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媒体历史思维培养论文 篇1：
培养高中生历史思维能力的实践与思考
【摘要】本文论述了历史思维能力的概念和实践意义,并结合具体高中历史教学实践,提出了历史教学中培养高中生历史思维能力的方法。
【关键词】新课标 课堂教学 历史思维
新课程标准要求加强对学生的思维能力和自主学习意识的培养。初中历史课的教学要适应新课标要求,在强化基础知识的同时,更要注重对学生历史思维能力的培养。所谓历史思维能力,即能够再认知和再现历史事实,解释历史现象,分析、评价历史客体,阐述、揭示历史规律的能力。
一、历史思维能力的概念理解和实践意义
1.历史思维能力的概念理解。当下对历史思维能力较通用的定义是:能够再认知和再现历史事实,解释历史现象,分析评价历史客体,阐述、揭示历史规律的能力。这是一个“由表及里”、“由此及彼”、“去粗取精”、“去伪存真”的思维方法和思维品质的训练过程。所谓“由表及里”,是指在课堂教学中,对于历史知识、历史事件的讲解不能停留于表面,要启发学生主动思考其背后的内在规律,能够从纵向做一个比较,从而把知识联系起来;“去粗取精”是指在教学中要有所取舍,历史学科的知识点有大容量的特点,这就决定了学生在学习历史时必须抓住历史发展的主线,通过不断的思考来掌握历史发展规律,从而对具体的历史事件做出正确的判断;“去伪存真”是指在历史课的学习中,学生要提高自己的思维质量,透过众多的历史事件深挖历史真相,从枝繁叶茂的历史知识树中突显其主干部分,从而运用类比、对比、抽象等方法把知识精化、细化。
2.历史思维能力的实践意义。在历史教学中,培养学生的历史思维能力有助于学生从传统的“背课本”学习方法中解脱出来,激发其自我反思的意识,从而提高他们的综合素质;其次,培养学生的历史思维能力有助于激发其学习兴趣,使他们在思考中建构自己的历史知识体系,这不但符合新课程标准关于“自主学习”的要求,也符合建构主义的学习观;第三,培养学生的历史思维能力,有助于帮助学生形成正确的历史观、价值观、人生观。
学生通过透视历史事件背后的规律和真相,能够从历史的长河中获取人生的智慧,从而运用到对于当前各种事件、现象的判断和分析中,提高个人的人文素养和综合能力。
二、对高中学生历史思维能力培养的实践与思考
1.实现多元化开放式课堂教学,优化学生的历史思维能力。新课标提倡的课堂教学是一个开放式的、气氛活跃的、由学生作为课堂主导的教学模式。因此,要培养学生的历史思维能力,就需要在课堂教学中实现教学的多元化、开放式,鼓励学生进行自主学习和探究。在具体的历史课教学中,教师要在讲授的基础上适当引导学生对一些难点、疑点进行探究性学习,其方法可以是多样的,可以采用分组讨论、自主发言等形式。例如,一些学生课下对于历史人物传记很有兴趣,而对于课本中历史人物的记载或者评论持怀疑甚至是否定态度。多元化教学模式正好可以满足这类学生学习的愿望,在讲到他们感兴趣的历史人物时,可以鼓励他们在课堂中畅所欲言,把自己心中的历史人物形象讲述给全班同学听,教师则对其进行适当引导,让他们把对历史知识的关注点从历史人物这个点扩大到历史事件、时代背景中。这样既可以在潜移默化中引导学生学习历史,使之主动探索历史规律、历史真相,并提升自身的历史思维能力。学生可以在探究式学习中不断地锻炼自己的历史思维能力,深化对历史知识的认识,而且还可以在讨论中建立良好的同学关系,培养团队意识,在发言中训练自己的语言组织能力和表达能力,对于综合素质的提高也有帮助。此外,多元化教学方式还有助于提升全班学生的学习效率,构建出高效率的课堂,从而优化学生的思维效果。
开放式的课堂是指在课堂教学中有一个思维活跃的氛围,每位学生都能主动、积极地参与到课堂教学中来。在历史课堂教学中,营造一个开放的课堂氛围,不但可以提高课堂教学效率,而且还可以培养学生的历史思维能力。具体到课堂教学中,可以运用兴趣小组法来激发学生的学习热情,活跃课堂气氛。每位同学对于历史知识、历史人物都有自己的关注点,对于具体的知识点也有其自身独到的理解和看法,因此,可以按照课本内容,以时间段为划分标准,对关注同一历史时间段的同学进行分组,让他们自由抒发自己的观点。例如,一部分同学对于近代史感兴趣,可以让他们组合讨论“太平天国运动的进步性和局限”,或者讨论“作为外交家亦或是卖国贼的李鸿章”这样的主题。学生为了使自己的论点能够说服对方,首先便会夯实基础知识,努力掌握一些基本的历史事实,并且能形成知识脉络;其次,学生还会对一些疑难点进行探究式的学习和研究,并主动与教师探讨。总之,开放的课堂学习环境不但能够强化、巩固学生的基础知识,而且能够培养他们主动学习的意识,使之在主动探究、讨论中形成自己的历史思维。
2.引导学生挖掘教材中的隐性知识,强化学生的历史思维能力。历史课本的内容是丰富的,除了文字性的表述外,还有大量的图片、注释等,很多同学在学习时不是很注重这些信息。因此,教师有必要给予适当的引导和说明,在备课时可以结合这些“隐性”知识,对课本知识进行补充,也可以鼓励学生在课下依据自己的爱好和知识做补充,这样既可以使课堂教学更加丰富多彩,也可以强化学生对于基础知识的了解和对于基本规律的掌握,从而从宏观上强化他们的历史思维能力。
3.利用各种课外学习资源,深化学生的历史思维能力。当前社会是信息化的社会,各种资源通过网络、媒体、电视等媒介迅速且广泛地传播,学生在课堂中所学到的历史知识仅仅只能达到教育普及的程度,若要对具体的历史事件、历史人物有一个全面的、深刻的理解,这是远远不够的。因此,学生要在课堂外利用各种资源去充实史实材料,从而拓展他们的知识面,使之能够对一个具体的历史事件进行多角度阐述。例如,很多同学对于央视的《百家讲坛》节目比较感兴趣,甚至在一段时间内兴起了“三国热”、“考据热”,等等。电视节目中一些讲述是否客观、真实固然是值得商榷的,然而,如果从提升学生的学习热情、激发学生的多元化思维这个角度来讲,这是有益而无害的。在这里,教师、家长、社会要注意引导,特别是鉴于中学生的人格、知识结构、人生观、价值观和世界观正在形成期,对于课本外其他历史知识的选择要有个严格的标准,要引导学生从众多的资料中找出有价值的史料,使之能够丰富课本中的知识点,深化学生对于课本中重点、难点的理解和掌握,培养其创造性思维能力和历史思维能力。
此外,在历史教学中,教师不仅要以教材为依据,还需要针对性地设计历史教学和历史问题,使学生对历史进行深入研究,从而培养他们的历史思维。还要注重学生历史判断能力的培养,使之能够从一则材料中得出一个结论,并学会相互联系历史事件。
总之,培养学生的历史思维能力有利于提高他们对于历史知识的判断力、反思力,促使他们形成正确的价值观、人生观;同时也符合新课标的要求,有助于提高历史课堂效率。
参考文献:
[1](美)约翰·杜威著.我们怎样思维,经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,1991.
[2]钟启泉等.普通初中新课程方案导读[M].上海:华东师范大学出版社,2003.
[3]庞维国.自主学习——学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社,2003.
[4]陈畅.对历史高考命题的反思[J].历史教学,2009,(7).
作者：沈 霞
媒体历史思维培养论文 篇2：
美国学者眼中的历史思维及其对我们的启示
[关键词]美国，历史思维，教学
一、我国历史教学界
有关历史思维研究简况
我们把培养学生的历史思维能力作为历史教学的重要任务之一，已有20余年时间。具有一定学术价值的作品，集中产生在20世纪90年代，学者以赵恒烈和白月桥为代表。前者的成果汇集于《历史思维能力研究》一书，后者除有《历史教学中发展学生的思维能力》这部很有影响的译著外，还有专著《历史教学问题探讨》。其他专论中，以叶小兵的《关于中学历史学科能力的研究》、《论中学历史教学中的历史思维能力》为代表。另外，聂幼犁结合测量学发表的诸多论述“能力目标”的文章，以及赵亚夫有关目标分类、比较教育和理论建设方面的文章，也从不同角度探索了历史思维问题；曹家骜、李云峰、赵仁山、施俊英等中学教师，则结合课堂教学做了有益的尝试。
、在理论上我们到了怎样的程度，周发增在《关于历史教学的几个问题》和《评荐(历史思维能力研究)》两篇书评中，做了较为透彻的解读。叶小兵的文章，则基于研究中存在的问题，着重澄清概念和确定研究层次。在实践方面，雒启坤主编的《中学历史创新教法》第3册从历史思维能力的意义、方法、构成和培养四个方面，对以往的研究成果进行整理，使读者从教学角度把握我国的历史思维研究和运用水平。
作为历史教学的研究热点，今天在历史思维的概念、特性、品质、模型、种类、功用以及如何将其转化为有效的教学实践等问题上鲜有进步。以前辈学者的研究看，主要基于对80年代国内教育理论界流行思想的运用，诸如形象思维、创造性思维、“三论”(信息论、系统论、控制论)等，而从历史学的角度看则用功不多。年轻学者虽然借助国外的相关研究(围绕英美的课程标准)说明了某些问题，但就问题涉猎的深度和广度而言，特别是在课题的系统性和创新性方面，则显得有些只鳞片甲。概括地说，对于历史思维在宏观的哲学指导方面我们认识清楚，缺乏的是就历史思维方法论的精细梳理；对于教学论中的历史思维形式我们有自身的研究特色，比较忽略的是从历史学角度确定历史思维的内容；对于历史思维教学的艺术性我们强调较多，没有关注到的是历史思维教学的科学性原则。
总之，何谓历史思维、何谓历史思维能力，特别在研究基础、路径、方法和如何将其转化为有效的历史教学方面，我国的研究者确有向国外学者进一步学习的必要。
二、美国学者的历史思维研究视角
本文以弗雷德里克和兰尼的《走进历史教学》第三章为例，重点展示美国学者对历史思维的概念、教学路径和方法的研究视角。以下内容皆为原书作者观点，题目和内容顺序由笔者规划；没有引号的部分是笔者在原文基础上删减后重新组织的文字。所有内容都标注出原著的对应页码，以便读者查阅。
1.作为核心课程的历史课
霍普金斯大学于1872年率先在美国把历史作为一门专业。1884年，美国历史学会成立。在19世纪最后的10年，历史课的拥护者更多的是致力于在基础教育中确立历史学科的地位。比如，1899年，美国历史学会呼吁把历史课作为中学的核心课程。不过，由于仅强调了历史的专业性，且“附加阅读”(阅读原始资料)过多，教学效果并不好。直到20世纪60年代，过于强调第一手资料而忽略学生对历史图片等其他资料的兴趣、只满足部分有历史学习天分的学生而忽略普遍学生的历史素养、只关注单一文本的解释而忽略将资料整合为有意义的历史叙述的教学要求，诸如此类的教学问题才得到调整。
其实，即使是在十分强调第一手资料的早期，历史教学也非研究的翻版。比如，1893年美国历史学会“十人委员会”提出的“理想的历史课特征”，与今天的课堂优化建议有着惊人的相似。从教学方法的角度看，它们都不是“原始资料教学”，其内容如下：(1)课堂讨论；(2)解释历史而非死记硬背；(3)学生的口头和书面报告；(4)辩论；(5)参与本地的社区活动；(6)参观历史遗址和博物馆；(7)整合历史学、公民学和地理学的相关知识；(8)使用信件、日记、地图、照片、工艺品和手工制品等原始资料说明日常生活；(9)利用历史小说；(10)运用视觉工具。
此外，在教学策略方面，该委员会还给出了以下思考：对上述建议，你还想添加什么内容?这些方法对历史教学而言有什么独特性?其他学科的教师怎样把这些方法运用在自己的教学中?怎样把历史探究法(如使用原始资料)运用到社会学习中去?这就意味着要清楚历史课程应居于基础教育的何等位置。所以，把历史课当作基础教育的核心课程，在美国是百余年的一贯做法。其中，最有力的推进者是历史学家。
2.什么是历史思维
美国历史学会在《学校中的历史研究》报告中第一次提出历史思维的概念，至今已使用了112年。尽管至今对历史思维的理解依然莫衷一是，但是在历史教师的词典中它是不可或缺的。1999年，《全美历史课程国家标准》将历史思维确定为五个方面：时序思维、历史理解、历史分析与解释、历史研究、分析历史问题并做出决策。随后，不少州都采用了这个分法。这是百余年后该研究的一次重大跨越。
历史学习需要特殊的理解和思考方法、智力习惯和认知过程，为的是让学生能够接近过去。因此，美国历史学会曾针对教学提出了10个基本观点：(1)首先是分析，其次是原始资料；(2)理解历史学界的争论；(3)正确评价目前的历史编纂，了解历史学家为什么会做出不同的解释；(4)分析历史学家如何运用证据；(5)理解偏见的产生以及基本观点；(6)通过调查以及确定调查的重要性，准确地表述问题；(7)确定不同类型历史变革的意义；(8)反复考察事件的原因，并关联其连续性和变化过程；(9)理解主题、区域和时代划分三者之间的相互关系；(10)尽管用目前的价值观念可以观察历史的发展趋势，然而要想恰当地理解历史，需要依照当时的价值观念进行严格的考察。概括地说，历史思维基于对过去的理解，以及由历史理解所转化的对历史事实的还原。
作者进一步引证说：“历史思维不同于批判性思维，它对时间和空间有着很强的对应性，而批判性思维则缺乏这种重要的对应性。历史思维被嵌入了大量的内容，并包含批判性思维。”“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别。它高于个体记忆，促使人们自动自发地通过其他人的记忆去认识世界，并通过筛选其记忆来思考世界。历史思维包括根据当时的价值观、视角和历史相对论去思考过去的每一个时代，而不是将目前的价值观强加于历史。它迫使我们对于一种生活观念进行持续的回顾和思考，同时要求反映出世界观。没有对未来的考
虑，过去将沦为怀旧之情。没有过去，未来就不能从人类过去的文明之中受益。历史思维是自我中心意识的一种矫正方法。”
3.历史思维与因果关系
作者以“葡萄坠落”的原因形象地描述了如何应用历史思维来理解因果关系中的“三个时段”问题：“当我们摇晃一株葡萄树的时候，葡萄会坠落下来。是什么原因引起葡萄下落呢?如果摇晃柑橘树会这样吗?如果葡萄成熟了，是不是不摇晃它们也会掉落呢?是否由于害虫出没而引起葡萄在成熟之前掉落呢?是地心引力导致了葡萄的掉落吗?当葡萄接触地面时，会滚向左边还是右边呢?在处理人类经历时，几乎不可能查明在几种相似水平的解释标准中，由哪一标准决定了确切的结果产生。有些解释明显很一般，而另一些则相当特别。以葡萄树为例，通常历史学家的研究，则在三个独立标准(长时段、中时段、短时段)连接点的诱因和时间方面产生作用。”
“长时段”归因于人类不能掌控的规律性的趋势。个人和社会团体都不能控制结局，因为与重大事件相比，历史进程变化的速度和冰川形成一样缓慢。长时段中因果关系的分类只能发生在非常长的历史时期之内。例如，罗马的衰落并不是在某一具体时间点上发生的，它衰落的部分原因是腐败的官僚系统，这个系统随着时间的推移最终导致罗马帝国的衰落。
“中时段”注重个人发挥自主性或者是人们一致认定已经发生的事实之间的关系。例如，在美国独立战争和制订美国宪法期间，起关键作用的个人能够为国家和各州的未来设定一个发展轨道，同时还确定了对个人权利的保护和大多数的法律规则。
“短时段”几乎都是适时直接的发生，甚至包括意外事件。以俄国革命为例，当布尔什维克党在1917年底执政时，列宁是唯一把握住时机的人，“我们可以设想：如果在紧急时刻列宁被当局逮捕的话，布尔什维克的结果会是怎样呢?十月革命可能不会发生，布尔什维克政权可能无法执政；随后，20世纪的很多大事件可能都不会像已经发生过的那样展开，包括国际社会主义运动，也许还有第二次世界大战和殖民地自治化运动以及美苏之间的冷战”。
历史承认因果关系，但对其解释，既不是单一的也不是阶段性的，“事件”并不意味着“发生”。历史思维是对简单思考或简化思考的矫正。正因为历史思维由“关系结构”建构而成并不依赖历史课本和讲故事，所以它归根结底源于一系列的文化经历，是由本体论(世界观)、存在主义(我是谁)和认识论(我知道怎么做)构成的学习立场。作为教师，我们必须重视学生的本体论、存在主义和认识论。换句话说，我们必须调查和了解自己学生的参照标准，使我们可以了解学生们思考历史的观点。另外，必须牢记学生的参照标准，包括在学校和家庭学习到的东西。也包括他们从同龄人和媒体那里获得的知识。
站在这样的立场，再看历史思维的必要性，就有了这样的观点：“历史是公民职责和权力教育的核心内容”。因为“历史承认人类在创造性变革中所发挥的作用，并且历史可以通过多个视角被观察。对过去的多重解释和对证据的批判性思考，有助于培养公民在遇到大量媒体信息时，具有选择性地接受的能力”。毫无疑问，历史思维是为学生成为合格公民所作的准备，它不是自然而然形成的，必须经过专门教育。
4.历史思维与历史教学
温伯格使用“基于材料的启发式教学”和“基于案例的启发式教学”两个概念，将历史学家阅读材料时的思考方式与历史教学联系起来。启发式教学也能被定义为思维习惯。在分析原始材料前，历史学家使用这类方法。比如，以提问的方式调查作者的资格、写作动机以及作品产生的时代背景等问题。当你和你的学生采用材料进行启发式教学时，实际上就在你们的观点和前人的观点之间设定了一个距离。
历史学家运用案例启发式方法时，会将几个历史文本进行比较。如果你的学生致力于这种文本分析，他们就能够获得史学素养。当然，实践和知识的不断积累，也能够促进历史理解水平的不断提高。该方法还通常利用语境进行类比。比如，在读林肯演讲的同时找一篇他与道格拉斯的辩论，并将二人对待奴隶制的观点加以比较分析。历史学家需要理解文本语境，即他需要思考一个词在特定的历史环境中究竟是什么意思，例如，“mere”这个词，在莎士比亚时代是“纯粹的”意思，而到了18世纪，对爱尔兰人而言，就是一个侮辱性词汇。
而在学生眼里，语言似乎不受时间影响，一直都有着固定的含义。事实上，单词却能够唤醒思想。19世纪的美国政治领袖们无不寻求妥协。“妥协”意味着面对问题要换位思考，从反对者的方面寻求消除歧见的方式。它说明无论是谁，得到一些东西时也不得不放弃一些东西。“妥协”曾是政治家的优良品质，但在今天则含有贬低色彩，一个政治人物习惯妥协就意味着他没有原则，甚至为了实用的理由去做任何事。显然，让学生阅读历史资料时弄清词汇的用法，对讨论问题至关重要。
作为一名历史教师，当你在课堂上引用一位历史学家的观点时，你可以使用和发展自己对该问题的见解。因为在多数情况下，学校教育与学术研究之间都存在“缺口”，历史教师必须有将二者沟通的能力，即促使你的学生把历史观念和思维习惯内化为自己的历史思维方式。另外，“请记住，虽然历史思维是思维领域中的一种特有方式，但是它不会拒绝与其他领域的内容进行交流。多媒体教学和其他学习策略，都可用于提高学生的历史思维。一手、二手乃至三手文本，都有利于学生养成历史思维的习惯，以弥补教学与研究之间的缺口”。
5.结构分析指导和历史思维的生成
历史课堂应该提供历史思维结构。它强调的是，历史学家在分析一个文本时会寻求各种思考角度。他们会集中精力考察历史证据和历史结论的可信度。将其转化为教学，可以创造一个语境。比如，问一个开放性的问题，并由此展开教学活动：(1)材料启发式教学：历史学家在阅读历史材料前做了哪些工作；(2)案例启发式教学：历史学家是怎样将一个文本与其他文本建立联系的；(3)语境：历史学家是怎样描述本地区、国家的时间、条件框架的；(3)比较：历史学家就同一时期历史所进行的不同描述。
这些方法易于将理论与方法联系起来。其中，语境与比较的文本分析方式，潜在的好处就是让学生不再只是把自己看成是一个孤立的个体，而是置于历史结构的大背景中。一旦熟悉了由这些方法所组成的分类结构，你就可以创造自己的分析方法，可以用它分析地图、政治漫画、广播和电视节目、唱片、电影等历史素材。同时，历史思维还是一种特殊的探究，它需要教师和学生能够积极主动地参与文本分析，并且能够及时关注文本的语境。
至于在教学中如何有效地发展学生的历史思维，以下课题或许能够帮助教师找到方法：(1)你曾经熟悉的教学策略中，哪些对你要讲授的话题有效?为什么它们是有效的?(2)描述一个你打算使用的教学技巧或教学策略，并明确
你为什么要选择这个策略?(3)关于你要讲授的历史话题，学生都具备了哪些方面的知识?(4)在准备话题时，你打算使用哪些材料?又打算怎样让学生觉得这段历史是如此的有趣?
三、从美国学者的研究视角
得到的两点启示
我国自1988年首次将“能力培养”写入《历史教学大纲》以来，逐步确定的“能力培养目标”有：正确计算历史年代；再认和复述重要的历史事实、结论和线索；解释历史概念；提高学科的阅读能力；结合所学历史知识，说明文艺作品；运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点，对历史事件或重要人物做出科学分析和全面评价等。这些都归为历史思维的内容。《全美历史课程标准》规定的五项内容，其专业程度显然高于我们。仅以本文介绍的部分看，以下两点或许对我国历史学科的发展至关重要。
1.基础教育中的历史教学值得史学家关注和参与
众所周知，从历史教学价值中抽去历史思维，历史课将毫无意义。特别是面对全球化、数字化社会所形成的前所未有的开放与自由局面时，死记硬背的历史知识不可能帮助公民们应对错综复杂的社会现象和问题；面对培养具有自我选择、自我控制、自我决策乃至与人沟通、合作和把握机遇的能力的目标，没有理解的历史教学不可能对此有任何助益。
历史学科在任何时候，都不易(也无必要)成为时代宠儿。如今我们更不奢望历史教学大红大紫，仅是强调历史思维作用于个人思考和行为时，能够为健全的公民社会贡献良多。一句话，历史课不是工具性课程。无论是从科学工具的角度说，还是从政治工具的角度看，历史课的工具性都会抹杀它的人文性。而历史课的人文性，又必定由历史思维显现出来。因此，非工具性的历史课都强调自身的专业性，且这个专业性首先源于历史学。因此，基础教育中历史教学研究无论是理论还是实践，如果缺少历史学、历史学家的深度介入，就都难有高度、难以成熟，中外历史教育概不例外。
遗憾的是，近60年来，我国中学历史教学研究一直处在比较封闭的状态。除编写教科书这个环节外，史学家再无可作为。史学家谈中学历史教学无外两个方面：该教什么——内容；该有什么立场——按照什么指导思想教。原则性内容清楚，专业性内容模糊。究其原因有四：史学自身应付政治过多，史学家不必为自己多添麻烦；以为中学历史教学只是传授历史知识的工具，与史学无关、学术无干；史学的研究法缺乏主干，哪些方法是学历史者必须掌握的，连大学历史专业学生都少有训练，更何况是中学了；史学家看历史教学，满眼都是知识，学习价值与方法都没有知识重要。加之，历史教科书编纂、历史教学技能、历史考试技术，似都有独立的规律可循，可把历史学和史学家拒之门外。结果是，像历史思维(能力)研究这样的专业性课题，历史教学界的同仁探索了20余年，最靠谱的分类，其实只有“历史事实的再认与再现、历史材料的搜集与鉴别、历史材料的领会与诠释、历史问题的分析与评价、历史知识的鉴往知来”一种。
我们期待并呼吁史学家广泛深入地参与历史教育研究：一方面是该研究急需归正和提升自身的学术地位，另一方面现代历史教育有太多的课题关联历史学的进步。比如，大众史学与公民素养、历史思维与公民行动能力，历史的独特性与跨学科教育(或跨学科研究)、历史精神与现代文化等等。包括对历史课堂求真求实的主张在内，如果历史教学没有专业性和学术性，仅依赖考试研究的推进，历史教学势必维持在可学可不学的境地。
2.历史思维研究需要实证基础和进一步专业化
我国面向中学历史教学的研究，无论是杂志还是专著，无论是复印报刊资料还是操作性指南，皆有两大主流：考试研究和教法指导。如今的“学案”实为“磨题”，教学法则比对“课例交流”或“教学设计”。偶尔出一点有创新性的成果，仔细读来又有不少错误、含混的概念。叹日。我们能否在理论和实践方面，有更专业的指导呢?仅就历史思维而言，笔者认为必须在两方面突破：知识观和专业化。
长期以来，历史教学都是由知识教学主宰的。显见的问题有：学生不学——学生对历史没有兴趣；教知识一半是做宣传——学生搞不懂、也不记。隐性的问题是：学生究竟该学什么；怎样的知识对他们是有用的；究竟该怎样学历史。怎样解决这些问题呢?我们通常的做法是“减量”和“求易”。因为治标不治本，所以效果都不好。9到12岁的儿童可以理解多少年以前的事?是1000年还是10000年?12到15岁的儿童可以理解多深的历史道理?用什么方式才能够理解?理解到什么程度?20世纪90年代，有若干针对历史思维或历史能力培养的课题，但都没有这类实证性的研究。实证不足，不仅不能解决问题，而且在研究报告中为主观揣测留有太多空间，无“测量手段”就是无实效成果!
当“过程与方法”成为历史教学目标时。亦为历史思维研究提供了硬性条件。我们的相关研究何时能向美国的同行一样，具体陈述出各种操作标准，就需以实证为基础回答如下问题。(1)学生通过网络即刻就可以获得历史知识，教师该教他们什么；(2)在一个开放的知识世界里，学生可以找到任何风格的、出色的故事讲述者，教师如何形成自己的且学生易于接受的教学风格；(3)当学生一味地沉浸于你的讲述时，是把他们都变成你自己，还是让他们挑战你；(4)历史教学的求真求实，与历史思维有何关系；(5)历史思维如何反映历史教学的独特性；(6)当我们把历史思维和历史思维能力画等号时，是否预示着学历史等于培养历史思维能力；(7)在你的教学中，是否对不同层次的历史思维有所区分；(8)“三维目标”与历史思维的关系是什么，你如何界定它们之间的关系；(9)历史思维的专业性表现在哪里，它与国家的历史教学目的有何关系；(10)思维发展水平是可以测定的，那么历史思维发展水平依据什么工具加以判定。
显然，历史思维或历史思维能力的研究还有较长的路要走。不是我们没有重视，不是我们没有研究基础，而是我们在学科研究层面不够专业，我们的知识观和方法论还相对落后。为此，应借鉴国外的先进经验，更有赖广大历史教育工作者的自身努力，特别是优秀的史学工作者应为此倾注他们的学识。
作者：赵亚夫
媒体历史思维培养论文 篇3：
基于逻辑思维培养的少儿期刊建设
[摘要]逻辑思维培养以各种形式渗透到少儿教育中。少儿期刊作为少年儿童的重要阅读媒介，应做好课堂外的内容补充和延伸，探索将逻辑学知识融入期刊的方式。本文以《数学大王》（超级脑力）为例，试分析将逻辑学知识融入少儿期刊的尝试和创新。
[关键词]少儿期刊;逻辑教学;栏目建设
近年来，逻辑思维的培养日益受到人们的重视，中小学逐渐将逻辑思维培养纳入教学目标，以提升学生的核心素养，培养学生的理性思维，但受空间和时间的限制，中小学逻辑思维教学实践的开展情况并不乐观。办刊就是办教育，少儿期刊具有延续和补充学校教育的功能。因此，少儿期刊应在刊物定位、栏目策划、版式设计等方面进行思考，为少年儿童提供学习逻辑知识平台，培养少年儿童的逻辑思维。
一、少儿期刊渗透逻辑思维培养的必要性
（一）逻辑思维是少年儿童形成良好思维方式的基础
思维是指在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，是人类特有的一种精神活动，是从社会实践中产生的。逻辑思维是指人们在认识过程中借助于概念、判断、推理反映现实的思维方式。良好的逻辑思维对人们养成历史思维、辩证思维、系统思维、创新思维有很好的助推作用。逻辑学科的知识已经渗透到人们学习和生活中的方方面面。逻辑学课程已逐步从大学向下延伸到中学，逻辑思维考评已经被应用到国家公务员考试、事业单位考试的综合能力考查中。中国社会科学院研究员杜国平认为，基础教育阶段正是一个人逻辑思维发展的关键时期，在这一阶段进行逻辑思维培养，对一个人一生的思维品格可以说具有培根铸魂的作用[1]。针对小学阶段少年儿童逻辑思维的培养，也逐渐受到人们的重视。
（二）逻辑思维有助于少年儿童提升核心素养
在小学阶段开展逻辑教学有助于培养学生的思辨能力、创新能力、探究能力、实践能力。小学教师在日常教学中，结合实际，将应用性较强、内容较灵活的逻辑学知识融入课程或综合实践，让学生适当进行思维训练，帮助学生形成基本的逻辑思维，是非常有必要的。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，数学思想蕴含在数学知识形成、发展和应用的过程中，是数学知识和方法在更高层次上的抽象与概括。学生在积极参与教学活动的过程中，通过独立思考、合作交流，逐步感悟数学思想。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文教学要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。在新课改的大背景下，通过提升学生的逻辑思维能力培育核心素养的探讨，已经成为研究者关注的热点。教师应在为学生讲解知识的同时，帮助他们形成科学的思维方式，激发创新能力和应用能力。
（三）逻辑思维培养存在困境
逻辑学课程是所有课程的基石，然而现今的逻辑学课程分化现象严重，一方面素质教育背景下的学校教育课程教授的领域更专业、更深入，不利于初学者过渡衔接;另一方面为了适应考核需求，灌输的逻辑知识没有体系且散杂，不利于学习者形成系统的逻辑思维。小学阶段的逻辑教育因为课程安排等因素的限制，只能是教師自主地将逻辑知识融入课程设计，给学生奠定学习基础。小学语文教学注重在“听、说、读、写”中培养和锻炼学生的逻辑思维，但同时学生还要掌握与考试有关的知识，其中有很多知识与记忆力考查有关，致使逻辑思维的培养相对弱化。小学数学教学虽然会涉及一些简单的推理过程，但是其对逻辑思维的培养有很强的局限性，学生不能从本质上用逻辑思维解决其他学科或生活中的问题。有限的空间和时间导致小学课堂教学模式相对固定，而缺乏教学情境的逻辑教学很难吸引学生有效融入。
（四）少儿逻辑教育仍需深入推进
随着现代教育的发展，家长逐渐意识到培养孩子逻辑思维的重要性，逐步重视孩子逻辑思维的培养，但是因缺乏对逻辑学的系统认识，他们为孩子选择的多是以数学思维或智力开发为主的线上线下课程。市场上的少儿期刊也以这两方面内容为主，缺少基本的逻辑知识的内容呈现。很多定位逻辑思维培养的少儿期刊偏向通过智力问答、数学技巧、益智游戏等，达到培养逻辑思维的目的，对逻辑的基本要素、基本规律、推理方式等较难融入的知识没有呈现。
二、探索逻辑思维培养与少儿期刊的契合
逻辑教学应该与生活相关，与人们的日常思维相关[2]。少儿期刊作为少年儿童的课外读物，从少年儿童的兴趣爱好和阅读视角出发，给予少年儿童学习和生活上的帮助，更易于帮助少年儿童形成科学的思维方式。怎样将逻辑知识融入期刊，让少年儿童在寓教于乐中感受逻辑的魅力、建立逻辑思维的基础，是值得少儿期刊编辑思考和探索的问题。少儿期刊编辑在期刊定位和内容选择上，需要认真考量;在栏目架构和版式设计上，需要多方面的设计和打造。
（一）确立刊物定位，为少儿逻辑教育打基础
了解少年儿童身心发展特点，用少年儿童的眼光和思维做好选题策划工作以及栏目和内容的调整，重在引导而不是教条式灌输，是少儿期刊编辑应坚守的初心。区别于课堂教材，少儿期刊要为少年儿童提供生动的视角、鲜活的素材、灵动的视觉体验，做好课外内容的延伸，让教师可以取材于此，让学生可以学以致用。
为传播逻辑知识，培养少年儿童的逻辑思维，《数学大王》（超级脑力）将期刊定位为全面培养少年儿童的逻辑思维，改善少年儿童的传统思维模式，锻炼少年儿童的思考能力，激发少年儿童的创新能力，并在办刊过程中根据这一定位做了诸多努力和尝试。
（二）把握逻辑内核，构建特色栏目
1.精选案例，奠定逻辑基础
古今中外，关于逻辑学的哲思一直存在，很多流传于世的经典故事中都有逻辑思维的存在。从先秦时期的名辩学开始，很多典故都充满了逻辑的思辨，而少年儿童在阅读这些典故时，可能只体会到了故事的精彩和趣味，没有深挖其背后的逻辑思维。我国著名思想家孔子、庄子、墨子的很多论断都蕴含了逻辑知识。而我国的少年儿童在教学启蒙阶段就接触过这些内容，他们步入小学、中学、大学后，也会层层递进地学习，只是没有从逻辑学的角度学习。
鉴于此，《数学大王》（超级脑力）开设过《剧天下》《思维对对碰》《开脑洞》《漫说漫画》《语力激荡》等栏目，在精选贴近少年儿童生活和思维的趣味故事中渗透逻辑学的基础知识，引导少年儿童从逻辑学上明确概念，厘清命题，了解推理。《剧天下》栏目呈现了历史故事中经典的逻辑故事，如成语典故、著名战役、经典佳话、计谋计策等，以剧幕的形式展现故事情节，用现代语言将故事内容简化，用生动有趣的方式讲述，让少年儿童先读下去，再通过揭开幕后真相的方式揭示其中蕴含的逻辑学原理，令其读后有所思、有所获。《思维对对碰》栏目通过讲故事的方式，将一些典型的逻辑谬误拆解，为少年儿童揭示生活中的“蛮不讲理”是有理可循、有招可解的，从而将逻辑学知识渗透到少年儿童的推理思维中，使其形成正确的推理思维方式。《开脑洞》栏目主要介绍了庄子的一些经典论断。庄子运用类比推理、归纳推理、演绎推理等形式，推出令人信服的结论。而这些推理的形式、定义隐藏在庄子与他人的对话或故事转折中，少年儿童阅读这些内容可以在玩味中体会到这些大家的智慧和思维。
2.数图结合，架构逻辑推理
少年儿童的思维逐渐由具象向抽象过渡，他们在小学阶段更易于接受形象、直观的内容。小学教材需要为少年儿童提供更易于实践、贴近生活的素材，让其根据自身的经验体会，自我消化和理解，转化为“为我所用”的知识体系。因此，少年儿童逻辑推理的培养需要做到取材于生活，选材于实例，引导少年儿童归纳其中的逻辑规律，形成科学的逻辑思维，锻炼他们的推理能力。
鉴于此，《数学大王》（超级脑力）开设了《数少年》《数图大玩家》《有理有数》等栏目，用图形、漫画等形式将抽象的思维具象化，把思考过程展示出来，帮助少年儿童一步步形成正确的推理认知，提高其推理能力。《数少年》栏目侧重于情境化导入，简化问题，增设情境，让少年儿童像在看动画片一样，慢慢进入思考模式。该栏目虽然涉及的仅是数学领域，但是重在分析和归纳，便于少年儿童逻辑思维的形成。《数图大玩家》栏目用数图结合的展现形式，直观、形象地将问题按步骤分解，按流程展现思维方式的转化，随着对问题的深入探究，少年儿童慢慢养成正确的逻辑推理方式。该栏目不仅仅将视角放在数学解题，还融入了经典的数学定理，开拓少年儿童的视野，增加其知识储备。在具体问题中，我们要培养少年儿童观察、分析、类比、归纳、演绎、综合等推理能力，便于其在学习和生活中有理有据地看待问题、解决问题。
3.挖掘益智游戏，激发驱动力
依据少年儿童身心发展的特点，小学教师适当引入益智类游戏开展教学，已成为激趣导入的一种途径。充分调动手脑合作的益智游戏能够激发少年儿童的探索兴趣，开启思考模式。很多少儿期刊的逻辑思维训练板块也主要是融入益智游戏，让少年儿童在玩中解锁难题，在竞争中激发开动脑筋的驱动力，打破少年儿童对思维训练枯燥乏味的认知。
《数学大王》（超级脑力）通过开设《独行天下》《冒险王》《你来我往》《游侠部落》《超脑风暴》等栏目，让逻辑思维训练更具互动性、挑战性、趣味性。少年儿童能通过这些栏目中一系列动手又动脑的益智体验，培养逻辑思维能力。《独行天下》栏目设置成了闯关模式，让数独变成少年儿童脑力和心理素质的双重考验。《冒险王》栏目将故事和逻辑思维训练融合，巧妙设置趣味化的问题，少年儿童在完成对应的关卡的同时，能锻炼逻辑思维。该栏目还荣获了第六届全国少儿报刊奖“好作品编辑”三等奖。《你来我往》《游侠部落》栏目通过规则约束挑战者，令其在竞争中、互动中完成生动多样的益智挑战。益智游戏是对少年儿童手眼脑的全面考查，是锻炼其逻辑思维的一种重要方式。
（三）图文有机融合，凸显逻辑魅力
对少儿期刊来说，版式设计尤为重要，它不是简单地将图片与文字结合在一起，而是针对儿童的需要，通过美术语言将内容与形式达到完美结合[3]。少儿期刊的版式设计更要注重少年儿童的心理发育，考虑少年儿童对色彩和图片的实际需求。《数学大王》（超级脑力）在版式设计上注重图文的逻辑性和条理性，让少年儿童建立对应的联系，有助于其形成逻辑思维。
在版式设计过程中，少儿期刊编辑应考虑符号、图片、文字等元素的设计，刺激少年儿童的感官，优化他们的阅读体验。比如，在设计文字类故事的时候，少儿期刊编辑可以多采用气泡框、不同颜色的色块、突出重点内容等方式，让少年儿童的注意力更易于集中于此。又如，在设计数理推理的内容时，少儿期刊编辑要考虑图片摆放的结构性和协调性，让少年儿童能够有序地按照图片的位置阅读，保持思路清晰，才能培养良好的逻辑思维。再如，在设计益智游戏的内容时，少儿期刊编辑应注重色彩和符号的碰撞，通过颜色或符号营造衬托情境，更易于让少年儿童有身临其境的感觉，激发思考的驱动力。封面设计也尤为重要，《数学大王》（超级脑力）的封面设计先后采用了涂色和创意美术的样式，目的就是希望通过封面激活少年儿童的脑细胞，做一個思维之旅的预告。
三、打造品质期刊，仍待深化
《数学大王》（超级脑力）通过不同形式将有趣易懂的逻辑知识传播给少年儿童，旨在激发少年儿童学逻辑、用逻辑的兴趣，提高少年儿童的逻辑思维能力，并成为教师开展逻辑教学的有益平台，但是刊物在形式和内容上仍有很多需要提高的地方。
（一）交互性能有待提高
媒体融合的背景下，在技术应用方面，很多刊社利用人工智能、音视频等技术为刊物赋能，丰富了期刊的阅读体验，增强了期刊的交互性，提升了阅读的智能化，实现了用户的双向转化。尤其是一些稍微复杂的内容有新媒体加持，会让阅读有更好的互动性和灵活性。然而因时间和成本，少儿期刊的交互性还未达到一个比较高的水准。少儿期刊应研制个性化、定制化的交互知识产品，这样才会更受少年儿童的青睐。
（二）加深互动交流
信息化时代，教材体系和教学体系不断发生变化，对学生核心素养的培育也在不断做调整。少儿期刊编辑要深入师生群体，通过进校活动、进校调研，与师生进一步交流沟通，掌握最近的教学动态，熟悉最新的教学理念，将之有效转化为刊物内容。少儿期刊编辑经常与一线教师沟通，可以令少儿期刊更好地遵循教育发展规律，精准把握和对接逻辑教育新需求。
逻辑学是很多学科的基础，但是逻辑知识体系包含很多符号、公式和定义，对小学阶段的学生来说枯燥难懂，教师在有限的课堂时间内较难达到让学生掌握逻辑学基本理论和基本方法的学习效果。少儿期刊编辑应构建一本适合学生和教师阅读和使用的少儿逻辑刊物，为教师提供典型的、有针对性的逻辑知识，为学生提供可以提高逻辑思维能力的阅读内容，让学生在寓教于乐中完成逻辑思维训练。
[参考文献]
[1]邵强进.关注思维创新的理性基础加强逻辑思维的能力测评—“逻辑思维能力测评与培养学术研讨会”述评[J].中国考试，2019（10）：68-72，77.
[2]陈波.逻辑学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2006.
[3]郑才秀.浅析少儿期刊版式设计[J].牡丹，2020（24）：142-143.
[作者简介]姜娉（1987—），女，黑龙江牡丹江人，广西期刊传媒集团《数学大王》副主编。
作者：姜娉