下面是小编为大家整理的《自主学习的研究论文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。【摘要】本文以CNKI为数据源，采用词频分析、共词分析、社会网络分析、多维尺度分析等方法，对2001—2016年我国网络学习绩效的研究文献进行计量分析，重点开展期刊分布、核心研究单位及高产作者、作者合作模式、研究热点、研究趋势、研究主题方面的计量研究。
自主学习的研究论文 篇1：
问题解决的研究范式及影响因素模型
[摘 要] 问题解决有两种层面的研究范式，即表征式和社会文化范式。为了研究问题解决过程中内外影响因素，本文将这两种研究范式结合起来，采用量化和质化方法，旨在建立问题解决的影响因素模型。结果发现外部因素中，教师的教学范式起着主要的影响作用，内部因素中学生的问题解决态度和一般的学习取向对学生的问题解决有着间接的影响作用。外部因素也会影响内部因素，教师的教学范式越接近建构主义风格，学生的解难态度、学生取向以及对环境的观感越积极。本研究对问题解决教学活动有着现实的指导意义。
[关键词] 问题解决； 研究范式； 教学范式； 观感
[作者简介] 周玉霞（1974—），女。讲师，博士，主要从事网络探究、教育游戏研究。E-mail：zyx.cuhk@gmail.com。
问题解决在学校教育中有着重要的意义，不仅是学校教育重要的目标之一（如问题解决能力），更是达成教学目标的重要手段之一（如问题解决教学法）。本文主要侧重前者，即研究个体的问题解决机制，对问题解决的研究范式进行了梳理，并尝试在实证研究中融合不同范式，探索问题解决的内外因素的影响机制。鉴于此，教师使用问题解决教学法才能有的放矢，更好地服务于学生的问题解决过程。
一、问题解决的研究范式和具体方法
问题的存在是由于个体目前所处状态与想要达到的目标状态之间存在差距，[1]而问题解决的过程就是消弭二者差距的“一系列目标导向的认知活动”。[2]
问题解决的研究范式有两种，一种是表征式水平（Representational Level）的研究，另外一种是社会—文化水平（Social-Cultural Level）的研究，二者互为补充。
（一） 表征式水平的问题研究范式
在表征式水平的支持者们[3]看来，人们的内部心理过程不是不可分析的，而是可以通过某种方式表征出来，并为人们所研究和分析。这种表征的方式通常是一些“构件（Construct），如思维模式、图式、概念、规则、理论等”。在表征式研究范式的背后有两个假设：个体对知识的思维表征是认知的“中介状态（Mediating State）”；另一个假设是，通过分析个体对刺激的反应，如分析个体思维的口语报告，就可能得到他们的内部认知模式。口语报告反映的往往是人们加工知识的中间状态，如此，人们的认知活动就可以定义为：获得、组织和应用知识[4]的过程。提高个体的问题解决能力（一种高阶认知活动），就可以转化为获得、组织和应用一定知识。
在这种研究范式下，人们一般用三种研究方法对问题解决进行去背景化（De-Contextualization）的研究，即实验的方法、口语报告分析方法和人工智能模型法。[5]
1. 实验方法
研究者通常给被试呈现问题，然后在一旁观察什么事情会发生。实验者通过很多工具来测量问题解决质量，如正确回答问题的次数、解决问题所花的时间、犯错的次数和类型、被试能够回忆多少知识、问题解决过程中的速度变化等。早期问题解决的实验任务基本是去内容化的（Content-Free），所有被试对某一问题都无需专门的知识，这样才能保证实验的纯洁性，据此提出一般的问题解决模型，如数学家Polya[6]曾提出一个问题解决模型，包括理解问题、设计计划、实施计划、检查。实验方法的特点在于被试是在严格控制的实验环境中进行与具体学科内容无关的问题解决，测量工具相对客观，研究者与被试是完全隔绝的。
2. 口语报告分析
用口语报告（Verbal Protocols）分析来研究问题解决时，人被看作是一个信息处理系统，这个系统有长时记忆、短时记忆和工作记忆。长时记忆是被处理过的信息存储的区域，信息以有意义的形式长期保存在长时记忆中；短时记忆是人们从外界接收到信息后临时存储的区域，一次只能存储很少的信息；工作记忆是活动的短时记忆，涉及到选择、控制和解释即时信息。[7]信息从感受器进入到人的短时记忆中，部分受到特别注意的信息进入工作记忆，加工后经过编码的知识会被存储到长时记忆中。[8]Ericsson和Simon[9]认为人们能够一边思维，一边报告自己的思维活动，尤其是人们在工作记忆中对信息进行声音和图像的编码时，这个过程可以通过言语再现出来，即出声思维（Think Aloud）。同样的，Simon和Kaplan[10]也提出，人们思维活动中即时的言语可以透露他们头脑中正在进行的活动，研究者可以据此了解问题解决过程。具体的做法是，让被试在问题解决或推理的过程中，将其思路用口语报告出来。
口语报告被质疑的方面在于我们无法确信被试的解释是否总是能如实反映出他们解决问题的思维活动，此外，口语报告本身会影响问题解决过程。尽管如此，口语报告分析依然是研究个体问题解决的一个重要方法。
3. 人工智能模型
随着计算机人工智能技术的发展，信息技术领域的研究者们经常用计算机模拟人类解决问题，来认识人类的认知结构。这种方法是通过建立专家策略库，借助计算机信息处理系统来模拟出人类处理信息的过程，从而探索人类认知结构不同部分的不同功能（如有些是用来存储信息，另外用来加工外界进入的信息等等），以及这些不同部分如何协同工作来解决问题。
表征式水平的研究范式将问题解决看作是个人化的、去背景的认知过程，因此研究者和被研究者是二元对立的。无论是实验法、口语报告，还是人工智能模型，都力求保证被研究者在干扰最小的情况下进行认知活动，研究者采用观察、专门的测量工具、被试的自我报告等数据采集工具进行研究，然而这种研究范式受到了来自社会—文化学派学者的批评。[11][12]
（二）社会—文化水平的研究范式
社会文化水平研究范式的支持者们反对将知识看作是去背景化的单一实体（Entity），问题（复杂知识的表达形式之一）不是仅存在于个体的脑袋中，而是通过利用人造工具，利用表意系统，如语言，在特定的实践共同体中，存在于个人与他人相互作用中。[13]也就是说，个体的认知活动是在一定的社会环境下发生的，知识作为认识活动的结果，也不能脱离了具体的社会环境，在社会活动中，知识为自身赋予意义。[14]因此，学习是“合法的边缘参与（Legitimate Peripheral Participation）”。[15]也就是说，知识的获得过程是学习者参加“有价值的社会实践（Valued Social Practice）”，[16]从而逐渐进入某一社会文化社群的过程，所以不能把学习从所在的社会情境中剥离。学习总是嵌入复杂的社会环境中，也将应用于这样的环境中。在这样的范式影响下，诊疗式访谈（Clinical Interview）被人们用来研究问题解决的思维过程。
诊断式访谈起初是由Piaget[17]发展起来的，具体做法是用儿童能听懂的语言和他们对话，巧妙地引导他们在对话过程中暴露自己的思维活动，来揭露出儿童隐藏的认知模式，用认知的“第三只耳朵（Third Ear）”来聆听。“我要通过安排一些心理诊断的问题，让我的被试参与和投入到对话过程中，目的是了解他们的回答，特别是错误的回答背后，推理过程是如何进行的，我就是要发现这些背后的东西”。[18]使用诊断式访谈体现出尊重儿童所在社会情境和他们的独特体验，并通过系列巧妙的设问和动态调整的谈话来把握儿童的认知特点，因此Simon[19]将诊断式访谈看作是建构主义范式下的一种研究方法。除了考虑个体所在情境的独特性和个体认知特点外，诊断式访谈的另外一个考虑是，个体的思维活动是流动的（Fluid），[20]体现在个体的认知会随着时间发展，而且还可能在他人影响下发生变化。传统的客观测量题只有唯一正确的答案，却未必能保证所有被研究者对题目都有相同的理解，也不能保证有相同答案的被研究者有相同的理解水平。诊断式访谈可以通过不断变换题目的表述方式达到让被研究者充分理解题目的含义，且深入全面了解学生答案背后的原因和思维特点。社会文化范式的支持者们主张研究者和被研究者不是二元对立的，而是互相影响的，研究者需要学会站在被研究者的立场和情境中，才能真正把握被研究者的思维特征。
（三）对两种研究范式的评价
两种水平的研究范式并非是截然对立的，Greeno[21]提出表征式研究和社会—文化研究的基本区别在于分析的侧重点不同。表征式水平的研究范式着重于个人的认知过程和结构，希望获得所有人都适用的问题解决规律；社会文化观点从系统观点出发，强调个体与内嵌于其间的社会环境的相互作用以及个体的独特认知特点。表征式和社会—文化研究是可以互相补充的。社会文化范式忽略的个人认知过程和结构，可以由表征式范式的个人认知观点来弥补，反之，表征式范式没有考虑进去的社会文化背景，可从社会文化的视角来解释。另外，表征式研究的支持者没有考虑情感、一般的解难态度以及个体对环境的观感，这是因为他们只是强调获取和应用知识，其侧重点不在于对问题解决作出面面俱到的分析。
从实际操作看，以上的研究方法如出声思考、诊断式访谈都属于定性评价，虽然是很好的研究问题解决思维过程的方法，对研究者的要求却很高，如设计诊断式访谈的问题、跟进学生流动思维的技巧等，理论上虽然极为完美，操作起来却无法保证质量。因此，近年来人们经常采用更加实用的研究方法。如分析学生的问题解决作品，在传统考试中增加开放性的问题，首先定性地分析问题解决的特征或者步骤，将评价对象分成几个维度，然后定量地对这些维度赋值，评价问题解决特征或步骤体现的程度，从而让研究者能发展出操作性较强，且相对客观的研究工具。如Yevdokimov & Passmore[22]做了一项关于资优学生数学解难的研究，将问题解决分成了四个步骤：问题解决的第一步FS（the First Step of Solution of a Problem），从问题抽取出主要信息（MI, Main Information extracted From a Problem），概括知识（G, Generalisation）和完成问题解决（C，Completion of the Solution）。同时，他们也发展了每一个步骤的量化评量工具。这个研究证明，量化特征结合定性指标，是一种强有力的诊断工具，可以研究资优学生在问题解决中的概念重构和技能提高。
二、问题解决内外影响因素模型的实证研究
问题解决在学校教育中的重要意义自不待言，然而只有厘清问题解决影响因素，才能在课堂教学中应用适当的策略来提高学生问题解决技能。根据Robertson[23]的理论分析，问题解决受到内外因素的影响。外部因素包括文化的、社会的以及问题所处的背景等。内部因素分为两种，一种是认知因素，如信息加工速度、记忆力、工作记忆容量、过去的知识基础、一般的学习方法等；一种是非认知因素，如动机、个性的和生理的条件、解决问题时的情感态度等。[24]Robertson的分析在实际教学环境中有怎样的体现呢？这些内外因素对问题解决的影响力有多大呢？过往的研究并未解决这个问题。因此，笔者在2008年到2009年依托“2007年9月—2008年7月资源中心及WebQuest开发平台——专题式探究为本网络学习的深化发展”计划（由香港教育局信息科技教育组资助），以香港某中学初二年级共280名学生为样本，在网络探究环境下的通识科课程教学中，研究学生问题解决过程中内外因素的影响模型。如Robertson所说，内部因素中信息加工速度、记忆力、工作记忆容量、个性和生理条件是相对稳定很难改变的，而可变因素如解决问题的情感态度、一般学习方法是可以在学生的学习过程中逐渐改善的。外部因素中，由于不是跨文化对比研究，社会文化因素在课堂教学中对不同学生的作用并不明显，而教师所创设的课堂环境与教师教学范式是问题所处的直接情境。因此本研究中，学生问题解决的情感态度、一般学习方法作为内部因素，教师的教学范式和课堂环境作为外部因素被纳入到本研究，分析这些内外因素对学生问题解决策略的影响系数，研究目的在于给教师指导学生问题解决提供有针对性的理论指导。
（一）问题解决的综合研究范式
该研究结合了表征式水平和社会—文化水平两种研究范式，研究内外因素对学生问题解决的影响以及内外因素之间的关系。其中因变量为问题解决策略，而自变量为学生的内部因素和影响学生问题解决的外部因素。内部因素对问题解决的影响研究采用表征式研究范式，通过问卷调查了解学生个体认知去背景化的问题解决内部特征（包括问题解决态度、一般的学习取向和学习能力）。对外部因素影响的研究采用社会—文化研究范式，主要考察教师不同教学范式的环境中，学生的解难策略之不同。学生对外部环境的观感决定着他们将以何种心理准备面对教师创设的教学活动，因此观感是连接内外环境的桥梁。本课题另外的目的是希望分析外部因素对内部因素的影响，因此学生对学习环境的观感也被纳入了研究。最后尝试建立问题解决内外影响因素模型，这对于问题解决的教学实践可以提供客观而科学的指导，同时也弥补了该项研究的理论空白。
（二）研究问题
1.学生问题解决过程的外部影响因素是什么？
2.学生问题解决的内部影响因素是什么？
3.问题解决的影响模型是什么？
（三）关键概念
下面将对本研究中涉及到的关键概念给出操作性定义。
1. 学习取向
学习取向是学习者在学习过程中根据自己对学习的理解而采取的策略。[25]Biggs[26]认为学习取向包括两个部分，学习者如何看待学习（动机因素）和采用何种不同学习动机导致不同的学习策略（Learning Strategies）。
2. 问题解决态度
问题解决态度是指问题解决者在解决问题过程中所持的观念，如进取还是退缩、解决问题是理性的还是冲动的。个人过去解决问题的成败体验对当前的问题解决将产生影响，这种影响除了体现在知识层面以外，还表现在对问题的信心和一般的解决问题风格。尤其是当前的问题情境和以往面临的问题情境越相似，成败的情绪体验对当前的问题解决的影响就越大。[27]
3. 学习环境观感
观感（Perception）涉及我们如何对周围的环境赋予意义，更倾向于人的心理和认知。[28]学生对环境的观感决定他们的行为，对学习环境的解释和意义赋予使得学生以某种方式进入特定的学习活动以致于达到某种效果。[29]
4. 教学范式
按库恩的说法，范式就是一种公认的模型或模式，范式是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家集团所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和，这些东西在心理上形成科学家的共同信念。[30]教学范式则是指教师在教学中认可并且指导行为的一组假说、理论、准则和方法的总和。Barr & Tagg[31]提出了在教育过程中存在的两种教学范式：讲授型范式和学习型范式。讲授取向（Instruction Orientation）是指教师在教学过程中扮演传递信息的作用，大多数时间学生只是在被动聆听；[32]学习取向（Learning Orientation）是指教师的角色是一个促进者（Facilitator）和监控者（Monitor），目的是帮助和引导学生自主学习。[33]
5.网络探究（课堂环境）
网络探究（WebQuest）[34]是一种以探究为取向的教学活动，教师事先确定需要完成的任务（Task），然后向学生提供完成任务需要的网络资源、步骤、支架（Scaffolding），学生在这样的支持下，通过个人或小组协作进行调查探究活动，完成任务，提高问题解决技能，也进行了“分析、综合和评鉴”等高阶认知的思考训练。[35][36]
（四）研究方法与工具
本研究采用定性结合定量的方法，首先对学生的问题解决定性地分为几个步骤——问题理解、问题空间表征及问题解决方案（见表1），然后对每个维度赋值后进行定量分析。对学生的观感、解难态度和学习取向均采用量化研究，所采用的学习环境观感量表、学生解难态度量表和学习取向量表均采用了国际上比较常用的量表，有着良好的信效度。
（五）研究步骤
本次研究主要实验实验法，选择香港某中学通识科初二、三年级的10个班级共228名学生，6名通识科教师，实验组为网络探究（WebQuest）环境下的6个班级，实验组为未采用网络探究（WebQuest）的4个班级，两组选择同样的探究专题“香港停车熄匙政策之我见”（初二学生）和“香港的普选”（初三学生）。实验开始前先对学生的解难态度、一般学习取向和观感、解难策略进行前测。实验进行了两个月，实验结束时，又对以上变量进行了后测。分析软件为SPSS for Windows 17.0以及LISREL 8.7。前者通过MANCOVA（多因素协方差分析）来分析不同的外部因素对于问题解决过程策略的影响大小以及内外因素之间的关系；后者采用结构方程模型的方法建模，将内外因素同时纳入数学模型中分析内外因素同时作用于问题解决过程时的影响系数。
（六）研究结果
1. 问题解决的外部影响因素
课堂教学活动中教师的教学范式对学生问题解决有着决定作用，比较而言，单纯地给学生创设网络探究环境对于学生的问题解决过程并无影响。以教学范式（A）、实验条件（B）前测成绩为自变量，以学生解难策略的三个维度作为协变量，分析学生的解难过程策略在实验后是否有差异，进行多因素协方差分析（MANCOVA）。分析结果如表2结果显示，在问题解决的三个维度中，对于两个外部因素（教学范式和网络探究环境），教师的教学范式的作用明显，表现在对学生的空间表征和解难过程策略（解难过程的两个维度）的差异具有主效应，教师的教学范式越趋近于建构主义，学生对问题的表征越全面深入，相应地他们的问题解决策略也越有效。在问题理解和空间表征维度，教学范式与实验条件有交互作用。也即，网络探究的教学环境必须在教师善于启发学生探究的情况下才能对学生问题解决初期的理解和分析有所帮助。
2. 学生的问题解决受到何种内部因素影响
问题解决过程受到何种内部因素的影响呢？通过SPSS中的路径分析，初步支持之前内部因素对问题解决影响的理论假设，但是内部因素对学生问题解决的影响是通过学生的观感对学生解难策略产生间接影响的。这些因素通过学生观感这一中介因素对学生的解难策略发生了正向的促进作用。学生积极的解难态度和理性的解难风格使得学生对学习环境的观感更具批判性。另外，学生深层学习的取向和积极的解难态度也使他们对学习环境的观感更能从多种角度面对问题。学生对学习环境的观感越积极开放，具有批判性，他们在解难过程中就越能够运用各种有利因素来解决问题。具体的影响系数将在下面的分析中进一步说明。
3. 问题解决内外因素对问题解决的影响系数
问题的内部因素和外部因素共同发挥作用时，情况又如何？问题解决的内外因素会互相影响吗？将内部因素（学生问题解决态度、学习取向、观感、学生学习能力）和外部因素中发挥作用的教师教学范式和实验条件作为变量X（x1,x2,x3……），问题解决作为Y，结构方程分析的结果显示如图1。
该模型中，外部因素中教师教学范式的β值为0.48，内部因素中学生学习能力对问题解决有直接的解释作用，β值高达0.65，但学生的解难态度和学习取向并未对问题解决有直接影响作用，而是通过内外因素的桥梁——学生观感来发挥作用。学生观感对问题解决的影响有直接的解释力，两个观感维度（不确定性，批判性声音）对问题解决的解释度为0.12和0.16。学生解难态度中的“理性解难风格”、“积极的问题定向”以及学习取向中的“深层动机”对学生观感中的“批判性声音”有正向预测作用（β分别是0.11，0.46和0.30）。此外，“积极的问题定向”和学习取向中的“深层动机”对“不确定性”观感有正向预测作用（β分别是0.43和0.12）。由此可见，内部因素（学生的解难态度和一般的学习取向）并不总是会对学生的问题解决起到决定作用，学生对问题所处的情境有何种感受，决定着他们会如何发挥自己的主观因素来面对问题。如果学生在鼓励创新、容忍错误和交流通畅的建构主义风格的教学环境中，会更倾向于理性地积极面对问题，从问题解决本身来考虑解决方案，而不是为了应付考试而努力。[38]因此内部因素是否能充分发挥作用，就取决于学生如何看待他们所处的学习环境。
4. 问题解决内外因素的相互关系
学生的内外因素之间有何关系呢？
通过协方差分析（ANCOVA），发现学生的外部因素对内部因素有着复杂的影响作用。
（1）教学范式对学生的学习取向有正向影响
表现在教学范式在不同实验条件下发挥作用不同。网络探究学习环境中，教师的不同教学范式并未对学生的学习取向有显著影响。但在一般的课堂教学中，不同教学范式影响下的学生深层策略（F＝4.86，p<.05）和深层动机（F＝5.37，p<.05）有显著差异，越接近于建构主义取向，学生越趋向于从学习本身出发采用有意义的深层策略学习。
（2）教学范式对学生解难态度具有主要影响作用
通过协方差分析（ANCOVA），数据显示教师教学范式越接近于建构主义风格，学生面对难题的态度就越积极（F＝5.56，p<.01）。
（3）教学范式也影响学生对学习环境的观感
教学活动越接近建构主义取向，学生对学习环境的观感越积极。除了在“不确定性”方面混合型取向影响下，学生的观感比其他两种取向积极以外，建构主义取向影响下学生观感其他的三个维度均好于混合型和讲授型的学生观感，即在“资源、问题支持”（F＝5.26，p<.01）、“个人相关性”（F＝5.27，p<.01）和“批判性声音”（F＝4.22，p<.05）方面，教师给学生越多的空间探究，学生在资源和问题支持方面、学习与个人相关性方面以及学生应用批判思维的程度方面，则有更加积极的感受。
综上所述，内外因素对学生问题解决的影响机制可以用图2这样的抽象模型来表示，形成问题解决内外因素影响模型。如图2所示，网络探究教学环境和教师的建构主义教学范式，会对学生的问题解决内部认知和情感因素都产生积极的影响，尤其是教师的教学范式对于学生的解难态度、学习取向和学习环境观感均有正向的预测作用，从而对学生的问题解决过程的三个维度产生正向预测作用。在这个影响模型中，学生观感、教师的教学范式是直接影响学生问题解决的因素，而学生解难态度和学习取向通过观感间接地影响问题解决的策略。
三、启 示
本文回顾了问题解决的两种研究范式，并以笔者的实证研究为案例，诠释了问题解决可能应用的方法和研究结果，有以下几点启示：
（一）两种研究范式是可以融合的
过去的问题解决理论或在表征式水平，或社会—文化水平，很少将二者融合在一起。本论文尝试将两种研究范式结合起来，在学生—问题解决过程—学习环境—教师取向各因素的错综关系中，既考虑微观的过程，又考虑宏观的系统，揭示学生问题解决过程的机制。研究结果证明，这种融合后的研究范式，既可以把握过程中学生个体与所处环境的关系，又能从学生的认知过程入手来分析问题解决的机制，虽然遇到了诸多困难，但是基本回答了本论文提出的研究问题。然而这对研究者的研究水平有较高的要求，因此还应从研究问题出发选择适当的研究方法。
（二）对问题解决理论的启示
Robertson[39]曾经提出问题解决的内外因素模型，为笔者的研究框架奠定了基础。但是Robertson的因素模型是静态的，只是未经实证研究的理论假设，对于问题解决过程中各因素的动态关系，在问题解决的研究领域中尚未有人作过类似的研究。本研究将问题解决的影响因素放在问题解决过程中考虑，在动态的问题解决中勾勒出内外因素对问题解决的影响关系。从实证的确据上升到理论模型，建立了问题解决过程的因素模型，具有开创意义。
（三）对问题解决教学的启示
为了促进学生的问题解决过程，重要的不在于给学生创设了怎样的静态环境（如本论文中网络探究的环境），更重要的是教师的教学范式、教师如何处理外部学习环境和学生的内部因素的关系、教师如何组织学习活动的进行、教师如何调动学生的投入感（Devotion），决定着外部环境作用发挥的程度，更决定着学生在问题解决中的态度和学习动机和策略（学习取向），而这些都会影响着学生对学习环境的观感，学生据此决定以何种策略来解决问题。内外因素的桥梁——学生观感是学生的内部心理和外部环境信息相互作用的产物，积极的观感会直接影响学生的问题解决品质。因此问题解决过程是一个内外因素交织的过程，对于学校教育而言，教师的教学范式是除了学生能力以外，影响最大的因素。学生的动机、态度、学习策略，均受到教师教学范式的影响。教师应该注重鼓励学生面对问题时采取积极态度，并且给学生创设理性、开放和友好的解决问题环境，才能充分调动学生的认知和情感协同作用，更好地发挥解决问题的能力。本论文的研究结果再次证明，推行新的教学法时，要增强教师对新的教学法之主人翁感（Ownership）。这样，这种教学法所蕴含的潜力和意义，才能被教师充分理解和实现，教师才能愿意投入改进的工作。[40]因此，在教师培训方面应加强教师对新的教学法背后理念的认同和理解。正如Cuban[41]所说，教师信念及行为的改变，是改革能渐进深入的决定力量。要推行新的教学改革，教师是最为重要的因素。
本研究由于时间关系，对于学生问题解决的三个维度的具体过程并未作深入研究，这也是两种研究范式融合过程中不得不付出的代价之一。如果再辅以诊疗式访谈，相信会有更加丰富的结论。
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作者：周玉霞 李芳乐
自主学习的研究论文 篇2：
我国网络学习绩效研究文献的可视化计量分析
【摘 要】
本文以CNKI为数据源，采用词频分析、共词分析、社会网络分析、多维尺度分析等方法，对2001—2016年我国网络学习绩效的研究文献进行计量分析，重点开展期刊分布、核心研究单位及高产作者、作者合作模式、研究热点、研究趋势、研究主题方面的计量研究。结果显示：① 优秀成果较为集中地发表在继续教育类核心期刊上；② 师范类院校的研究成果具有数量上的绝对优势；③ 同一机构内的合作居多；④ 从共现图谱中分析研究热点和趋势，发现研究内容不深，有较大的交叉演变空间；⑤ 我国网络学习绩效可分为四个研究主题：学习绩效评价及促进策略研究、学习绩效影响因素理论及实践研究、学习绩效量规设计及个性化知识服务研究以及组织学习对提高企业绩效的中介作用研究。最后，指出本领域的研究不足并进行展望。
【关键词】 网络学习绩效；知识图谱；共词分析；多元统计分析
一、 引言
在知识及信息爆炸的时代，学习型社会是大势所趋，终身学习已经成为当今时代的主流，基于网络的学习方式是终身学习的主要途径，网络学习不论对于个人或是組织都尤为重要。如何提高学习者的网络学习绩效，已成为诸多学者关注的热点问题之一。
随着我国远程教育、在线学习、企业培训工作的不断发展，关于网络学习绩效的研究也不断深入，研究队伍日渐扩大，论文数量快速增加，但对研究内容进行梳理与综述的文献仅有5篇。尹睿等（ 2010）和李旭（2011）采用内容分析法，分析网络学习自我效能感研究现状；文琴（2012）运用元分析法分析当前绩效技术在教育领域的应用研究状况；李青等（2012）采用文献分析法和案例分析法，分析学习分析技术的基本概念、组成要素和应用模型，剖析现有技术的优势和不足；万昆等（2015）利用社会网络分析和词频分析方法，分析我国绩效技术领域十年来的研究进展。这些文献只是分析了学习绩效研究领域的部分问题，缺少对网络学习绩效研究文献的综合分析。对网络学习绩效的主题、现状、研究热点及趋势等的计量研究，缺乏系统、科学的分析和整理。鉴于此，本文以中国知网（CNKI）16年来收录的网络学习绩效的相关研究文献为研究对象，综合运用词频分析法、共词分析法、多维尺度分析法、知识图谱法等数据挖掘技术和科学计量手段，较为全面、系统、深入地分析我国网络学习绩效的研究现状，探索该领域研究热点和趋势，以期为相关研究提供参考和借鉴。
二、数据来源与研究方法
（一）数据来源
在CNKI数据库，以“网络学习绩效”为主题词进行检索，时间跨度不限定，类型不限定，检索时间为2016年6月19日，共检索到360篇文献，将检索的全部文献题录信息以txt格式保存，经分析，剔除与主题关联度低的报纸、评论、刊讯类文献和部分重复文献，共计15篇。最终，确定345篇文献为研究对象，涵盖了教育学、计算机科学、管理学、社会学、心理学等方向的文献。对文献研读后，发现各类网络学习绩效研究中的“网络”一词含义不同，在教育学和计算机科学中，“网络”一词多指以网络为传输媒介的实体网络概念，在管理学、社会学、心理学等文献中，“网络”一词多指各种资源形成的关系网络结构，是虚拟的网络概念，也有部分文献指实体网络概念。随着社会网络分析技术的应用，混合学习、协作学习、学习共同体、工作场中学习等学习形式的绩效问题受到越来越多学者重视，学者从对个体学习绩效的研究逐渐扩展到对群体学习绩效的研究，群体学习机理的研究可以借鉴管理学和社会学等领域组织学习的研究成果。因此，本文的研究对象涵盖了实体网络和虚拟网络的学习绩效研究文献。
（二）研究方法
本文主要采用词频分析、共词分析、社会网络分析、多维尺度分析等文献计量方法。主要研究工具包括：文献题录信息统计分析工具（SATI）、社会网络分析软件（Ucinet）和数据统计分析软件（SPSS）。
本文将经过阅读筛选后的研究对象的文献题录信息导入SATI，得到相关表征文献特征的数据统计结果，如关键词词频、关键词共词矩阵和关键词相异矩阵。将关键词共词矩阵导入Ucinet，利用NetDraw绘制共词图谱，利用SPSS软件基于关键词相异矩阵进行多维尺度分析。最终，利用以上工具和方法，基于文献计量，可视化地分析我国网络学习绩效的研究热点和趋势。
三、数据分析
（一）年度分布情况
我国学者对网络学习绩效的相关研究是从2003年开始的。究其原因，教育部从2001年启动网络教育试点工作，随着网络教育的发展，如何提高学习者的学习绩效，渐渐引发学者关注，发表文献在总体上呈逐年上升趋势。2011年相关学者对网络学习绩效的关注最多，文献达到43篇，随后，数量有所下降。从被称为“慕课元年”的2012年起，“慕课”的诞生与火热再次激发了学者研究网络学习绩效的热潮。2013年后，该主题的文献数量逐年上升。各年度文献数量如图1所示。
（二）期刊分布情况
345篇论文分布在158种期刊中，发文量大于4篇的期刊如图2所示。这12种期刊中，只有《科技进度与对策》是科学研究类期刊，其他都是教育类期刊。发文量排名前12的期刊中有9种是核心期刊，9种期刊共发文72篇，9种期刊占总刊源的5.7%，发文量占总文献的21%，说明网络学习绩效在教育领域取得了一些较好的研究成果，这些成果较为集中地发表在教育类核心期刊上，如《远程教育杂志》《中国电化教育》《现代教育技术》《开放教育研究》《中国远程教育》。
（三）受基金资助情况
以网络学习绩效为主题的文献中有30篇受到国家自然科学基金资助，研究主题主要集中在网络结构与组织行为绩效、技术创新的关系研究，研究学科主要集中在管理科学与工程方向。8篇受到国家社会科学基金资助，其中，2篇是教育技术方向，6篇是管理科学方向。17篇受到省级基金资助。共计55篇文献是基金类项目的研究成果，仅占文献总量的16%，说明该方向在理论上继续深入的空间较大。
（四）研究机构和高产作者情况
网络学习绩效的研究机构中师范类院校居多，其中河南师范大学成果最多，共11篇文章，主要从教育技术视角探讨提高学习者学习绩效的具体方法和途径，并反思网络学习障碍的原因及解决途径，设计网络学习评价量规。发表文献前十名的有河南师范大学教育技术系、华南师范大学教育信息技术学院、淮北师范大学教育学院、江西师范大学课程与教学研究所、浙江工业大学经贸管理学院、首都师范大学教育技术系、河南师范大学教育与教师发展学院、浙江大学管理学院、华中师范大学信息技术系、四川大学商学院和软科学研究所。
以个人名义发表网络学习绩效文献最多的是河南师范大学教育技术中心的张豪锋教授，共计6篇。张豪锋教授的研究主要从教学策略的视角提出提高学生网络学习绩效的若干方法，如利用思维导图、学习设计、有意义交互活动、Mashup聚合技术、学习共同体等方法，并从教育技术视角反思绩效影响因素，给出基于EPSS思想的网络学习绩效测评体系。
发表四篇文献的有江西师范大学远程教育研究所的钟志贤教授。钟志贤教授致力于提高学习者学习绩效的研究，给出了适用于网络协作学习评价量规的半结构化描述，详细阐述了开发和使用量规的基本理论与实践框架；系統分析了自我管理能力这一影响学习者学习绩效的重要因素；并从信息技术和远程教育角度深入分析提高学习者过程管理能力的方法、原则及技术支持方式。
发表四篇文献的还有淮北师范大学教育学院副教授、武汉大学信息资源研究中心博士生张家年。他的研究成果主要受安徽省教育科学规划重点课题和安徽省高等学校教学研究项目的资助。张家年以网络课程为研究对象，从绩效理论和实践应用的视角，研究学习者学习绩效的促进方法和网络课程的绩效评价方法。
（五）作者合作模式分析
利用作者共现矩阵、社会网络分析等计量手段绘制作者之间合作研究情况的可视化图谱，可以直观地呈现合作作者研究的现实情况（刘晓， 等， 2016）。如图3所示，图中的圆圈节点大小表征该作者发表论文数量，连线的粗细则表示作者间合作的紧密程度。
作者共现图谱的网络密度为0.0022，图谱比较分散，只有13个2～4人的小合作群体。目前，研究合作模式主要分为两类：一是协同研究，指合作作者属于同一机构或同一性质机构，可以是同事关系，也可以是师生关系。二是跨机构合作，合作作者来自不同性质的研究机构，有的来自高校，有的来自企事业研究所，有的来自高职院校或相关教育研究院。通过分析图3中的13个小合作群体发现，我国在该研究领域没有形成跨机构的合作团队。跨机构合作利于异质知识的交流、共享与创新，利于拓展研究的理论基础，创新研究思路和方法。因此，建议开展跨机构的合作研究，在不同的专业交叉中找到创新点，以促进网络学习绩效理论和研究方法的交叉演进。
（六）关键词词频分析
词频分析法是一种用来分析研究热点和发展动向的文献计量方法（杨国立， 等， 2016）。由于文献的关键词或主题词可代表文章的核心内容，可根据该词在文献中出现的频次高低来表征研究主题的热点排序。
提取文献中的关键词，汇总并统计分析各篇文献的关键词。345篇文献共有613个关键词。其中，词频超过4的关键词有49个，词频超过3的关键词有91个，词频超过2的关键词有182个。词频普遍较小，说明该领域的研究内容较为分散。排名前30的高频关键词如表1所示，这30个高频关键词基本能代表16年来我国网络学习绩效的研究热点。
（七）高频关键词共现网络分析
共现网络分析是指对共同出现的词汇或短语计算共现词频，得到共词矩阵，然后利用可视化软件绘制共词网络图谱的一种文献可视化分析方法。该方法可用来分析研究热点、发展趋势以及学科知识结构 。（张勤， 等， 2016）
本文采用共现网络分析方法，首先利用SATI软件建立49×49关键词共现多值矩阵，然后利用NetDraw绘制我国网络学习绩效高频关键词共现图谱，最后利用Ucinet进行社会网络分析，分析网络学习绩效的研究热点及研究前沿。
在共现网络图谱中，一个关键词由一个节点代表，关键词在社会网络中的中心度由节点的大小表示，关键词之间的亲疏关系由节点之间的距离反映。图中间聚集的节点，通过K-cores分析，K值大，代表关键词处于研究的核心位置，即网络学习绩效领域的研究热点与核心。处于边缘的节点，代表的关键词受关注度较低，在一定程度上体现了网络学习绩效研究的前沿问题。
图4的高频关键词共现图谱可以直观地反映我国网络学习绩效研究领域的现状：第一，网络学习、学习绩效、网络环境、绩效、绩效技术、自主学习等关键词处于网络中心位置，这些关键词出现的频次高，处于图谱核心位置，它们是我国网络学习绩效的研究核心和研究重点，其他领域都围绕它们展开。第二，混合学习、学习环境、教学评价、知识管理、研究型学习、网络学习行为、绩效管理、学习过程、组织学习、创新绩效等关键词处于图谱中间位置，是连接网络边缘和核心的桥梁。其中，混合学习、学习环境、绩效管理、网络学习行为、学习过程等领域呈现出由研究热点转向研究核心的趋势。第三，虚拟学习社区、学习分析、网络协作学习、社会网络分析、个人知识管理、策略、产业集群、技术创新绩效等关键词处于图谱边缘，表明目前我国网络学习绩效领域的研究开始从社会分析视角分析群体学习绩效，利用学习分析技术及知识管理技术提供个性化的学习绩效评估服务，吸纳组织行为学与企业知识管理方面的成果，扩展学习绩效的外延概念，将创新绩效纳入网络学习绩效的评价指标。然而，现有研究的深度和广度仍然不足，未来需要整合借鉴多学科的理论和方法，从社会情境角度分析学习者的网络学习绩效。随着学习科学技术和大数据技术的发展，网络学习绩效的研究将更多地关注虚拟学习社区、网络协作学习和学习分析技术；从绩效技术的角度，确立全面科学的网络学习绩效评价指标和评价技术；借鉴组织学习的研究理论，改进网络学习环境，提高个体和群体的学习绩效。
1. 度中心度分析
度中心度是网络图谱分析的重点之一，评价一个网络节点重要与否，衡量一个节点对其他节点的影响力，常用这个指标。一个节点度数越大就意味着这个节点越重要。通过UCINET 软件，计算出各节点的度中心度，如表2所示。表中的OutDegree为点出度，是该关键词与其他关键词发出共引关系的次数的量化，即共词矩阵中该节点所在行上所有数据之和；InDegree为点入度，是该关键词接收其他关键词的关系次数的量化，即共词矩阵中该节点所在列上所有数据之和； NrmOutDeg为标准化点出度，即该节点的点出度与该节点在网络中最大可能的关系数的比值；NrmInDeg为标准化点入度，即该节点的点入度与该节点在网络中最大可能的关系数的比值。
2. 中介中心性分析
中介中心性一般用于衡量一个节点作为“媒介者”的能力，也就是一个节点控制网络中其他节点能力的大小（陈巧云， 等， 2013）。
表3为中介中心性排名前10的关键词列表。2号“网络学习”的中介中心性值最高，表明网络学习是网络学习绩效研究领域中控制各研究信息流动最强的研究主题，其次是学习绩效和网络环境。对比表3，可以发现，虽然“知识管理”在关键词词频中排名46，出现的次数较少，度中心度較低，不在前十之列，不是现在研究的重点领域。但是，它与其他研究主题的互动能力较高，处于中介中心性第十的位置。结合图2进行分析，可以发现知识管理是网络学习绩效研究中的交叉研究领域，它既是教育技术领域的研究主题，也是知识管理和企业管理领域的研究主题。
3. 关键词共词网络密度分析
网络密度在一定程度上表征着这个网络中关系的数量与复杂程度。网络密度越大，研究领域中主题之间关系越紧密，研究越成熟；网络密度越小，研究领域主题之间关系越松散，研究越不够深入。通过UCINET，计算出图4的网络密度平均值为0.206，标准差为0.690。网络密度小，网络联系不紧密，各研究主题研究重点不同，交叉比较少；标准差较小，说明各研究主题差异性不大，这两个指标反映了我国网络学习绩效的研究主题内容不深，研究不够成熟。
4. 共词网络的小世界效应分析
Watts和Strogatz开创性地提出了小世界网络并给出了WS小世界网络模型。小世界网络的主要特征是具有比较小的平均路径长度和比较大的聚类系数。通过UCINET，计算出图4的网络平均路径长度为2.346，建立在“距离”基础上的凝聚力指数为0.489，表明网络的凝聚力一般。基于WS小世界网络模型理论，该网络不具有小世界网络特征。聚类指数较小，说明各研究主题的结构不是很稳定，平均路径较小，说明网络的连通性较好，随着研究的不断深入，主题之间有较大的交叉演变的空间。
（八） 网络学习绩效的研究主题可视化图谱分析
网络学习绩效研究主题的可视化结果可由对高频关键词相异矩阵进行多维尺度分析得到（张勤， 等，2012）。具体步骤如下：第一步，利用SATI软件分析，得到49×49关键词相异矩阵；第二步，利用SPSS中多维尺度分析功能（ALSCAL），其中，距离数据的形状设为正对称，度量标准的区间设为Euclidean，度量水平选择序数。图5为多维尺度分析得出的知识群组可视化图谱结果，其中Stress值等于0.284，RSQ值等于0.733，大于0.6，说明模型的拟合效果较好。它是以中心度和密度为参数绘制成的二维坐标，X轴为中心度，Y 轴为密度。主题之间的相关程度由高频关键词之间的距离反映，距离越小，相似度越大，研究主题越集中；距离越大，关联性越小，研究主题越独立。基于图5的多维尺度分析结果，将我国网络学习绩效研究分为四个主题：多样化数字学习环境下学习绩效评价及促进策略研究；学习绩效影响因素理论及实践研究；基于学习分析技术的学习绩效量规设计及个性化知识服务；组织学习对提高企业绩效的中介作用研究。
这一主题包含的关键词有：策略、评价、绩效评估、绩效、网络教育、学习环境、混合学习、研究性学习、绩效管理、虚拟学习社区、协作学习等。网络学习绩效评价是指在网络学习中，利用技术手段，以学习目标为导向，分析学习者的学习绩效，提出改进学习绩效的措施，对学习过程实施干预，以提升学习者学习绩效的一套策略和方法。很多学者应用企业培训领域比较成熟的360°绩效评价模型和Kirkpatrick评估模式从绩效的角度评价学习过程。评价不是只注重学习结果，而是从能力、素质等多方面对学习者进行测评，评价学习者的知识迁移能力和解决实际问题的能力。学者们从教育技术视角研究学习过程，从绩效视角研究学习结果，分析网络学习中的低绩效现象，从教学设计、资源建设、学习环境等方面提出提高学习绩效的策略和方法。随着对学习过程中学习交互的研究不断深入，越来越多的学者关注混合学习和虚拟学习社区对于学习绩效的影响。研究者重视和认同协作学习工具对社会性交互及协同知识建构的价值，关注利用新技术加强个性化学习与社会性网络环境的构建和保持，以提高学习绩效。
研究主题2：学习绩效影响因素理论及实践研究
这一主题包含的关键词有：学习绩效、网络学习、学习风格、网络课程、网络教学、大学生、远程学习、学习过程、自主学习、网络学习行为、影响因素、混合学习、远程教育、学习行为、学习活动、信息技术、社会网络、绩效技术、社会网络分析、网络环境等。这一主题以网络学习绩效为研究对象，对学习绩效的作用机理和实践进行深入研究。有的学者采用吉尔伯特提出的行为工程模型，从环境因素和个人因素两方面分析学习行为对学习绩效的影响；有的学者侧重从心理学角度分析学习者个人特征，如自我效能感、自我管理能力、学习风格、目标激励等因素对学习绩效的影响。
这一主题的研究多采用实证研究的方法，向大学生、远程教育学生以及在线学习和企业培训中的学习对象发放调查问卷，用管理学的统计方法，分析梳理学习绩效的影响因素。随着社交网络技术的发展，学习不再是一个人的活动，学习者和助学者共同构成了一个交互、协作的学习团体。学习是资源共享和不断交流的过程，是群体动力协同作用的结果，越来越多的学者开始从组织学习、群体动力学视角研究学习绩效的影响因素。
研究主题3：基于学习分析技术的学习绩效量规设计及个性化知识服务
这一主题包含的关键词有：模型、网络协作学习、绩效评价、个人知识管理、教学评价、学习环境、量规、绩效评估、数据挖掘、学习分析、知识管理。在网络学习过程中，很多因素会影响学习绩效，如多样化的學习途径、学习主体的知识基础和自我效能感、学习技术的复杂性、学习资源的适应性与开放性。如何有效地调控这些影响学习效果的因素，使学习过程朝向既定的学习目标，以获取最大限度的学习绩效，是网络学习过程中需要解决的重要问题。这一主题更多关注学习过程、学习绩效量规设计，利用学习分析技术，为学习者提供个性化知识服务，最终提高学习绩效。学习绩效量规是为评价、指导、管控和改善学习行为而设计的某种结构化的定量评价标准。学习分析是记录学习中的数据，依据量规诊断学习中发生的问题、预测学习结果的一种现代教学技术。现有研究主要集中在两个方面：一是研究网络学习行为分析和监控的理论和实践；二是研究和实现适应性网络学习支持系统中的智能反馈策略。前者以学习分析技术为基础，注重个人实时的学习数据记录与分析；后者以数据挖掘技术为基础，注重非实时的数据关联规则的发现与分析。两者的最终目标都是优化学习过程，提高学习绩效，两者的评价基础都是在线学习绩效量规。
研究主题4： 组织学习对提高企业绩效的中介作用研究
这一主题包含的关键词有：产业集群、组织学习、创新网络、网络能力、创新绩效、技术创新绩效、企业绩效。这一主题中的网络多指不同社会群体间的跨界关系，是虚拟网络，属于社会网络的范畴。研究对象为组织学习绩效，研究目标是提高企业绩效。这一主题的研究主要涉及管理学中的企业管理、信息管理、知识管理、绩效管理等方向，主要研究方法是基于问卷数据的实证研究，多采用结构方程、系统动力学等统计方法（彭新敏， 2009）。结合对其他三个主题的分析，我们发现，随着协作学习、合作学习等方式的普及，网络学习绩效的研究逐步从对个人学习绩效的研究发展到对群体学习绩效的研究，学习绩效的评估指标也从信息素养、知识结构、应用能力扩展到了网络能力、创新能力。网络学习也可以看作组织间学习，是组织学习于网络情境的应用，它通过向其他组织学习来取得本组织生存发展所需要的技能与知识，在其内部化的同时创造新知识（廖列法， 等， 2011）。实体网络学习中的学习共同体概念就是借鉴这一理念而来的。从图5研究主题可视化图谱中，我们可以发现这一研究主题和网络协作学习、绩效评估、社会网络分析、创新网络远程教育和量规的距离很近，说明它们的相关程度较高，有很大的交叉研究空间。
四、研究结论
通过对2000—2016年网络学习绩效论文的计量分析和可视化识别，本文得出以下结论：
（1）从论文期刊分布情况来看，我国网络学习绩效论文分布的刊源较广，优秀成果较为集中地汇集在继续教育类核心期刊上，而综合类教育期刊的比例相对较低。这从侧面反映了我国网络学习绩效的研究成果向高等教育研究、中小学教育、企业培训等领域扩展的空间较大。
（2）从研究机构和高产作者来看，师范类院校的研究成果具有数量上的绝对优势。可见，目前的研究成果多集中在教育技术领域，结合研究受基金资助情况分析，我国网络学习绩效具有较深厚的多学科交叉研究的理论基础。
（3）从作者合作模式来看，基本是同一机构内的合作。而网络学习绩效属于终身学习体系中的一部分，对个人和组织都尤为重要，它涉及多元主体，需要跨界的视角与研究。未来，可以依托课题和实践应用，组建跨学科、跨领域的研究团队，以促进网络学习绩效理论和研究方法的交叉演进。
（4）从关键词词频分析和共现图谱来看，我国网络学习绩效的研究内容不深，研究不够成熟，关键词共现图谱网络的连通性较好，各研究内容之间有较大的交叉演变的空间。网络学习、学习绩效、绩效、绩效技术、网络环境是目前我国网络学习绩效领域的研究核心。网络学习是网络学习绩效研究领域中控制各研究信息流动最强的研究主题，其次是学习绩效和网络环境。学习分析、网络协作学习、社会网络分析、虚拟学习社区、策略、个人知识管理、产业集群、技术创新绩效将是未来的研究方向。
（5）从网络学习绩效研究主题可视化图谱分析来看，高频关键词的分布既有交叉相互渗透，又具有群组分布的独立性。可将国内网络学习绩效研究分为以下四个主题：多样化数字学习环境下学习绩效评价及促进策略研究；学习绩效影响因素理论及实践研究；基于学习分析技术的学习绩效量规设计及个性化知识服务；组织学习对提高企业绩效的中介作用研究。
五、研究不足与展望
分析我国网络学习绩效的研究现状是为了找到未来研究问题转化和发展动向的逻辑起点（Callon， 1986）。纵观我国网络学习绩效16年的研究历程，不难发现国内学者从不同理论视角对网络学习绩效进行了较为深入的研究。这些成果不仅对网络学习绩效的评价层次模型进行了积极的理论探索，也对网络学习绩效的评价技术进行了一定的实践探索。网络学习绩效的研究对象由早期的个体学习绩效研究逐渐扩展到协作学习、学习共同体等群体对象的学习绩效研究；网络学习绩效概念的内涵由早期单一的任务绩效扩展到包含素质绩效、社会绩效、创新绩效等在内的综合绩效；网络学习绩效的研究方法由早期的理论研究、实验观察发展为实证研究、应用研究、开发推广；网络学习绩效的研究目的也由早期的学习评价发展为学习预测和个性化知识服务。然而，研究仍存在以下薄弱环节：一是理论深度与系统性有待加强；二是缺乏对实践的归纳分析与规律性的提炼总结，实践探索的适应性和广泛性仍待加强；三是研究的视角有待拓展，综合多学科视角进行跨学科研究的成果较少。本文相信，未来的研究将以教育技术为基础，引入心理学、管理学、社会学、学习科学相关理论研究成果和研究方法，拓展网络学习绩效的概念外延；利用信息技术和机器学习，深度开展网络学习绩效的实践应用研究。
[参考文献]
陈巧云，李艺. 2013. 中国教育技术学三十年研究热点与趋势——基于共词分析和文献计量方法[J]. 开放教育研究（10）：87-95.
廖列法，王刊良. 2011. 网络信息不对称性、嵌入性与组织学习绩效研究[J]. 中国管理科学（4）：174-182.
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刘晓，徐珍珍. 2016. 我国职业教育校企合作研究的计量分析与可视化识别——基于30年来学术期刊载文情况的面板数据分析[J]. 现代教育管理（5）：91-96.
李旭. 2010. 网络环境下学习者自我效能感国内研究综述[J]. 中国医学教育技术（6）：245-249.
彭新敏. 2009. 企业网络对技术创新绩效的作用机制研究：利用性—探索性学习的中介效应[D]. 浙江：浙江大学管理学院.
作者：宋慧玲 张地坷 帅传敏 吕国斌
自主学习的研究论文 篇3：
同一性风格:青少年自我同一性研究的新视角
摘要 近年来，自我同一性问题的研究由关注同一性状态转向关注同一性风格。同一性风格是指个体在建立与维持同一性时表现出的社会认知策略方面的偏好，包括信息风格、规范风格和扩散／逃避风格，研究者围绕同一性风格与社会认知加工策略、人格、家庭环境、心理健康、学业表现等方面关系展开了丰富的研究。未来的研究方法和被试样本应该更加多样化，跨文化比较研究及干预性研究也有待进一步开展。
关键词 自我同一性；同一性风格；信息风格；规范风格；扩散／逃避风格
分类号 B848
Erikson指出形成稳定连贯的自我同一性是青少年期的一个中心发展任务。自我同一性(egoidentity)是Erikson关于人格发展的同一性渐成理论的核心概念，他认为同一性是个体关于“我是谁”以及如何定义自己的思想或观念，是个体在过去、现在、和未来时空中对自己内在一致性和连续性的主观感觉和体验，是个体在特定环境中的自我整合(王树青，张文新，张玲玲，2007)。在Erikson提出自我同一性概念之后相当长的一个时期内，学者们对同一性问题的研究主要依据的是Marcia提出的同一性状态范式(identitystatus paradigm)。在该范式中，Marcia根据Erikson同一性理论中的两个基本维度——探索(exploration，即个体对价值观、信仰以及目标等的探寻程度，探索过程意味着尝试不同的社会角色、计划以及思想观念等)与承诺(commitment，对一套信念、目标以及价值观的信奉与坚持)定义了四种同一性状态：同一性获得(identityachievement，具有高探索性与高承诺性的特征)、同一性延缓(identity moratorium，具有高探索性与低承诺性的特征)、同一性早闭(identityforeclosure，具有低探索性与高承诺性的特征)和同一性扩散fidentity diffusion，具有低探索性与低承诺性的特征)(soenens，Duriez，&Goossens，2005)。
Marcia的模型引发了大量有关同一性发展的实证研究。同一性状态范式主要关注的是同一性形成过程所产生的结果，也就是主要从持久的结果与稳定的倾向性特征方面描述同一性。而近年来，许多研究者开始从社会认知角度展开了对同一性问题的深入研究，进而提出了同一性风格的概念。其中，Berzonsky提出的有关同一性的社会认知加工过程模型在该领域占据了重要地位。
1 同一性风格的概念、类型和理论
1.1 同一性风格的概念
在同一性问题的研究上，Berzonsky等人所关注的重点不再是同一性发展的结果和处于不同同一性状态的个体所具有的特征，而是社会认知策略与信息加工风格在个体构建与修正其同一性过程中所起的作用。Berzonsky(1990)将同一性概念化为一种自我理论，一种关于自己的自我建构理论。根据他的观点，同一性的概念不仅包含一种结构，还包含一个过程。作为一种认知结构，同一性具有个人参考框架的功能，用来解释经验、与自我相关的信息并回答有关生活意义和目的等问题。作为一个过程，同一性用来指导个体应对日常生活中的各种问题。当适应性的努力受挫时，负面反馈会创造一种修正同一性结构的需要。因此，由同一性结构支配的同化过程和由个体的生活环境支配的顺应过程不断持续、辩证地交替发生，这导致了同一性的发展。
Berzonsky(1989，1990)认为青少年在如何对待与同一性相关的任务和问题方面存在确定的风格差异，他们表现出不同的社会认知加工取向这种不同的社会认知加工取向被称为“同一性风格”。具体而言，同一性风格是指个体在建立与维持同一性时表现出的社会认知策略方面的偏好。也就是个体在加工与同一性相关的信息、做出个人决定以及处理与同一性相关的问题时所采用的方式。这些风格被认为是个体同一性的重要决定因素。不同的同一性加工风格反映了个体在做出决定、处理个人问题、解决冲突与压力、维持连贯的自我感、建立社会关系以及管理和调节自己生活时所使用策略的不同。而这些差异反过来又会影响个体处理各种同一性问题的有效性。
1.2 同一性风格的类型
Berzonsky(1990)通过研究确定了三种同一性风格：信息风格(informational style)、规范风格(normative style)和扩散／逃避风格(diffuse／avoidant style)。
信息风格指个体在做出决定之前不断探索，搜寻并评价与其同一性相关的信息。持有信息风格的青少年个体对他们的自我概念持批评态度，对新信息持开放态度，并且在遇到与自己不一致的信息时乐于修正其同一性。这种对自我建构付出认知努力的方法可以帮助个体形成一种包含良好分化和整合结构及假设的自我理论(Berzonsky,1990，2004a)。概括来说，该同一性风格具备以下两方面特征：其一，高水平的自我反省以及积极的信息加工；其二，开放性地对待新信息。
规范风格指个体在遇到与同一性相关的信息或问题时依赖于重要他人(例如父母或权威人物)所持有的规范和期望。持有规范风格的青少年个体对于威胁其核心价值观与信仰的信息持封闭态度，并且坚守其已有的经过严格组织的同一感。这种相对自动与直觉的自我建构方法可以导致个体形成一种严格组织化与定型化的自我理论(Berzonsky,1990，2004a)。概括来说，持该风格的青少年被认为具有坚定的信仰与价值体系并信奉传统、保守的观念。
扩散，逃避风格指个体不愿意直接面对与处理同一性问题，尽量拖延决定直到情境要求迫使他们做出行为反应。持有扩散／逃避风格的青少年个体会根据不断变化的社会需求调整其同一性，而这种调整只是暂时性的行为或口头上的遵从，而非长期的决定或同一性结构的稳定改变(Berzonsky，2004a)。扩散／逃避风格的青少年不仅缺乏组织良好的、稳定一致的信念系统，他们还设法避免与自我相关的负面反馈。他们常常以一种冲动的或不在乎的方式进行反应，对于负面结果会很快找到借口并否认自己的责任(Berzonsky&Ferrari，2009)。Berzonsky指出该同一性风格会导致一种分裂的、无组织的、不能很好整合的同一性结构和不一贯的、反复变化的或空泛的需要不断被享乐经历、消费品、他人认可等来填充的自我理论(Berzonsky,1990，2004a)。扩散／逃避风格所具有的最大特征就是低水平的积极信息加工与问题解决。
研究显示到了青少年晚期，大多数正常个体都具有与三种风格相联系的社会认知加工能力(Berzonslry＆Ferrari，1996；Berzonsky＆Kuk，
2005)。个体同一性风格方面的差异主要反映了相对稳定的个体偏好而不是社会认知能力的发展水平差异。当然，个体具体采取哪种风格依赖于多种因素，例如情境要求、环境后果、个人卷入度、文化与社会的期望以及风格方面的偏好等等(Berzonsky，1992)。
许多研究考察并证实了同一性风格与同一性状态之间的对应关系(soenens et al.，2005)。同一性获得与延缓状态的个体通常采取信息风格处理同一性问题；同一性早闭状态的个体通常表现出规范风格；而与同一性扩散状态对应的则是扩散／逃避风格。还有一些研究发现在同一性获得与规范风格之间也存在正相关(Berzonsky,2008a)。
1.3 内隐认识论假设
研究发现具有不同同一性加工风格的青少年关于自己、知识和世界持有不同的内隐认识论假设(implicit epistemology assumptions)。信息风格的青少年持建构主义的认识论假设和有机的世界观。他们认为自己在建构自我概念时扮演着积极的角色，并根据自己的价值观、目标、自知和独特的心理状态定义自己，更多强调个体的自我属性(例如“我的看法”、“我的梦想”)。规范风格的青少年持一种机械的世界观。在他们看来，现实是客观、可靠并且已经被决定的。他们认为自己是被动的，其人格由社会力量决定。对于真理和自我他们具有明确、绝对化的观点，并根据集体的自我属性(例如“宗教”、“家庭”和“国家”)来定义自己。扩散／逃避风格的个体所持有的认识态度还不是非常清晰。有研究发现他们认为“自己是谁”这个问题是由命运或自己不能控制的因素预先决定的。其它研究发现扩散／逃避风格的青少年认为知识与世界是混乱、复杂的，有大量的选择可能，而合理、确定的东西或理性判断则十分有限。按照这种观念，持该风格的个体主要依赖于个人偏好、情绪和享乐主义欲望行事，并根据社会的自我属性(例如“声誉”、“名望”及“自己给他人留下的印象”)来定义自己(Berzonsky，2004a)。
1.4 同一性风格的测量
Berzonsky先后编制和修订了不同版本的同一性风格问卷(The Identity Style Inventory)，其中第三版(ISI-3)应用较广泛。该问卷包括信息风格、规范风格和扩散／逃避风格以及承诺四个分量表，共40个项目。该问卷或其译本已经在多个不同的文化背景中使用过。Berzonskv等人2007年又在ISI-3的基础上重新编制了ISI-4，此量表克服了ISI-3的一些缺点，研究显示其信效度指标良好(Berzonsky,Soenens，Smits，Luyckx，&Goossens，2007)。
2 同一性风格的相关研究
2.1 同一性风格与人格、家庭环境
Erikson认为青少年的自我同一性发展是生理、心理与社会文化环境综合作用的结果(王树青·等，2007)。一些研究考察了同一性风格的潜在决定因素，包括人格差异和家庭环境两个方面。在人格方面研究发现信息风格与责任心和开放性成正相关，规范风格与高水平的责任心和宜人性以及低水平的开放性相联系(Berzonsky&Kuk，2005)，而扩散／逃避风格与其他两种风格，特别是信息风格比较起来，神经质得分较高，而开放性、外倾性、宜人性及责任心几个维度得分则较低(Berzonsky,Nurmi，Kinney,＆Tammi，1999)。
家庭在诸多环境因素中占据着重要地位。家庭环境对总体上的同一性形成以及具体的同一性风格的发展都起着部分决定作用。研究发现青少年的信息风格与其知觉到的权威型教养方式(Berzonsky,2004b)以及父母鼓励自主的做法(Berzoilsky,Branje，&Meeus，2007)相关。规范风格则与其知觉到的专制型教养方式(Berzonsky，2004b)、严格的父母控制(Berzonsky et al.，2007)以及缺乏开放表达的家庭氛围(Adams，Berzonsky,&Keating，2006)相关，同时也与权威型教养方式(Berzonsky,2004b)、积极的父母子女关系(Berzonsky et al.，2007)及有凝聚力的、彼此信任、关心、情感紧密联系的家庭氛围(Adams et al.，2006；Berzonsky et al.，2007；Mathis&Adams，2004；Passmore，Fogarty,Bourke，＆Baker-Evans，2005)相联系。而扩散／逃避风格则与专制型和放任型父母教养方式(Berzonsky，2004b)、父母的心理控制和较少的行为控制、消极的父母子女关系(Berzonsky et al.，2007)以及缺乏开放表达的家庭氛围(Adams et al.，2006)相关。我国学者(王树青，陈会昌，石猛，2008)也发现，父母教养权威性对信息风格有正向预测作用，对扩散风格有负向预测作用，而对规范风格不存在明显影响。Smits等人的研究(2008)显示父母支持可以正向预测信息风格，父母支持与行为控制可以正向预测规范风格，而扩散／逃避风格则由父母的心理控制正向预测，由母亲的行为控制负向预测。以上的一些研究还发现了一些不太一致的结论，例如Soenens等人发现处于青少年中期的个体所具有的信息化风格与父母的心理控制相关(Berzonskyet al.，2007)；Berzonsky等人(2007)发现处于青少年早期的个体所具有的信息化风格与父母对子女情况的追踪询问相关；Smits等人的研究(2008)也发现父母的心理控制可以正向预测青少年的信息化风格。有关父母教养方式与青少年同一性风格的关系还需更深入的研究，同时未来的研究还可以考察父母教养方式与人格共同和交互的影响对于同一性风格的预测作用。
Adams等人认为环境可以直接影响。也可以通过社会认知因素(同一性风格、自我信念等)来间接影响同一性发展(王树青等，2007)。Berzonsky的研究(2004b)发现同一性风格在父母教养方式对同一性承诺的影响中起中介作用。另一项研究(Berzonsky et al.，2007)发现规范风格在青少年知觉到的与父母的开放沟通及其同一性承诺水平之间起部分中介作用。我国学者王树青等人的研究(2007，2008)显示同一性风格在亲子沟通与同一性状态以及父母教养权威性与同一性状态的关系中均起重要的中介作用。这些都验证支持了Adams的理论模型。
2.2 同一性风格与社会认知加工策略
根据Berzonsky(1989，1990)的理论，三种同一性风格可以根据两个基本维度加以区分。这两个维度一是“对同一性相关信息和问题积极全面
的加工与表面肤浅的加工”，二是“持有传统保守的观念与开阔灵活的思维”。前一维度主要可以区分信息风格与扩散／逃避风格，而后一维度主要区分的是信息风格与规范风格。以下将从这一视角出发介绍有关同一性风格与社会认知加工策略关系的研究。
2.2.1 对信息与问题积极全面的加工与表面肤浅的加工
许多研究表明信息风格与扩散／逃避风格主要可以由适应性与非适应性的信息加工方式区别开来。例如信息风格组的青少年显示出高度的认知复杂性，在决策情境中采用警觉、系统化的加工风格。相反，扩散／逃避风格组的青少年则显示出低水平的认知复杂性，在决策情境中常常表现出惊慌失措，采取包括决策前的拖延与回避以及决策后的合理化与找借口等非适应性的决策策略(Berzonsky&Ferrari，1996；Soenens et a.，2005)。同样地，Berzonsky等人(1999)发现信息风格组的个体采用适应性的认知与归因策略(例如高成功预期和极少与任务无关的行为)，而扩散／逃避风格组的个体却依赖于非适应性的归因策略(例如找借口)。
另外，早期一些资料cBerzonsky,1990；Berzonsky&Ferrari，1996)显示使用信息风格的个体偏爱理性分析的信息加工方式，而近期一些研究(Berzonsky,2004a，2008a)又进一步发现这些个体在处理同一性及个人问题时既依赖于理性的又依赖于自动的推理方式。扩散／逃避风格与理性加工方式存在负相关而与直觉加工方式存在正相关[Berzonsky,2008a)，这与之前的发现——持该风格的个体较为情绪化，不太注重理性思考与逻辑性(Berzonsky,1990，2004a)——是一致的。规范风格与直觉加工方式存在正相关(Berzonsky,2008a)，这与认为持该风格的个体会相对自动地内化与采取重要他人和同类群体赞同的价值观、标准和规章制度等的观点(Berzonsky,1990；Soenens et al.，2005)是一致的。此外，Berzonsky的研究(2008a)还显示同一性风格在两种推理方式与同一性形成之间起到中介作用。
应对策略的差别也主要存在于信息风格与扩散／逃避风格之间。研究发现信息风格与适应性的应对策略(也就是解决问题和寻求社会支持的策略)相关，而扩散／逃避风格与非适应性的应对策略(也就是逃避、幻想等情绪化的应对策略)相关(Berzonsky,1992；Berzonsky et al.，1999)。较早的一些研究显示规范风格与寻求社会支持，同时也与非适应性的应对策略(例如逃避)存在相关(Berzonsky,1992；Berzonsky et al.，1999)，而Soenens等人的研究则显示出相反的结果，规范风格组也倾向于使用指向问题的应对策略，它更接近于信息风格组而非扩散，逃避风格组(soenenset al.，2005)，二者关系有待进一步研究。Berzonsky(2008b)还考察了同一性风格与防御机制类型之间的关系。研究发现，信息风格与通过认知策略控制焦虑和威胁的防御机制相关，规范风格与通过否认、扭曲等手段不让自己意识到威胁性的观点和信息的防御机制相关。扩散／逃避风格则与敌对他人和自己等非适应性的防御策略相关。
还有研究(Berzonsky＆Luyekx，2008)考察了不同风格个体向内的自我探索过程。结果显示信息风格同适应性的自我反省和对内部状态的觉知成正相关，扩散／逃避风格与对内部状态的觉知成负相关，与非适应性的自我反刍成正相关，规范风格与自我反刍成正相关。
以上研究均显示信息风格与积极、适应性的社会认知策略相关，扩散，逃避风格与逃避、非适应性的策略相关，规范风格则处于两者中间。信息风格与规范风格都与坚定的目标、投入、方向和目的感以及相对有效的行为存在正相关关系。但是，当环境或情境发生变化，青少年个体需要安排自己的事情，监控自己的行为，更多地承担个人责任时，规范风格的个体就会变得较为不适应。
通过以上发现，我们可以预期信息风格与扩散／逃避风格在适应性的心理功能方面的巨大差异会触及多个生活领域。研究已经发现，扩散／逃避风格的青少年很有可能出现大量的行为与个人问题，包括较差的同伴关系、学业困难、低自尊、毒品使用与酗酒问题、抑郁反应、神经质和饮食与行为失调等等(Adams et al.，2001；Berzonsky,2004a；Berzonsky&Kuk，2000；Nurmi，Berzonsky，Tammi，＆Kinney,1997)。
2.2.2 持有传统保守的观念与开阔灵活的思维
研究表明，信息风格与规范风格之间的差异主要表现在一系列有关经验开放程度的社会认知变量方面。同Berzonsky的模型相一致，持信息风格的青少年显示出对于自己和个人同一性方面信息以及对于信息总体上高水平的开放性(Duriez，Soenens，&Beyers，2004)。Soenens等人(2005)的研究也发现信息风格与封闭需要、偏见和保守主义均成负相关。与此相反，持规范风格的青少年显示出对结构与封闭的高度需要，他们对于个人和同一性的信息以及其他各类信息总体上均表现出封闭的态度，对价值观、行为和思想观念表现出低度开放性fDuriez et al.，2004)。Soenens等人(2005)的研究也证实该风格与偏见和保守主义成正相关。此外，具有规范风格的青少年倾向于使用曲解事实的防御机制(Berzonskyet al.，1999)。当遇到冲击自己观念的信息时，这些青少年还会采用一种假设维持策略，也就是用一种确定性的偏见保护自己的假设不被评价(Berzonsky,1999)。以上这些研究均证实具有信息风格的个体对信息持开放态度，而具有规范风格的个体对可能威胁其核心价值观与信念体系的信息则持封闭态度。
2.3 同一性风格与心理健康、幸福感
Erikson认为成功的同一性形成是与心理健康和幸福感相联系的(Vleioras&Bosma，2005)。已有的研究考察了同一性风格与心理健康和幸福感的关系，但结论却不太一致。其中一些研究主要考察了同一性风格与各种适应性和非适应性行为方面的指标以及幸福感的负性指标之间的关系。例如White等人发现扩散／逃避风格的个体比其他两种风格的个体依附性更强，并且更为悲观(Phillips&Pittman，2007)。Nurmi等人(1997)发现扩散／逃避风格与较高水平的抑郁症状相关。以上研究均显示扩散／逃避风格与个人幸福感和积极的发展结果是相悖的。Nurmi等人的研究(1997)显示了信息化风格与幸福感的各项指标，例如成功应对压力与焦虑、解决问题的应对方
式、经验的开放性成正相关，而与焦虑的消极影响、对幻想的依赖、情绪逃避等成负相关。另一方面，扩散／逃避风格则与自尊、同伴关系质量、学业成就等成负相关，而与焦虑的消极影响、情绪逃避、抑郁反应等成正相关。总的说来，信息风格与心理健康和幸福感成明显的正相关，而扩散／逃避风格则与心理健康和幸福感成明显的负相关，规范风格与心理健康和幸福感之间的关系则不甚清晰。它与幸福感的不同侧面或成正相关，或成负相关(Berzonsky,1990，1992)。
Vleioras和Bosma的研究(2005)只证实了扩散／逃避风格与心理幸福感之间的负相关。他们的研究考察了同一性风格与整体的心理健康与幸福感之间的关系，结果显示，避免应对同一性问题与较低的心理幸福感相联系，而不论个体如何应对同一性问题，只要应对就与较高的心理幸福感相联系。这可能由于此研究考虑了承诺的作用。Berznnsky的研究(2003)也显示，承诺在同一性风格与幸福感的关系中起着重要作用。Phillips和Pittman(2007)研究了同一性风格与青少年心理幸福感之间的关系，结果显示扩靓／逃避风格的被试与信息风格和规范风格的被试相比较，自尊、乐观和效能感较低，而无望感、违法态度得分较高。信息风格与规范风格在这些因变量上没有显著差异。这里可能存在的一个原因是个体并未遇到同一性与其所处环境之间的冲突。如果这种冲突出现，则两种风格的个体在心理幸福感方面就会出现差异。Berzonsky(1990)的理论认为，信息风格对于个体的同一性形成以及心理社会功能总体上是有助益的。与这一观点一致，研究发现信息风格与同一性巩固(Berman，Schwartz，Kurtines，&Berman，2001)、个人主动性(Berzonsky&Kuk，2000)、自尊(Nurmi et al.，1997)等存在正相关。由此可以认为。对于同一性巩固和幸福感而言，信息化风格更为可取。然而，另外一些研究却显示信息化风格与幸福感的一些指标(例如抑郁症状和自尊)之间并没有显著相关(Passmore et al.，2005；Vleioras&Bosma，2005)。基于以上不一致的研究发现，Luyckx等人(2007)考察了大学生的因果定向及认知定向在信息风格和同一性巩固及幸福感之间的调节作用。结果显示在高自主性和高自我反省的条件下，信息风格对于同一性承诺、同一性整合、抑郁症状和自尊感才是最理想的风格。因此未来研究应进一步从理论上确定同一性风格与心理健康、幸福感之间的调节变量。
2.4 同一性风格与学业表现
研究者们考察了不同同一性风格的个体在学业表现上的差异。研究证实不同同一性风格的个体间不存在智力方面的显著差异(Berzonsky&Ferrari，1996；Berzonsky&Kuk，2005)。Berzonsky和Kuk(2000)发现信息风格与建立教育目标和发展学业自主性存在正相关；扩散／逃避风格与这两项学生发展任务成负相关；规范风格的大学生更具有目标定向，与建立教育目标存在正相关，然而他们在建立学业自主性这一发展任务上与信息风格存在显著差异。这意味着在组织良好的教育环境中他们可能与信息风格的个体表现一样成功，但是在强调独立性与自主学习的环境中：学业自主性的相对缺乏就会置其于不利之地。其他研究(Berzonsky&Kuk，2005；Boyd，Hunt，Kandell，&Lucas，2003)也发现信息和规范风格与学业成功预期成正相关，而扩散／逃避风格的学生则报告自己缺乏清晰的学业目标，预期自己达不到学业要求，并很难管理与计划自己的时间。方向感与自主性的缺乏加上非适应性的认知与应对策略使得该风格的学生很容易遇到学业与适应困难。Berzonsky和Kuk的研究(2005)发现在学习同样课程的情况下，信息风格量表上得分较高的学生比扩散／逃避风格的学生学业成绩更好，规范风格与学业成绩没有直接相关。然而研究结果同时显示同一性风格与学业表现之间的相关至少部分是由学业自主性水平中介的。Soenens等人的研究(Soenens，Berzonsky,Vansteenkiste，Beyers，&Goossens，2005)也显示信息风格与自主因果定向成正相关，而扩散／逃避风格的学生则采取非个人因果定向，他们不相信自己能够有效控制管理自己的行为。规范风格与控制因果定向成正相关，持该风格的个体根据外部控制与约束来组织自己的行为。
2.5 性别及年龄差异
大量研究发现，男女两性在有关同一性形成的大多数方面均不存在差异，但也有一些研究发现了同一性风格存在性别差异，比如男性的扩散／逃避得分高于女性(Berzoiisky，2008a，2008b；Soenens，Berzonsky et al.，2005)，而女性更多使用信息风格(Phillips＆Pittman，2007)或规范风格(Soenens，Berzonsky et al.，2005)。还有研究(Berzonsky,2008b)发现了同一性风格与年龄之间的交互作用，比如信息风格的得分与年龄成正相关，而扩散／逃避风格的得分则与年龄成负相关。另一项研究(Bcrzonsky，2008a)发现年龄较大的被试在信息风格上得分较高，规范风格的得分则较低。Phillips和Pittman的研究(2007)所报告的中学生中扩散／逃避风格所占的比率要高于其他研究所报告的大学生中该风格的比率。
3 研究的意义与展望
3.1 同一性风格问题研究的意义
首先，青少年同一性风格的相关研究具有很强的理论与研究意义。同一性是一个多侧面的构念，包含着过程、结构、功能、情境及内容等多个相互依存的维度(Berzonsky,1992)。仅仅使用同一性状态范式对其进行研究显然存在很大局限。而Berzonsky提出的同一性社会认知加工过程模型及同一性风格理论则提供了一种解释同一性问题的新框架、新视角。不同的同一性风格是形成不同同一性状态的一个基础，深入研究同一性风格问题并将其与同一性状态结合起来进行研究无疑可以使同一性理论更加充实、明晰。
此外，该问题的研究还具有很强的现实意义。研究者们对于通过有效地干预同一性形成过程来促进青少年同一性的健康发展越来越感兴趣，而发展可操作的、有效的干预措施又需要更深入、具体地了解同一性的形成过程。青少年同一性风格的研究充实了有关同一性形成的影响因素与作用机制以及青少年同一性健康发展的理论研究，同时也为青少年同一性发展的教育干预提供了理论指导。由于同一性状态主要由个体的承诺水平决定，相比之下，青少年的同一性社会认知加工风格更易改变(soenens et al.，2005)，
因此我们可以通过认知干预等手段来帮助在不同情境中由于采取非适应性的同一性风格而遇到问题的个体，使其走上更加积极、健康的良性发展轨道。
3.2 问题与展望
首先，目前绝大多数研究均采用自我报告的问卷方式收集数据，这意味着一些研究发现可能受到了共同方法变异及自利倾向、记忆偏差等的影响。因此未来的研究应考虑结合更多样的方法(例如观察法、实验法等)并从多种渠道收集更接近真实情况的数据。同一性风格问卷也需要不断的修订使之具备更好的心理测量特性。同时，大多数研究数据都是同时获得的，因此未来需要更多地使用追踪研究和变量间的交叉滞后研究设计从发展角度解释研究结果，并进一步了解同一性加工风格从青少年到成年的一般发展过程、稳定性以及个体间差异的影响因素等等问题。此外，为了更深入细致地了解青少年同一性的形成过程及相关因素，质化研究的方法也是不可或缺的。
其次，多数研究选取的被试均为处于青少年晚期的白人大学生，这限制了相应研究结果的推广性。未来需要进一步研究青少年早期、中期和受教育水平较低的个体以及非自人群体的同一性风格问题，从而验证并丰富同一性风格理论。
再次，有关同一性风格的研究主要是在美国和其他一些西方国家进行的。其中有研究(Berzonsky et al.，1999；Vleioras&Bosma，2005)探讨了不同文化背景下青少年的同一性风格问题，并发现在某些情境下确实存在一些文化间的差异。然而，有关同一性风格的跨文化比较研究还很缺乏。关于不同文化背景下，特别是东西方国家以及不同群体中青少年的同一性风格问题还有待进一步的跨文化和跨群体比较研究。
最后。许多研究者都提出可以通过认知疗法等手段对青少年个体的同一性风格加以干预，但目前还未见相关的干预性研究。根据已有的研究发现，我们可以假设，认知干预等手段可以指导青少年个体的同一性形成过程，帮助他们采取更为适宜、有效的同一性风格来处理同一性相关问题。那些由于采取扩靓／逃避风格而可能出现不良发展结果的青少年就最有可能从有目的的干预措施(例如鼓励有意义的探索、积极地做出决定、解决问题、设立目标和延迟满足等活动)中受益。此外，通过鼓励探索、自主等措施促进规范风格的个体在需要的情境中更多地采取信息风格，他们就可能以一种更加开放、无偏见的态度或更独立的方式来对待同一性问题。因此，未来应加强相关的干预性研究，使同一性风格理论真正具有现实意义。
作者：刘 楠 张雅明