证，并据此完成练习题，遇阻时，能自觉复习旧知识，能主动求教或帮助别组；C层学生深刻理解和掌握预习内容，定理、公式要主动推导，例题要先行解答，能独立完成相应的习题，力求以理论和方法上消化预习内容，并能自觉帮助别组同学。 (3)课堂教学层次化。课堂教学中要努力完成教学目标，同时又要照顾到不同层次的学生，保证不同层次的学生都能学有所得。在安排课时的时候，必须以B层学生为基准，同时兼顾A、C两层，要注意调动他们参与教学活动的比率，不至于受冷落。一些深难的问题，课堂上可以不讲，课后再给C层学生讲。课堂教学要始终遵守循序渐进，由易到难，由简到繁，逐步上升的规律，要求不宜过高，层次落差不宜太大。要保证C层在听课时不等待，A层基本听懂，得到及时辅导，即A层“吃得了”，B层“吃得好”，C层“吃得饱”。从旧知识到新知识的过渡尽量做到衔接无缝、自然，层次分明。 三、“分层次教学”的效果与启示 学生分层是通过学生自我评估完成的，完全由学生自愿选择适合自己的层次，这样既充分尊重学生的心理健康发展，切实减轻了学生的心理负担，保护了学生自尊心和自信心，又调动了学生学习数学的积极性和主动性，使学生感到轻松自如，提高了学生学习数学的兴趣。注重了学生的主体地位，使不同层次的学生的知识、技能、智力和能力都有所发展。教学目标和教学进度符合了学生的实际，减轻了学生的课业负担。层次教学的目标，预习、课堂、作业、考核、辅导等层次化固然重要，但还有一些表面上看不见的因素影响着分层次教学的实施。主要有以下几点：①注重成绩水平，轻视能力培养；②层次分得过死，加重两极分化；②只重视部分优生，忽视全体学生；④学生层次分明，教师教法单一；⑤缺乏思想引导，学生心理负担过重；⑥教学分层与考查不配套。对这些不利因素在教学实践中要注意克服，此外，课后做好学生的思想工作，与家长密切配合，与班主任的协调，教师的责任心，教态，语言，作风，人格等都会对分层次教学产生一定的影响，在进行分层次教学的实践中值得注意。 作者：吴顺宏 高中数学分层教学的有益尝试 摘 要：高中数学为整个理科的学习与研究提供了最基本的工具，综合反映了學生的逻辑思维能力、发散思维能力、计算能力和应用能力，所以说数学能力的培养对青少年整体的素质提升有着举足轻重的作用。在教学改革的浪潮中，分层教学的教学模式渐渐受到关注和推崇，就高中数学的分层教学进行简单分析和总结。 关键词：分层教学；目标；测验；评估一、对学生进行合理的分层 对学生的合理分层源自教师对学生整体的认识，这就需要教师在日常的教学和与学生的相处中注重对学生能力的认识与把握，并通过一些测试等方式形成更加科学的掌握。对学生的分层并不是将学生分成三六九等，而是将学生的能力进行科学的分层，以便于进行更加具有针对性的教学与评估。分层时也要注意层次数目的合理性，太多的层次会给教学带来极大的不便，很难面面俱到，而太少的层次往往不能将分层教学的优势发挥出来。对于一个六十人的班级来说，三到四层就比较合理。 二、教学任务与教学目标的分层 教学任务与教学目标的分层是分层教学的核心。教学任务与目标的分层，强调每个学生进行与自己能力相符合的学习活动时，能建立起以学生当下层次为基础的良性的竞争。在系统学习完圆锤曲线后，我给每个层次都布置了相应的任务，对于A层次的学生我将任务选定为圆锥曲线与定积分的相关应用。而对于B层次的学生，我则要求其练习圆锥曲线章节内不同圆锥曲线相关联的大题，而对于C层次的学生，则要求其对圆锥曲线典型的例题进行巩固。每个层次的学生都处在基本相似的能力水平，所以在任务的完成中自身的努力就成了成绩好坏的最重要因素，因此形成良性的竞争模式。 三、测验与评估的分层 分层教学的测验可以由教师设定出不同的测验内容，要求对每个层次的学生都能最大程度地反映出其相应的能力水平。而传统的测试往往因难度的局限性无法将每个层次的学生能力都客观地反映出来。分层教学的评估应该建立起纵向评估的模式， 强调与自己的能力进行前后对比。同时应该定期进行相应层次学生的调整，保证有所提高的学生及时处在相应的层次。 高中数学的分层教学依然存在着巨大的探索与深入的空间。我们基层教育工作者应该勇于挑起身上的担子，在分层教学的探索中越走越远，实现更加辉煌灿烂的自我人生价值。 参考文献： 尤丽平.新课程背景下高中数学分层教学探析［J］．考试周刊，2013（95）． （作者单位吉林省白城市实验高中） ?誗编辑 段丽君 作者：苑占爽 高中数学尝试教学论文 篇2：
高中数学尝试教学论文 篇3：