今天小编给大家找来了《农村教师专业发展论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要:教师的专业发展总是在一定的文化生态环境中实现的。我国农村学校文化中的某些元素制约了农村教师的专业发展,具体表现为农村教师缺乏专业认同感、回避课程改革、合作意识不强及教师专业发展边缘化等。要促进农村教师的专业发展,必须重建农村学校文化,营造可促进农村教师专业发展的良好氛围。
第一篇：农村教师专业发展论文
农村教师专业发展
摘 要：教育大计，教师为本。然而，目前农村教师队伍现状并不十分乐观。职业倦怠使其缺乏职业规划与设计，对专业发展的认识不够。促进农村教师专业化发展，必须加大投入，切实改善专业发展的外部环境，优化教师职后培训，有效促进农村教师专业发展，调动多方积极因素，激发农村教师专业发展内生动力。
关键词：农村教师;专业发展;教育投入;职后培训;内生动力
教师的专业发展是指教师个体的，自主的专业发展过程，是教师终身学习，不断提高自身专业素养和教育教学能力的动态过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。”农村中小学生的数量占我国中小学数量的一半以上，这关系到我国教育的均衡发展和教育公平的实现，也是我们教育取得较快发展的决定性因素。因此，要想取得农村教育的提升，教师专业发展刻不容缓，然而，目前农村教师队伍现状并不十分乐观，如何促进农村教师专业的发展是一个亟待解决的问题。
一、农村教师专业发展的现状
我国中小学教师专业发展目前还处于偏低水平。从全局看，农村教师的专业发展总体来说比较滞后，长期以来已成为制约四川教育发展的瓶颈，这种滞后主要表现在以下几个方面：
1、农村教师队伍建设的无奈与尴尬
由于农村的自然环境和地理因素，无人愿到农村进行教学，缺编严重，因此一些地方还存在为数不少的代课教师。加之城乡的二元结构，农村教师的流动完全呈现“教而优则城”的单向流动态势，客观造成农村优质教师的流失，使得农村教师资源更加匮乏，农村教师队伍建设非常尴尬，教师队伍不稳定严重影响了教师队伍的专业发展。
2、专业发展缺乏专业引领，自我发展意识不强
农村教师常常由于所处环境和身份的原因，往往都承担着教学、家务、农活的三重任务，加之学校教师缺编，每位老师承担的教学任务尤其繁重，培训研修机会较少，缺乏必要的专业引领。年长教师由于生活压力且长期超负荷运转，根本没有足够的时间和精力去思考与研究教材教法，教学观念落后，教学模式单一。年轻教师则人心思走，主要是因为他们看到年长教师的今天就是他们的明天：困窘的经济待遇与尴尬的社会地位，艰苦的生活环境与简陋的工作条件，过重的生活负担与苍白的娱乐生活，缺乏人性的管理与职业倦怠，较低的职业幸福感、归属感与疲劳综合症等。由此造成其职业自信心不足，自我效能感不强。
3、缺乏农村教育的专业技能
相对于城市教师，农村教师的专业性问题长期以来一直被人们所忽视。调研发现，很多农村学校的教师好像是任何只要考试过关了就可以胜任的，有的甚至刚到农村教学就成为了农村的“骨干教师”。农村教师的专业性受到严重挑战。
而且，农村教育有许多不同于城市教育的地方，有自己的特点，如果不是真心要投入到这个行业，那么在大城市上过学的师范生存有城市化、学科化的倾向，很难适应服务农村教育的需要。另外，有调研发现：农村教学专业不对口现象严重，尤其是所谓的“副科”“小科”门类。出现一种“两少一多”的教师群体——专职教师少、科班出身少、兼职教师多。该调查还发现，某些农村初中学校仅有一名地理教师任教。
二、影响教师专业发展的因素分析
农村教师职业倦怠使其缺乏职业规划与设计，对专业发展的认识不够。农村教师所处环境相对特殊，教师厌教、弃教现象严重，许多教师也只是将教书作为谋生的手段和副业，而非一项事业。一边务农一边从教或者一边经商一边从教的情况在农村学校都很普遍，人生发展的重心严重偏离教师专业，对专业发展的认识是模糊的，缺乏人生职业的规划与设计，当然也谈不上专业发展。
三、农村教师专业化发展对策
1、加大投入，切实改善专业发展的外部环境
要让农村教师安心从教，必须加大投入，切实解决农村教师的福利待遇，注重农村教师的实际需求，关心农村教师的专业发展，才能从整体上解决农村教师队伍的稳定与发展问题。
2、优化教师职后培训，有效促进农村教師专业发展
中小学教师国家级培训计划，以及国外教师专业发展学校等成功经验和做法，教师职后培训可以参考借鉴。一是丰富培训模式。在集中培训、短期培训的基础上，与高等师范院校结合开展脱产置换培训、课题协作培训、远程培训;二是充实培训内容。视地区教师实际情况，有针对性地开展教育理论、学科知识、教学实践、教育技术等方面的专项培训，以满足不同层次、不同年龄、不同学科的教师专业发展需求。三是建立考评机制。建立高等师范院校!教师进修学校、农村地区学校多方参与、良性竞争的教师培训体系，把参加培训的选择权交给教师，把确定培训机构的选择权交给教育行政主管部门，通过考评建立健全培训机构和淘汰激励机制，切实增强培训实效。
3、调动多方积极因素，激发农村教师专业发展内生动力
教师要自觉地发展自己的专业，不仅要有外在的激励因素，同时应有内在需求的原动力。教育行政部门方面，一是在评优评先、职称评定时，制定向农村教师倾斜的政策，为农村教师提供外部激励条件;二是提高农村学校师生比，有效减轻农村教师沉重的教学负担，为农村教师专业发展提供更多可能。农村学校一方面可以大力开展校本教研，开发具有特色的校本课程，根据教师所学专业调整教师任教学科，为教师专业发展提供有利条件;另一方面鼓励和要求教师制定个人发展规划，激发教师专业发展的自主意识。
参考文献：
[1] 龙 飞.尤 甜.农村教师专业发展现状及对策研究[J].中小学教师培训，2010，(10).
[2] 杨卫敏，王立君.试论农村教师专业发展现状及对策[J].科教导刊2012，(2).
[3] 冯国瑞.试析农村教师专业发展现状及对策[J].焦作师范高等专科学校学报，2012，(9).
作者：张站军
第二篇：透视农村学校文化,促进农村教师专业发展
摘 要:教师的专业发展总是在一定的文化生态环境中实现的。我 国农村学校文化中的某些元素制约了农村教师的专业发展,具体表现为农村教师缺乏专业认 同感、回避课程改革、合作意识不强及教师专业发展边缘化等。要促进农村教师的专业 发展,必须重建农村学校文化,营造可促进农村教师专业发展的良好氛围。
关键词:农村学校;学校文化;农村教师;教师专业发展
20世纪80年代以来,教师专业发展问题已日渐成为人们关注的热点。进入90年代, 教师专业化的理论研究和实践探索更进一步成为中国教育发展和改革的一个重要领域。通过 近几年的努 力,教师专业发展已引起专家学者和广大教师的重视,教师的专业水平有了较大提升。目前 ,在教师专业发展问题上,农村教师的专业发展水平总体偏低,且面临诸多困境。
凯尔克特曼(kelchtermans,2004)认为,虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程, 但它不是在真空中发生的,而是教师个体与其所处情境交互作用的结果[1]。教师 的专业发展总是在一定的文化生态环境中实现的,离开了教师工作和生活的文化环境,就难 以 理解和推进教师的专业发展。目前,对影响农村教师专业发展的研究,大多局限于农村 教育中物质条件的限制方面,而对农村学校文化层面中的因素则注意较少。鉴于此,本文将 探 讨农村学校文化对农村学校教师专业发展的影响,并同时提出重建农村学校文化的途径,以 促进农村教师的专业发展。
一、学校文化及其对教师专业发展的作用
学校文化是一所学校在长期的教育教学实践中形成的为学校绝大多数成员普遍认同并共同遵 循的价值观念和行为准则[2]。学校文化具有无形性和软约束性。学校文化所包含 的共同理想、价值观念和行为准则作为一个群体的心理定式和文化因素存在于学校各成员的 脑海之中。在学校文化的影响下,学校的教师会自觉地按照本学校的共同价值观念及行为 准则去进行工作、学习和生活,其作用是潜移默化的,是无法加以度量和计算的;学校文化 对教师产生作用并非主要靠规章制度之类的硬约束,而是靠其核心价值观的熏陶、感染和 诱导。教师的行为若是合乎这种学校文化的要求,就会受到群体的承认和 赞扬,从而获得心理上的满足与平衡,反之则会受到群体的反对和谴责,自己也会感到孤立 和难过。
对教师而言,良好的学校文化可以使之产生一种凝聚力及向心力,可以把教师团结在学校的 共同目标之下,从而使教师对学校产生归属感和认同感,使他们将学校视为自己的家园,以 学校的生存和发展为己任,将自我的专业发展与学校的发展联系在一起;良好的学校文化, 往往能产生一种激励的效果,使每个教师所做出的贡献都会及时地得到其他教师或领导的赞 扬,由此激励每位教师为实现自己的自我价值和学校发展的目标而勇于献身、不断进取;良 好的学校文化,还可以激发教师完成教研任务的活力,促使教师产生自我发展的需要和意识 ,从而形成浓郁的学校教研氛围,促进教师的专业成长,推进全校教师的专业发展。
二、农村学校学校文化的现状及其对教师专业发展的影响
由于受到地缘、交通不便及相关信息的获取较为困难等因素的制约,所以安于现状、自求安 稳等便成为农村学校学校文化的主要特点。我国多年以来形成的城乡二元结构,也使得以创 新、进 取和开放等为主要表征的强势文化成为城市文化的专用词,农村文化则处于弱势地位。另外 ,农村学校文化实际上是农村文化中的一种亚文化,所以它也不可避免地保留着农村文化的 痕迹。农村教师生活在农村学校的文化氛围中,他们的专业发展因而也受到农村学校文化的 影响。下面,笔者拟通过对农村学校教师在职业认同感、课程改革、教师合作及教 师专业发展等方面的价值观和行为规则的分析,探讨农村学校文化对农村学校教师专业发展 的影响。
1.关于农村学校教师的职业情感及其专业认同感
在涉及农村学校教师的几乎所有文献中,大都谈到农村学校教师的工资待遇低。 目前许多地方的农村生活还比较简单,甚或有这样那样的困难或不方便处,这使不少农村学 校的教师在心理上比较悲观,缺乏自信心,缺乏职业幸福感,反映在学校文化上则是比较 悲观、消极和保守。据“农村中小学教师队伍建设对策研究”课题组对47个样本县的近3万 名农 村学校教师的调查,有63%的农村学校的教师不希望自己的子女将来也当教师,79.2%的人 表示,“在有条件的情况下会向学校以外的单位求职”。由此可见,目前我国农村学校的教 师对其职业的满意度不高,从教积极性低,职业情感堪忧[3]。
教师的专业认同感是影响教师专业发展的内在因素。一般来说,教师的专业认同感越强、心 理层次越高,教师就越会以比较积极、主动和愉悦的心态投入其职业活动;教师如果 对其职业的专业性及其需要缺乏认同和了解,他就不可能真正热爱自己的职业。当前, 由于农村学校教师队伍缺编严重,教师的课时普遍偏多,有的教师甚至同时要教多个学科, 工作 负担过重,所以就无暇思考其教学的科学性与艺术性。农村教师老龄化现象还较严重,很多 教 师学历偏低,知识相对欠丰富,所以教学中不得不照本宣科,这也导致他们对工作缺乏激 情和创 造性。有些农村学校的教师甚至认为,日复一日,年复一年,自己就是这么干下来的,不需 要 很多的知识和能力,任何一个人都可以做教师。总之,农村教师较低的专业认同感难以引发 他们专业发展的激情,因而极大地阻碍了他们的专业发展。
2.关于课程改革
农村学校的学校文化相对比较保守,一般只求一个平稳。在多年的教学生活中,农 村学校的教师都形成了自己的“舒适地带”。他们大多宁愿安于现状,而不愿融入外界的变 革之中去。这一信念使得农村学校教师处于进退两难的境地:他们虽然内心里也赞成新课改 的理 念,但在实际工作中却仍是坚持老传统。这就造成了农村学校的校领导往往是表面上说支持 课程改革,口头上说要使学生全面发展,但实际上还是坚持过去的老一套的做法。农村学校 的教师也只是在讲公开课、示范课时才在其教学中掺入一些新课改的元素,平时教学实际上 是 不太顾及新课改的要求的。农村学校教师不同程度上的得过且过和拒斥变革的“惰性”心态 ,不 利于新课程改革目标的达成,也不利于自己的专业发展积极性的形成。农村学校的这种 学校文化,对农村教师的专业发展只能起一种负向牵引的作用。
3.关于教师的合作
不少农村学校的教师固守着一种保守的或是相对封闭的心理状态,缺乏合作的意识 。农村学校的校长大多是“土生土长”的,他们较少接受过系统的 培训,他们制定出来的规章制度大多不是为了促进教师间的合作,而是要在教师间排名次。 这导致了农村学校的教师多是孤军奋战和各行其是。在这种情况下,一方面,是教师们都竭 力维护自己的独立与自主;另一方面,则是教师都努力控制自己,以使自己不介入他人的领 地。因此,教师之间界限分明,很少沟通,即使在某种特定的情况下教师之间必须做出相互 的评价,但这种评价往往也只是走一走过场而已。因此,当前农村学校的教师之间缺乏真正 意义上的合作。这种孤立的、个人主义的风气无助于对教学的探索与开拓。尤其对于新手教 师来说,他们因担心请教别人可能被解释为“专业能力不足”,所以只能在自我封闭的状态 下摸 索前进,这无疑影响了教师专业发展的进程。由此可见,农村学校的学校文化中的某些因素 制约了教师之间合作所必须有的一种合作意识和合作动机等的形成。
4.关于教师的专业发展
在农村学校,目前大多数学校管理者仍在醉心于片面追求升学率,并将提高升学率 与教师的专业发展对立了起来。他们习惯性地认为,教师的任务就是提高学生的学习成绩, 而 教师的专业发展则是教师自己的“私事”。因此,他们就无视教师专业发展的需求,教师的 专业发展因而被边缘化了。
与此同时,多数农村学校教师专业发展的意识也比较淡薄,也缺乏专业发展的主观要求和进 取心 ,也忽视自己作为一个专业发展的主体的存在。一些教师也参加培训,但不少教师参加培训 学习的动机仅仅是为了完成某项任务(如教育行政部门规定的学习课时)或应付差事,而非本 人专业发展的需求,所以就更遑论集中培训之外的自我发展了。对于校本培训和校本研究, 有些教师觉得它是在加重负担,说什么“农村教师开展什么研究,这么多年不研究不也照样 教书了 吗?”有学者指出,有效利用业务时间进行理念更新、专业“供氧”和品位提升 是教师专业发展的不可或缺的途径,但对农村学校教师的调查显示,农村学校教师利用工作 时间进行 教育科研的只占农村教师数的6.3%,其中58%的农村教师从未进行过任何形式的科研 [4]。
三、重建农村学校文化,营造农村学校教师专业发展的良好氛围
学校环境的影响对教师的专业发展起着重要的作用。如前所述,农村学校的学校文化的现状 很 大程度上制约着农村教师的专业发展。美国教育家约翰•古德兰说过,“没有更好的教师就 不会有更好的学校,但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好的学校,也就不会 有更好的教师”[5]。中小学校不仅具有促进学生发展的职责,更应该成为教师发 展的场所。因此,重建农村学校文化,为农村学校的教师营造一个有利于他们的专业发展的 文化环境应该是推进农村教师专业发展的重要策略。
1.努力改善农村教师的生存环境,为重建农村学校的学校文化提供有利条件
根据伯登(Burden)对教师专业发展三个阶段(求生阶段、调整阶段、成熟阶段) [6]的划分,当前我国农村教师的专业发展基本上仍停留在第一阶段。处于这个阶段的 教师对自己生存和工作的外部环境和条件一般都十分关注,即对自身生存条件的希冀强于对 自身角色的内在要求。调查发现,在农村学校,特别是处于边远地区的农村学校,长期萦绕 在教师心中的一个问题是“当不当教师”而不是“怎样当好教师”[7]。试想,在 这种情况下,人们怎么能希望他们能具有良好的角色意识和自主发展的激情呢?生存是发展 的基础,在生存状况得不到改善的情况下,重建有利于农村教师专业发展的学校文化只能是 一种奢谈。因此,关注农村教师的专业发展,首先就应把目光投向他们的生存状况,应从生 命关怀的角度来探讨农村教师专业成长的内在动力。
面对农村教师生存条件普遍较差的现状,笔者建议:1)应大幅提高农村教师的工资待遇,同 时改善他们的住房条件,解决他们的医疗保障等问题。对农村教师的职称评定和晋级等,相 关部门在政策上也应有适当的倾斜。要让农村教师体验到自己的职业生涯的价值和乐趣,要 使他们的角色功能和潜力得到充分而有效的发挥。2)加大对农村的教育投入,努力改善农村 学校的办学条件。可通过增加设施、设备,丰富图书资料和配备计算机等手段,为农村学校 教师的专业发展提供较好的工作条件。3)大规模地发展远程教育。远程教育不仅能够突破地 域和时空的限制,而且能够快捷和高效地对农村教师进行培训。为此,应将发展远程教育作 为提高农村中小学教师专业化水平和整体素质的一条快捷的途径。
2.建设能激励农村教师成长的学校文化,唤起农村教师专业发展的意识
如前所述,由于目前我国农村教师的生存条件较差,所以很多教师过于关注自己的 生存状况而忽视自身素质的提升。这正如有的学者所说的,教师专业发展是教师 自己的一种自主的人格建构和提升的过程,发展的动力源于内部。因此,教师有无自主发展 的意识至关重要。在现有条件下,我们应采取积极的措施,从观念上和行动上对教师进行引 导,从而唤起他们专业发展的意识和自觉性。首先,应通过理论学习和对农村教师成长为名 师 的典型案例的介绍,提升农村教师对教育事业和教师职业的认识。要让教师认识到教育是一 项神圣的事业,教师是专业人员。作为教师,要实现自己的人生价值和神圣使命,就应努力 追求崇高的专业伦理道德,就应有丰富的专业知识和娴熟的专业技能。这种认识是实现教师 专业发展的提前,也是促使教师由生存型向发展型转变的强大的内驱力。其次,要 对农村学校的校长进行培训,要使其转变观念,使其正确认识教师的专业发展与搞好教学的 密切关系,从而从思想上和行动上自觉地为教师的专业发展提供良好环境。再次,要创新教 师激励机制,要制定以专业发展为核心的对农村教师的评价标准。在对教师进行评价时,应 适当降低学生的考试分数在对教师进行评价时的权重,同时把教师的职业道德素质、专业知 识和专业技能、现代教育教学观念、研究意识和研究能力、自我发展的积极性等能体现教师 专业发展状况的内容作为重要的评价指标。要设法从制度上采取措施以激励农村教师的专业 发展,要逐步形成一种以专业发展为荣、以懈怠落后为耻的学校文化氛围。
3.建设宽松和谐的农村学校教师的合作文化,以形成合作共进的良好氛围
在农村学校,教师本来就缺乏合作意识,再加上不当的管理方式,就更加剧了农村学校 合作氛围的弱化。劳蒂曾经指出,导致教师不合作的主要原因之一就在于学校的管理制度 引发了教师之间的过度竞争[8];尼亚斯的研究结论也表明,导致学校中教师同事 关系紧张的因素主要有四个方面,而过度的教师之间的竞争则是第一位的因素[9] 。 另外,管理者独断的管理方式和等级鲜明的学校组织结构,也是影响教师合作的重要原因。
要实现农村学校教师间的有效合作,重建一个温暖的、可信赖的、宽松的文化氛围,应做 好以下几个方面的工作:1)建构人文化的发展性评价体系。发展性评价关注教师自身的发展 , 注重教师纵向的提升,淡化教师间横向的比较。这一评价模式不仅能凸显个体的发展,还 能减少教师之间相互敌视、教师与领导间互相埋怨的局面,为教师间的合作的形成和发展提 供一个和谐的空间。2)重视师徒教师教育模式的运用。经验丰富的老教师认真地帮带年青教 师,年青教师虚心地向老教师请教,以教师的师徒间的合作带动学校各方面的整体合作,可 在学校中形成一种浓厚的互帮互学的合作氛围。3)营造一种开放的校园文化氛围。开放型的 文化氛围的基本特点在于教师之间的亲密关系、互相合作和互相尊重。这种气氛的营造有赖 于校内全体员工的共同努力,尤其是学校领导的表率作用的影响。这正如华东师范大学第一 附属中学校长孙稼麟所说的:“忘掉自己的身份,对所有老师要好。”4)确立有“共识”的 核心价值。对学校的建设与发展形成的“共识”是教师能够自然合作的核心要素。建立在“ 共识”的基础上,教师们便更愿意进行公开的教学,便更愿意彼此合作共同搞科研,便更愿 意开展彼此间的合作与交流。同时,对于教学、科研上的挫折或失败,也不会采取逃避或防 卫的态度,而是能在相互帮助之中共同去面对问题,在相互讨论的基础上找到解决问题的办 法。这是因为,成员之间在价值观和思想认识上有着广泛的一致性的前提下,对于细微的不 一致处便能采取宽容与合作的态度。
4.开展校本教研,切实提高农村学校教师的专业水平
校本教研是指为了学校和教师的发展,在学校中以学校为主体而开展的旨在改进课 堂教学、解决课堂教学中存在的实际问题为目的的教学研究活动。校本教研以学校为中心, 以学校教学中存在的各种问题为研究对象,以与师范大学或教师培训机构结为伙伴关系为依 托,以提高学校教学质量、促进教师的专业发展为根本目的。在农村,由于各地区、各学校 在发展水平上存在差异,所以仅仅依靠教师外出培训和进修学习很难对教师的专业提升提供 有效保障 。研究表明,校本教研是农村教师专业成长的平台,是农村教师专业发展的重要途径。农村 学校,教师应立足于学校,立足于学校的教学实践,在教、学、研一体化中主动参与,不 断研究和解决自己在教学实践中存在的问题,历练自身,自主发展,使农村学校成为农村师 生共同成长进步的家园。
参考文献:
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[9]Nias J.Primary talking:A Study of Teaching As Work[M].London,NewYork:Routledge,1989.
〔责任编辑:崔永平〕
作者：李国强 李忠如
第三篇：农村中学地理教师专业发展“八性”
农村中学地理教师的专业发展问题已引起极大关注和思考，笔者拟从八个方面的特性略谈浅见。
一、必要性与紧迫性
农村中学教师队伍整体素质与城市有一定差距，这是不争的事实。而地理学科教师与城市相比，差距就更大，学历结构、职称结构、年龄结构都非常堪忧。据安徽省天长市对全市33所农村初中学校78名地理教师的调查，本科学历占6.4%，专科学历占79.5%，民办或临时教师占14.1%，其中本专科学历是地理专业的占47.4%；高级职称占5.1%，中级职称占25.6%，初级职称占35.9%，未评职称占19.2%；20～30岁占43.6%，30～45岁占33.4%，45～60岁占23%；地理教师90%以上兼带其它主科。笔者所在学校是西部一所农村中学，虽然是重庆市重点中学，但地理教师队伍仍然非常薄弱。全校共有初高中地理教师12名，高中7名为专职，初中5名全部为兼职；其中地理专业（本专科）毕业只有5名，初中地理教师没有任何1名毕业于地理专业；目前高级职称只有1名，中级职称只有4名，初级职称占8名。从以上数据可以看出，农村初中地理教师本科学历少、地理专业少、高中职称少、中青骨干少、专职教师少。
当代中国，“三农问题”关系到国民素质、经济发展，关系到社会稳定、国家富强。农村教育的问题一方面是“三农问题”的组成部分，另一方面也是解决“三农问题”的突破口之一。农村的人口、资源、环境问题非常突出，十八大报告指出要坚持走中国特色新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化道路。地理科学在解决这些问题、实现这些目标上又显现出巨大优势，这就迫切需要使农村公民接受高水准的地理教育，提高其地理科学素养，以应对这些问题与挑战。农村中学学生主要是农村孩子，他们是农村的未来，其接受地理教育的状况一方面反映教育统筹城乡和科学发展情况，另一方面将在很大程度上影响新型城镇化与农业现代化进程，影响社会主义新农村建设、和谐社会建设乃至“中国梦”的实现。上述农村中学地理教师现状，无疑是不能胜任农村中学地理教育使命的。由此可见，农村中学地理教师通过走专业发展之路，提升农村中学地理教育水平，以适应社会发展的需要，其必要性与紧迫性不言而喻。在新课程背景下，广大农村中学地理教师的教育思想、教学理念、教学方法、教学能力、教学艺术更是需要得到及时更新和提高。已实施三年的“国培计划”有专门针对农村初中地理骨干教师的培训安排，也正是基于这样的必要性与紧迫性而设计。虽然有这样针对性的措施，但整个农村中学地理教师的专业发展还任重而道远，亟待相关部门重视和农村中学地理教师自身的努力。
二、强制性与自主性
农村中学地理教师的专业发展具有一定强制性。一是《教师法》第八条规定，教师有遵守宪法、法律和职业道德，为人师表的义务，有不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平的义务。这是从法律层面对教师的专业发展提出强制性要求，农村中学地理教师不得以任何理由而有任何特殊的对待。二是《义务教育法》规定，义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育；依法实施义务教育的学校应按照规定标准完成教育教学任务，保证教育教学质量。要保证每个适龄儿童、少年接受到符合规定标准的义务教育，农村中学地理教师尤需努力，尤其需要通过专业发展以提升自身素质，通过努力工作以提高和保证地理教学质量。三是《义务教育地理课程标准》和《全日制普通高中地理新课程标准》对中学地理教育相关活动提出要求，规定中学阶段地理学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议，是地理教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价地理课程的基础。地理课程标准没有区分农村中学与城市中学，对初中阶段的内容要求和高中阶段必修模块内容要求的规定是具有统一性和强制性的。所以，农村中学地理教师的专业发展，也要以胜任课程标准规定的课程目标为基本要求，不能因为地处农村就有所降低。
农村中学地理教师的专业发展具有很强自主性。一是要给自己提出专业发展的要求，主动寻求发展。学生要做发展的主体，教师更要做发展的主体。教师树立终身学习、终身发展的理念，既是教师自身发展所需，也是给学生起榜样示范作用所需。二是要根据自身职业生涯阶段，确立阶段性专业发展目标。显然，新教师、青年教师、中年教师、老教师由于处在不同的职业生涯阶段，专业发展面临不同的主要矛盾，应该有不同的专业发展任务和要求。新教师、青年教师主要应在教育教学技能方面多下功夫，中年教师应在教学艺术层次上追求提升，老教师宜在地理知识和教育教学技术手段的更新方面加强学习。当然，不同职业生涯阶段的农村中学地理教师，也应在学历提高、论文论著、评优评先、职称晋升等方面有所突破，在学历、职称等方面达到应有水准，以更好地检验阶段性专业发展目标的实现。三是要找准自己的优势智能，选准专业发展方向。在广博的基础上向纵深发展，努力形成自己独特的研究领域与教学风格。农村中学地理教师较大的优势是可以很好地结合农村的区域特点和生产生活实际发展自身和开展教学，在这个方面多下功夫，当会受益匪浅。
三、思想性与专业性
农村中学地理教师专业发展要突出思想性。一是服务农村、奉献农村的敬业思想。当今世界，城市化仍是主流趋势。地理在中学各门课程中，是研究城市化最系统的学科，地理教师要以更专业的水平来看待城市化潮流，并通过自身的努力，培养未来新型农村公民推进农业现代化建设、社会主义新农村建设和新型城镇化建设，要清醒看到农村是当代中国教育最需要发展的地方，充分认识到投身农村教育的人生价值。地理教师还要以更专业的水平看到逆城市化趋势在发达国家以及中国大都市的普遍存在，看到未来发展“乡村生活城市化，城市生活乡村化”的趋势。要以服务农村、奉献农村的思想感染学生，帮助其树立热爱农村、建设农村的理想信念。二是立德树人、育人为本的教育思想。地理教师主要工作看似是对学生进行地理知识的教授，但不能不把关注学生的情感态度与价值观放在首要位置。《义务教育地理课程标准（2011年版）》更是在课程性质里明确提出地理学科的思想性，所以农村中学地理教师还应充分发挥学科优势，以地理知识传授为载体，结合农村地域特点，帮助学生树立科学的人口观、资源观、环境观，帮助学生树立正确的价值观、世界观、人生观，帮助学生树立胸怀世界、热爱祖国、建设家乡的责任感与使命感。
农村中学地理教师专业发展要突出专业性。一是热爱地理、献身地理的专业热情。中学阶段，地理是惟一跨“人文与社会”和“科学”两大学习领域的课程，既具有社会科学的丰富与深刻，又具有自然科学的严密与简洁。地理学科的学习无论是对社会发展、国家建设还是对学生的现实成长、终身发展都有着极其重要且其它任何学科不能替代的作用。同时，地理学科独特的区域性、综合性特点，地图、图表思维模式蕴含着审美情趣与学科魅力。目前地理学科初高中教学时段安排不连续，初中与高中理科均未纳入升学考试学科。所以，初中和高一、高二理科班学生普遍存在“厌地症”，高中文科班学生普遍存在“恐地症”。但深信随着教育体制和高考制度的不断改革，教考分离，让学生真正成为发展的主体、学习的主人，有学习内容的选择权，有学习方式的自主权，这样的教育理想定会实现。二是学生主体、探究合作的专业理念。主要指牢固树立新课程理念，充分相信学生、依靠学生，注重方法与过程，通过学生来发展学生，经历过程来发展学生。《义务教育地理课程标准》明确指出，要改变地理学习方式，根据学生的心理发展规律，联系实际安排教学内容，引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，培养地理学习能力，鼓励积极探究，使学生了解地理知识的功能与价值，形成主动学习的态度。新课程理念指导下的教育教学实践正是农村中学地理教师的弱项与短板，找到薄弱之处，就要痛下决心改进和迎头赶上。一是地理学科未得到足够重视，还有更多自主发挥空间，可以更加灵活地实施教学。二是唯独地理学科，农村学校的可用资源往往不比城市学校少，反而更多。这是因为地理学科的内容除有关城市的以外，还包含很多关于农业、农村、农民的问题，农村的一草一木、一溪一泉、一山一岭、一村一户、一店一铺、一镇一场都是地理教学的资源，农村更有丰富的民间故事、民风民俗、俚语谚语，也都是地理教学的宝贵资源。另外，在乡土地理的教学中，农村学校与城市学校也是具有同等优势的，都是学习自己比较熟悉的区域。另外，农村师生偶尔还能进城，在电视、网络上也更多的是关于城市的信息，农村师生都可利用。
四、生产性与生活性
生产性与生活性是地理学科特点所致。两版《义务教育地理课程标准》都明确指出，学习对生活有用的地理，地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识和技能，增强学生的生存能力；学习对终身发展有用的地理，反映全球变化形势，突出人口、资源、环境以及区域差异、国土整治、全球变化、可持续发展等内容，使所学内容不仅对学生现在的生活和学习有用，而且对他们的终身学习和发展有用。课程标准还明确指出地理课程具有生活性、实践性的课程性质。生产性与生活性要求农村中学地理教师一定要在结合农村及农村学生的生产生活实际方面多下功夫，实现良好的专业发展，要能很好地指导当地的生产生活实际，帮助农村居民实现生产发展、生活宽裕、乡风文明、管理民主的社会主义新农村建设的宏伟目标。农村中学地理教师绝不能闭门教学，而应充分重视校外课程资源的开发利用，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性课程，从而拓宽学习空间，满足学生多样化的学习需求。这也要求农村中学地理教师要更多地走出教室，走出校园，深入田间地头，深入大自然，进行野外观察、社会调查和乡土地理调查，甚至建立自己的简易地理教育实习基地。农村中学地理教师要争取在当地的区域资源开发、优势产业发展、居民区建设规划、道路交通建设规划、生态环境保护、环境污染治理等方面成为有发言权、有影响力的人。
作者：李忠志