今天小编为大家推荐《家长工作下的幼儿教师论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。[摘要]当下的幼儿园教师是教师队伍里的弱势群体，他们扮演着模糊不清的社会角色，或被期待为养育者、启蒙者、专业人，或实际承担着服务员、保姆、打工者、教师等角色；他们处于边缘人、附属者的社会地位，他们的生存境遇构成了“幼儿园教师现象”。
家长工作下的幼儿教师论文 篇1：
探究幼儿园课程游戏化背景下的自然角课程建设
摘 要：本文主要从探究幼儿园課程游戏化背景下的自然角课程建设出发，并结合当下幼儿园的自然角课程开展进行阐述说明，并且根据幼儿身心的特点、学习特征合理的创建游戏化为背景的自然角课程，从而有效的激发幼儿对课程学习的兴趣，积极的参与到活动当中，并且实现在玩中学习的教学目的。
关键词：幼儿园;游戏化模式;自然角开展;试试分析
Explore the Curriculum Construction of Nature Corner under the Background of Kindergarten Curriculum Gamification
SUN Lanfang （Daqiao Town Central Kindergarten，Jiangdu District，Yangzhou City，Jiangsu Province，China）
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引言：众所周知，兴趣是最好的老师。为了让学生可以积极主动的参与到自然角课程当中，教师应当激发学生对自然角的兴趣，并且结合幼儿园共同创设自然角，对活动进行明确的要求，从而确保幼儿可以根据具体的活动标准，达到守规则、 有礼貌、 关爱珍惜小动物等要求，对于幼儿教师来说，自然角的创造是幼儿园的重要组合部分。自然角的存在是对自然的缩影。开设自然角课程不仅可以使幼儿学习到更多有关自然的知识，同时还可以使幼儿具有极强的责任感，培养幼儿对植物以及动物的责任性，幼儿本身的天性就是一个具有“内在生命力”的人，幼儿可以通过教师的指导完整自助学习，从而促进幼儿的进一步发展。教师在开展自然角的过程中应当结合学生的实际情况，与幼儿进行对话交流，确定最终的核心发展目标，并且制定有价值的课程方案，使幼儿可以适应当前的学习方式，从而使幼儿具有一定的环境保护意识，身心得到更好的发展。
1.做好规划，确定目标
自然角是幼儿课程以及环境的重要组成部分，同时具备很大的教育价值。如何在幼儿园的教学中发挥其中的最大价值也是值得考虑的问题。随着幼儿园课程游戏化教学模式的不断推进，教师的教学观念以及课程也应当进行合理的安排，并且对自然角课程进行全面的思考。首先，应当确定发展的核心。想要具有充足的计划教师就应当做好准备，阅读相关的教学资料。比如说：“幼儿工作指南”、“3—6岁儿童学习与发展指南”等等，并且准确的分析当前幼儿应当做什么，并且对幼儿的发展制定全新的目标。除此之外，还应当对幼儿园周围的环境进行有效的考察，并且创建有效的沟通平台，促进自然角课程的顺利进行。教师还应当根据自然角课程的开展注重幼儿身心发展的特点，对于小班的幼儿，教师应当将首要的任务放在对自然的接触上;对于中班的幼儿教师应当准确的使幼儿学会观察身边植物的变化;对于大班的幼儿，教师应当引导幼儿学会自己种植植物，感受到植物生长的全部过程。在良好的环境下，教师应当做好统筹的计划，并且贯彻自然角课程的教学目标。与此同时，幼儿应当改变自身的学习方式，将被动的接受变为主动的参与，促进幼儿身心的发展。
2.培养幼儿对自然角课程的兴趣
常言说的好：“兴趣是最好的教师”。自然角课程的开展可以使幼儿的学习情况得到进行一步的提升，并且也符合当前幼儿阶段学生的心理需求。当前的教学阶段，幼儿正处于身心发展的关键时期，因为幼儿的年纪小具有较强的好奇心理，所以，教师应当紧紧抓住之一教学契机，培养幼儿的学习兴趣，引发幼儿对自然角的学习兴趣，使幼儿可以及积极的参与到自然角课程当中，使得幼儿的动手能力得到提升。首先应当确定自然角课程种植的植物，可以通过幼儿探讨的方式选择幼儿比较喜欢的植物进行种植，选择自己比较喜欢的植物，并且结合以往的种植经验对种植进行种植，积极鼓励幼儿对种植的自信心，对种植的植物进行观察，不断的促进幼儿丰富的生活，使幼儿的沟通能力以及表达能力得到进一步的提升，并制定为种植的植物就是土豆。
所谓自然角就是在幼儿园的走廊以及室内设置相关的活动区域，并且保证幼儿可以在其中种植植物、饲养小动物，自然角的有效创建可以提升幼儿对动物、植物的需求，促进幼儿兴趣能力的提升。同时，教师还可以和幼儿共同设置自然角，可以将其分为种植区域以及饲养区域，自然角的设置可以有利于身边资源的合理运用，比如说废弃的易拉罐、饮料瓶就可以种植植物以及小动物器皿。通过探讨交流，确定了班级里种植的植物为土豆、花生，饲养的小动物为金鱼、小乌龟和兔子等等。
3.自然角区域观察记录工作
为了给幼儿的学习创造更好的学习条件，激发幼儿参与自然角学习的热情，促进幼儿兴趣的进一步提升，对于自然角课程的开展应当设施设置相关的区域给幼儿更好的观察空间。因为植物的生长具有一定的过程，不仅如此，植物的生长与幼儿的悉心照料具有直观的关系，因此应当对进出自然角的人数进行控制，并且制定相关的要求，从而保证幼儿之间进行合理的分工，对植物的种植过程进行合理的记录，避免出现因为经常浇水对植物造成的不良影响。在自然角上张贴规章制度，对清洁、浇水、栽种等工作做好规定。也可以做一些工作牌，让佩戴工作牌的小朋友才可以进入自然角，这就极大地控制了进入自然角区域的人数，对于一些不自觉就到自然角的小朋友，起到了一个很好的约束作用。工作牌不仅是一个监督的牌子，也是一个提示的牌子。时时刻刻的告诉小朋友，只有当自己佩戴了工作牌才能进入到自然角。
因为幼儿的年纪比较小，所以没有办法通过文字的方式对植物的生长过程进行记录，因此教师应当结合幼儿的年龄特点，创建区域观察表，确定表述的内容应当根据图片的方式表达，对每天情况内容的设置进行合理的记录，比如说，观察植物的时间（可画一个钟表表示，后面绘制表格请幼儿写出时间，如：10：00） 、今天你为植物浇水了吗？ （可画出具体植物后，在后面画几滴水打一个“？”，如果幼儿浇水了，可在后面打一个“√ ”） 、植物今天是怎样的状态（鼓励幼儿画出自己看到植物的情况）等。对于不理解表格的幼儿教师应当给予正确的指导，给予更多的关注，让幼儿可以做好记录工作。在饲养小动物以及观察植物记录的过程中，教师应当合理的设置区域的人数，使幼儿可以根据绘画的形式表达。在活动结束之后，教师应当及时的做好总结，指出其中值得表扬以及不足的部分，充分的调动幼儿参与自然角的兴趣。
4.以游戏为背景开展自然角课程
对于幼儿园课程游戏化的开展是为了使课程更加适合幼儿，同时使幼儿可以积极主动的参与到学习活动当中。不仅如此，还可以对现有课程进行不断的完善。所以说，教育工作者应当从幼儿园课程游戏化的角度出发，构建自然角课程。为了可以在幼儿园课程游戏化的背景下开展自然角的教学内容，教师应当保证教学的内容符合幼儿的身心发展特点，对自然角进行不同区域的划分，从而保证幼儿参与的积极性。教育就是传授知识的过程，但是现阶段的幼儿年龄小，所以在开展活动的过程中应当以游戏为基础展开教学，开展相关的教学活动，培养幼儿的学习兴趣，促进良好思想品质的形成。在这样的过程当中，使幼儿学会发现美好的事物，从而促进幼儿日后的身心发展。比如说，一名幼儿对乌龟具有抵触的心理，觉得乌龟很脏，拉的便便很臭;另一名同学觉得乌龟很可爱，四只爪子在不停的动;幼儿不同的价值观使幼儿在观察的过程中会具有不同的情感体验，教师在教学中作为引导者并不只是对幼儿传授知识，还应当培养幼儿良好的人生观以及价值观，并且保证幼儿在看待事物分析事物的过程中学会思考，懂得关爱动物以及植物的生命。在以游戏为背景开展自然角课程，能够调动幼儿的积极性，使幼儿都能参与到课程教学中，从学生的身心发展规律出发，满足以人为本的教学要求，鼓励学生用自主探索、合理选择的方式开展活动，增强幼儿间的交流沟通，同时与老师搭建良好的对话关系，并帮助学生建立与自然的联系。让学生通过对自然角的观察，从而对生命有所感悟，对世界有所欣赏，在活动中学会思考，学会分析，学会正确看待事物，学会寻求问题答案，激发自身情感，更加珍惜动物和热爱生命。
5.跟随陪伴，促进成长
植物的生长发芽、开花、结果的每一个阶段都是幼儿游戏以及学习的资源。教师将游戏给予幼儿，并且从中观察幼儿的行为倾听幼儿的语言。为教学提供相关的环境，促进幼儿学习经验的不断丰富。从这样的过程当中可以真切的看到幼儿的收获。
（1）在培养幼儿自我探究和记录的过程中，幼儿在种植完植物之后并不能观察到被埋在土壤里的种子。因此，提出了种植记录，不仅可以方便观察，同时还可以激发幼儿记录植物的生长过程。幼儿可以通过比较的方式发现其中的不同之处，并在纸上记录植物的变化。
（2）培养幼儿使用实验进行猜想，幼儿可以通过自己的实验过程进行大胆的猜想。例如，在养蚕的过程中，幼儿发现的了养蚕的秘密，并且通过实验进行证明。首先幼儿切割蚕茧以帮助蚕褪茧;其次，观察蚕茧的转换，发现了其中的秘密。
（3）增强幼儿积极探索以及解决问题的能力。幼儿在种植树苗的过程中，发现树叶落下，并询问教师找到其中的答案，通过正确的方式帮助小树苗茁壮成长。
（4）在幼儿看到自己的劳动成果之后会增强幼儿的自信心，并且充满成功的喜悦，从而使幼儿懂得分享成功的喜悦以及自己的劳动成果。植物从生长到冒芽，从开花到结果，这是一个生命动态的成长过程，同时幼儿在对此观察时也逐渐的成长，幼儿在自然角活动中通过跟随与陪伴也逐渐的长大成人，幼儿不仅是付出者，同时也是收获人。小小的一个自然就成为了幼儿探索世界的窗户，透过这扇窗户，幼儿在成长中将会收获更多有关自然的、有关生命的感悟。
6.結束语
总而言之，幼儿的成长离不开教师以及家长正确的引导。幼儿教师应当与家长进行紧密的沟通，从而实施了解幼儿的具体情况，并且实现家园共建的教学效果。不仅如此，可以通过游戏化为背景开展对自然角课程的建设，使得幼儿可以健康的成长，激发幼儿参与到活动当中的热情，从而培养幼儿优秀的思想品质。
参考文献
[1]贾周芳，江玉印.课程改革背景下幼儿园户外课程资源的开发与利用[J].语文教学通讯？D刊（学术刊），2020（06）：71-73.
[2]刘苗苗.江苏省幼儿园课程游戏化建设的效果与启示——以皂河二小幼儿园为例[J].教育观察，2020，9（12）：78-79.
[3]谢晗.课程游戏化背景下幼儿园对社区资源的利用[J].科教导刊（中旬刊），2018（05）：134-135.
作者：孙兰芳
家长工作下的幼儿教师论文 篇2：
“幼儿园教师现象”的社会学分析
[摘要]当下的幼儿园教师是教师队伍里的弱势群体，他们扮演着模糊不清的社会角色，或被期待为养育者、启蒙者、专业人，或实际承担着服务员、保姆、打工者、教师等角色；他们处于边缘人、附属者的社会地位，他们的生存境遇构成了“幼儿园教师现象”。
[关键词]幼儿园教师现象；社会学；边缘人；附属者
教师既是一种社会职业，也是一种社会身份。与中小学教师不同，幼儿园教师是教师群体里的另类。他们虽拥有教师的称谓，但大多数不能享受教师的名分、权利。与他们的教育对象幼儿在社会生活中的中心地位不同，幼儿园教师似乎较多地处于社会的边缘。他们既被寄予较高的社会期待，又常常被社会体制、社会制度遗忘。他们的生存境遇构成了“幼儿园教师现象”，也似乎隐喻了学前教育的发展前景。
一、模糊化的社会角色
1．纵向：幼儿园教师的角色变迁
在社会生活中，每个人都是以特定的角色生存于世的，角色就是人的面具和文化外衣。因此，每个个体都是一个“社会我”，而不是一个“自然我”。个体扮演何种角色，通常有着特定的时代精神。每个个体都以自己奔腾的生命来顺应时代的诉求。当下幼儿园教师的角色变化既来源于幼儿园教师的主动担当，也来源于社会期待的被动赋予。
(1)权力意义上的角色变迁：“立法者”身份的失去
在幼儿园诞生之初，人们对幼儿园教什么、怎么教并没有明确的认识与特殊的期待，因为当初教育权和学习权还只是一部分人的专利，人们获得有关教育信息的渠道也较为单一，在那时的家长和社会公众眼里，幼儿园教师是知识分子中的一员，具有较大的权威性，俨然是“立法者”。
幼儿园教师“立法者”身份的获得除了受家长的主动认同和真心服从因素影响外，也受幼儿园教师所具有的知识背景和社会制度因素的影响，这两个因素会相互强化，最终使幼儿园教师具有“立法者”形象。在那样的时代背景下，幼儿园教师是幼儿教育的权威。
然而，时代的变迁、制度的变革逐渐打破了幼儿园教师、家长和幼儿之间的社会生态。特别是当今幼儿园教师的生存境遇和社会地位发生了根本性变化。在当今社会里，家长可以通过多种途径获取育儿知识，幼儿发展也更具个性，家长和幼儿从不同的方向挑战幼儿园教师的权威地位。最重要的是，体制改革打破了幼儿园教师的铁饭碗身份，很多幼儿园教师不再是“公家人”，其权威性地位也随之受到空前挑战。
(2)社会期待视野中的角色变迁：从“养护者”“启蒙者”到“专业人”
从历史角度来看，幼儿园教师的文化身份大致经历了“养护者”“启蒙者”“专业人”这样几个阶段。首先是作为“养护者”。中国历史上制度化的幼儿园教师始于1903年的《癸卯学制》。《奏定蒙养园章程及家庭教育法章程》规定蒙养园附设在敬节堂和育婴堂内，由乳媪和节妇来担当幼儿园教师之职。社会对蒙养院师资的角色还未达到教与养双重期待，“养护者”是当时社会对幼儿园教师的一种角色期待，幼儿园教师也就在这样一种“常态性角色”下生存。
其次是作为“启蒙者”。随着西方资产阶级教育思想在中国的传播和外国教会在中国创办的各式幼儿园的出现以及中国幼儿园制度的日趋成熟，人们对作为儿童公育机构的幼儿园的社会期待也越来越高，“养护者”的单一角色已经不能满足社会需要，“启蒙者”的身份渐渐浮出水面。幼儿园教师不仅要担当“养护”职责，而且要承担“教育”重任。
最后是作为“专业人”。“专业人”是特定时代的产物，大约起始于上个世纪末的“教师专业化运动”。这场运动对教师的文化生存冲击力最大，它要求幼儿园教师重塑教师文化，重认教师身份，重述教师内涵。“研究型教师”“反思型教师”“专业性教师”成了社会对幼儿园教师的角色期待。幼儿园教师在幼儿园教育场景中不仅仅是一个“知识权威”“纪律的维持者”，同时还被要求作为一个研究儿童、反思自身的“专业人”。
2．横向：幼儿园教师角色的多元化
(1)作为教师的幼儿园教师
在当下社会中，真正具有教师身份和内涵的幼儿园教师已经越来越少，除了公办幼儿园中的在编教师外，大部分非在编幼儿园教师都未真正享有《教师法》所规定的各种权利。即便是公办园的在编教师，其教师身份也有些尴尬，因为我国的人事编制中并没有独立的幼儿园教师编制，幼教界一直使用的是小学编制。随着大量幼儿园的转制，公办幼儿园教师的生存处境变得越来越尴尬。
(2)作为保姆的幼儿园教师
“保姆”是中国语境中对幼儿园教师的最早称谓，源自日本，最初并不包含任何感情色彩。在我国幼儿园创办之初，幼儿园教师事实上也被期待作为一个“养护者”，主要工作职责便是养护儿童。孟庆树曾指出：“儿童保育工作的好坏，保姆是有很大的关系的，要加强政治上的教育，从政治上来提高保姆的积极性、责任心。”
在当下很多幼儿园，幼儿园教师越来越被期待为保姆的角色，在家长的眼里更是如此。家长不仅期待幼儿园教师有“八心”，㈨而且以此作为评判幼儿园教师工作是否合格的标准。
(3)作为“打工者”的幼儿园教师
与作为“公家人”的教师不同，绝大多数的幼儿园教师没有身份保障，他们大多在体制外生存，是一群特殊的“打工者”。在一些转制幼儿园，幼儿园教师的打工者身份更为明显。笔者在调研中曾经看到过这样一段对作为“打工者”的幼儿园教师的描述：
一年三百六十五天／休息对你们来说／无异就是过年／你们的嗓子总是那么沙哑／因为你们每天十二小时都要陪孩子说话／你们从来都喜欢安静／因为你们每天都为孩子叽叽喳喳／你们不知道／什么是三金和福利／没有人知道你们的生活。
冬去春来／你们送走了一个班又一个班／孩子把带有童真的“老师”送给你们／你们把亲切的“宝贝”送给孩子／你们没有任何福利／任何福利也绝不会想到你们／因为／你们只是教育体制外的打工者。
缺乏制度保障的幼儿园教师无法获得“本体性安全感”，他们在制度外流浪、徘徊，体验着一种“无根”“无家”的感觉，“无助”“无奈”“无力”成为他们叙述自己生存状态的高频词汇。
(4)作为服务员的幼儿园教师
在一篇题为“教育大革命宣言”的博客文章中，有人提议应该进行“教师称谓的革命”，将教师改称为“学生服务员”，让教师从社会赋予的过高的“神坛”和“圣人”的位置上走下来。对于幼儿园教师而言，“园丁”“太阳底下最光辉的职业”简直就是生命中不能承受之重，因为它只是一种道德约束，而不是一种权利赋予。当幼儿园与家长不再是教育关系而是一种消费关系时，幼儿园教师与家长之间的关系就转变为一种供应与需求的关系了。
在当下无论是公办园、集体园还是民办园都强调一个核心思想，即服务家长、服务儿童。然而，有的幼儿园曲解了“服务”的内涵，把家长、幼儿当成上帝，以不恰当的方式让家长凌驾于教师之上。导致家长与教师关系的紧张甚至恶化，使教师完全成为一个服务者的角色，不少幼儿园甚至以家长的满意度作为评价教师工作的唯一指标，使幼儿园教师承受莫大的压力。
虽说无论在何种体制、何种条件下，人们对幼儿教师的角色期待都可能是多元的，但是不管时空如何变换，幼儿园教师都应该有其“本原性角色”，如“教育者”角色，在此基础上才会衍生出一些“扩展性角色”，如情感安慰者角色、服务员角色等。
二、边缘化的生存困境
1．噪音化生存
与中小学教师45分钟一节课的分隔式时间占有与分配不同，幼儿园教师整天生活在闹哄哄的环境中，他们没有所谓的上课与下课的区别，没有可以暂时逃避喧闹的办公室，他们被时刻要求与孩子待在一起以保证孩子的安全。
一位幼儿园教师在描述其生存状态时写道：
我工作10年了，感到一年比一年累，耐心一年比一年差，对班里的孩子比较烦，对自己的孩子也是一样。有时候感到很愧疚，孩子是无辜的，可是自己的情绪常常不稳定。对老公也是这样。我想我不会一辈子待在幼儿园里的，因为随着年纪越来越大，情绪会越来越不稳定，我可不想变成神经质女人。在幼儿园待久了，社会上的一些新事物接受得也少了，能换什么工作呢?我最大的愿望是能到图书馆工作，不为别的，就是为了能有安静的环境。安静是我最大的愿望。
2．焦虑化生存
随着社会竞争的日益激烈和教育改革的不断深入，对于幼儿园教师而言，改制性焦虑和生存性焦虑日益加重。有研究发现，幼儿园教师的焦虑水平存在着“高——低——高”现象，即19～23岁、23～30岁、30岁以上三个年龄段的幼儿园教师存在着不同程度的焦虑，乡镇幼儿园教师的焦虑程度高于城市教师，公办园教师的焦虑程度相对低于其他性质园所的教师。总的来说，幼儿园教师的焦虑主要来源于改制、安全事故、养老保险、上级检查、同事竞争等。
3．倦怠化生存
倦怠是个体的一种情绪感受，指个体在压力过大、付出与回报不对等的工作环境中所体验到的无奈与无助，主要表现为“疲劳感较深”“成就感较弱”“内疚感较强”“同事关系满意度较低”和“身份认同混乱”等。幼儿园教师的倦怠既受年龄、教龄、学历、职称、地域等因素的影响，也受家长、家庭、同事关系、幼儿等因素的影响。笔者曾经在给幼教专业函授生上课时请他们写一些有关自己生存状态的描述性关键词，结果发现，“忙”“烦”“累”“无奈”“困惑”是其中的高频词。在谈及“幼儿园教师的苦与乐”时，他们的第一反应往往是“太累太苦，而且还不被承认”。在问及“您认为幼儿园中哪些活动功效不大，且负效应很大”时，有92％以上的教师选择了“为各种节日准备的节目排练和演出”，66％选择了“被要求经常性地写读书笔记和心得”，65％选择了“频繁的环境布置”，63％选择了“被要求人人有课题，个个写论文”，40％选择了“各种园内评比活动”，87％选择了“为应对上级部门的检查或评估而加班加点”。
4．“陌生化”生存
陌生化生存是幼儿园教师生存境遇的根本写照，它既有历史的原因，也是当下社会变迁的结果。在当下既面临种种生存困扰，又不断地被社会期待为“专业人”的过程中，幼儿园教师不断地演化成一个文化学意义上的“陌生人”。“陌生人”这一概念源出齐美尔的空间社会学，它原指地域上的陌生感，笔者在此借这个概念描述教师的身份认同危机，也即教师在自身文化身份的不断赋义过程中的角色生疏和角色困惑。从“养护者”“启蒙者”到“专业人”，幼儿园教师的文化身份不断地被社会重新赋义。在这个赋义的过程中，幼儿园教师的文化身份和身份内涵一直在“做加法”，这种“加法思维”虽也有幼儿园教师的自我角色赋加，但更多的是社会期待导致的被动赋加。
韦伯曾经说过，人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物。在这张意义之网中，幼儿园教师因为以往文化的“惯习”而很难在被赋予新的文化内涵时进行成功的转向，从而在和儿童文化、专家文化、制度文化遭遇的过程中不断地演变为一个陌生者。他们不得不产生这样的疑惑：“我是谁?”“我为什么要这样做?”“我这样做有何意义?”
三、附属者的社会地位
幼儿园教师在从历史到当下、从西方到东方的教育制度和社会体系中基本处于附属者的社会地位。这种附属性不仅表现在形式上，如“某某小学(中学、大学)附属幼儿园”“某某企业(集团、机关)附属幼儿园”，也表现在内涵上，即由于长期的附属而导致的幼儿园教师对所在机构的依赖与依附。幼儿园对幼儿园教师拥有生杀予夺的大权，幼儿园教师的工资、晋级、劳保、福利无一不依赖于幼儿园的运行状况。在当下，幼儿园教师附属化现象主要体现在以下三个方面。
1．财富
财富包括工资和各种可得性收入。就幼儿园教师的总体水平而言，其薪资水平处于一种缺乏竞争力的状态。与其他各类教育不同，我国现有的115.8万名幼儿园教职工中，有70％左右是长期聘用的非公办教师(包括长期代课、临时代课教师)。幼儿园教师的收入水平低是就非公办教师而言的。公办教师与非公办教师之间不仅工资收入较悬殊，而且在福利待遇、养老保险上也有实质性的差别。公办教师享受事业单位退休福利，非公办教师只能享受企业退休福利或社会保障，广大的农村幼儿园教师甚至连社会保障也没有。
有研究者调查发现，2001年山东省全省有6.8万农村户口的幼儿园教师，工资300元以上的占27.57％；200～300元的占20.22％；100～200元的占35.47％，此外还有大量月收入不足100元的幼儿园教师。
2．权力
教师的权力主要是指教育权，即教师是否拥有教育儿童的权利，在家长眼中是否被看成是专业工作者，是否感受得到最起码的职业自尊等。在“启蒙者”时代，幼儿园教师的专业权利还是比较明显的，但在成为“专业人”的过程中，幼儿园教师的专业性却受到了家长、儿童、社会的多方质疑与挑战。幼儿园教师越来越被广大家长期待作为服务员、保姆、打工者，而不是教师。很多幼儿园教师也以为自己有赖于家长和幼儿，视家长、幼儿为自己的衣食父母。因此，幼儿园教师在日常工作中被片面强调的是要恪尽职守、履行义务，他们应该享有的权利往往被忽视。
3．声望
在20世纪90年代以前，中国的幼儿教育处于不均衡发展阶段，幼儿园教师具有相对稳定的收入，是一个较为令人羡慕的职业。而在今天，幼儿园教师的职业声望有较大程度的下降。不仅如此，在现实生活中有相当一部分人还对幼儿园教师这一职业存在误解，认为幼儿园教师是人人可担当的职业，把幼儿园教师看成是母亲、祖母或保姆带孩子职能的一种替代或延伸。显而易见，一种职业被认定为简单劳动，那这种劳动的价值肯定会大打折扣。在我国目前的幼儿园教师培养体系中，资格准入制度还很不健全，不同层次的学校都可以培养幼儿园教师，造成了大量不合格幼儿园教师的出炉，这种状况使原本职业声望就已经下降的幼儿园教师职业更是雪上加霜。
四、是谁制造了“幼儿园教师现象”
毫无疑问，当下的幼儿园教师是整个教师队伍中的弱势群体，他们的附属性社会地位既是历史的某种沿革和体制改革的产物，也是幼儿园教师自身队伍良莠不齐、制度设计有意忽视等产生的后果。幼儿园教师在教师群体和社会群体中的双重边缘化现象并不是对幼儿园教师的一种政策保护，而是一种制度伤害。
在学前教育领域，当幼儿园教师被双重边缘化时，儿童和家长的地位就逐渐提升了，尤其是幼儿家长，其选择权、话语权越来越突出。有些幼儿园甚至唯家长意志是从。
很显然，当下幼儿园教师群体所面临的生存困境是一种结构性困境，是和社会结构的变迁联系在一起的。社会学家孙立平认为，幼儿园教师成为弱势群体这一现象绝非一个孤立的事件，也并非“进步性趋势之外的某些枝节”，它是经济增长和社会发展之间出现断裂的一种表现。要想解决或改变幼儿园教师的生存困境，查漏补缺是无济于事的，它需要作出结构性调整，虽然这是难以一蹴而就的，然而美好生活靠等是等不来的，它需要去创造，甚至去抗争。对于当下的幼儿园教师而言，如何从“失根”到“归根”也许会是一个漫长的过程，但无论如何，社会生活中并不会必然存在着拯救幼儿园教师的天然力量，幼儿园教师自身命运的改变需要幼儿园教师群体的团结与共同努力。
作者：王海英
家长工作下的幼儿教师论文 篇3：
幼儿教师与家长有效沟通的策略
无论是在提升幼儿教育的实效方面，还是在促进幼儿的全面发展方面，家园共育都有着至关重要的作用。幼儿教师与幼儿家长之间的有效沟通，是决定家园共育实效性的关键因素。正因如此，幼儿教师要想方设法促成自身与家长之间的有效沟通。因“事”沟通，能让沟通更加奏效;多“点”沟通，能让沟通更加密切;借“机”沟通，能让沟通更加适恰。
家园共育是提升幼儿园教育质量的一条必经之路。幼儿教师与家长的有效沟通，则是家园共育的必要前提。有效沟通有利于幼儿教师与幼儿家长目标一致、步调一致、节奏一致地促进幼儿全面发展。有效沟通，是相对“拉家常”式的低效沟通，以及“漫无目的”式的无效沟通而言的一种沟通方式。幼儿教师与幼儿家长的沟通，不应该是“拉家常”式的低效沟通，也不应该是“漫无目的”式的无效沟通，而应该是有清晰目标的精准沟通，有具体抓手的高效溝通。通过沟通，既要能切实解决幼儿成长发展过程中的一些突出问题、棘手问题，也要能全面优化培养幼儿的方式方法等。笔者以为，幼儿教师与幼儿家长之间的有效沟通，应该是因“事”沟通、多“点”沟通以及借“机”沟通。
一、因“事”沟通，让沟通更奏效
在家园共育的路上，幼儿教师与幼儿家长总是会遇到一些需要彼此配合、互相协作解决的事情。在解决这些事情时，为了配合得更加默契，协作得更加有效，幼儿教师与幼儿家长之间应该进行因“事”沟通，即应该本着解决某一问题的目的，有的放矢地沟通。相比漫无目的、随心所欲的沟通而言，幼儿教师与幼儿家长之间的因“事”沟通，会更加奏效。
（一）因个体之“事”沟通
个性化教育、差异化教学等，是提升教育教学效益的有效举措。在幼儿教育教学过程中，同样如此。不同的幼儿在发展过程中，会产生不同发展需求、出现不同的发展困境等。鉴于此，幼儿教师应该本着满足幼儿个性发展需求之目的，摆脱幼儿个体发展困境的目标，因幼儿的个体之“事”，与幼儿教师深入沟通。
举例来说，笔者班上曾经有这样一个女孩，她既不愿意与其他小朋友一起参与一些妙趣横生的区域活动，也不愿意与其他小朋友一起聊天、做游戏，只喜欢一个人“独处”，喜欢一个人静静地“发呆”……在发现这一情况后，笔者首先鼓励这个小女孩与其他小朋友一起交流、一起游戏，但是效果并不明显。一开始，在笔者的劝说、鼓励下，这个小女孩会尝试与其他小朋友一起交流、一起游戏。然而，过不了多久，这个小女孩又会一个人坐在那里“发呆”。因为这件“事”，笔者与该小女孩的家长进行了沟通。当笔者描述该幼儿在幼儿园中的不佳表现时，她的妈妈对此也有同感。不仅如此，该幼儿的妈妈还敞开心扉、打开话匣子，向笔者细致入微地描述幼儿日常在家中的具体表现等。面对幼儿妈妈滔滔不绝的诉说，笔者并没有打断她，而是仔细地聆听。当幼儿妈妈倒出一肚子苦水后，笔者进一步询问幼儿妈妈平常与幼儿是怎么交流的，经常会陪幼儿做些什么。通过沟通，因为小女孩的父母共同经营一家理发店，所以很少带幼儿去公园、游乐场玩耍。同时，他们也很少带幼儿与其他幼儿一起游戏、一起玩耍。在得知这些情况后，笔者将这名小女孩在幼儿园中的具体表现告诉了她的父母，并建议他们抽空带着孩子与其他小孩交流、与其他小孩玩耍。不仅如此，当幼儿在幼儿园期间，笔者也会尽可能地鼓励、引领她与其他小朋友一起玩耍、一起交流……没过多久，这名幼儿发生了巨大的变化。与以往相比，这名幼儿很少独处了。在其他小朋友的盛情邀请下，她参与游戏活动的积极性更高了。同时，这名幼儿脸上也洋溢着快乐、自信的笑容。
从上面这个案例可以看出，幼儿教师与幼儿家长之间因个体之“事”沟通，不仅能有的放矢地解决家园共育过程中遇到的一些棘手问题，还能显著提升幼儿教师与幼儿家长沟通的实效性。
（二）因集体之“事”沟通
在开展一些幼儿教育教学活动时，往往需要幼儿家长的鼎力支持与积极配合，在这样的时候，幼儿教师就需要与全体幼儿家长进行沟通。或者说，幼儿教师因集体之“事”，需要与全体幼儿家长沟通。在这个时候，幼儿教师可以依据沟通事项的不同，采取不同的形式进行沟通。
例如，当幼儿园需要开展亲子活动时，需要每一位幼儿家长的积极参与。为了调动幼儿家长的积极性，以及让每一位幼儿家长都能全程参与幼儿园亲子活动的策划、开展与评价等，幼儿教师可以借助一些信息化渠道，与幼儿家长深度沟通。比如，在亲子活动策划阶段，幼儿教师可以通过班级微信群、钉钉群、QQ群等信息化渠道，广泛征求幼儿家长的意见与建议，在此基础上，确定亲子活动的内容、形式与时间等。当亲子活动的计划初步确定后，教师可以把该计划分享到班级网络空间中，邀请家长对这份计划进行再打磨、再修改、再优化等。在亲子活动开展阶段，幼儿教师可以通过班级信息化平台，提前发出邀请函，以方便幼儿家长调整时间，准时参加班级亲子活动。在亲子活动评价阶段，幼儿教师可以通过班级信息化平台，广泛征集幼儿家长对亲子活动开展方式、成效的意见与建议等。基于信息化平台的评价，能让更多的家长更为细致地评价亲子活动，据此为幼儿教师进一步优化亲子活动游戏指明方向、奠定基础等。
实践证明，幼儿教师因集体之“事”与幼儿家长深度沟通，不仅能有效解决幼儿教育教学工作中的一些难点问题，还能与家长之间更加紧密地配合，更为有效地开展各项幼儿教育教学工作等。
二、多“点”沟通，让沟通更密切
幼儿教师与幼儿家长的沟通应该是多“点”沟通，而不应该仅仅局限于某一个“点”。这个“点”，既包括幼儿教师与幼儿家长沟通的 “接触点”，也包括幼儿教师与幼儿家长沟通的“时间点”。依据不同的沟通需求，本着相同的沟通目的，幼儿教师与幼儿家长可以选择不同的 “接触点”，在不同的“时间点”，进行密切有效的沟通。
（一）选择不同的“接触点”沟通
在与幼儿家长沟通的过程中，如果幼儿教师自始至终选择单一“接触点”沟通，那么势必会造成更多的低效沟通，甚至无效沟通。之所以如此，是因为单一“接触点”具有时空局限性，不能确保每一位幼儿家长都能准时到达沟通“接触点”。相反，多个“接触点”沟通，能有效弥补单一“接触点”沟通的不足，能确保幼儿教师与每一位家长都进行深度且有效的沟通。
例如，家长开放日是幼儿教师与幼儿家长沟通的一个“接触点”，但并不是幼儿教师与幼儿家长沟通的唯一“接触点”。幼儿教师与幼儿家长还可以通过班级信息化管理平台，如班级微信群、班级钉钉群等，与幼儿家长进行多“点”沟通。或者，幼儿教师也可以在钉钉软件中与某个幼儿家长进行单点沟通。家长开放日沟通，是一种线下沟通;信息化管理平台中的沟通，则属于一种线上沟通。线下沟通与线上沟通相融合，就是多“点”沟通的一种具体表现形式。
幼儿教师与幼儿家长之间的沟通“接触点”并不是固定的，而是可以依据实际沟通需求，进行随机组合、随机调整的。如此一来，幼儿教师与幼儿家长之间的沟通就会更加趋于紧密。
（二）选择不同的“时间点”沟通
沟通的“时间点”，也是提高幼儿教师与幼儿家长沟通实效的一个关键因素。倘若幼儿教师选择不当的时间与幼儿家长沟通，那么，这样的沟通要么无法实现，要么即便是实现了也会“草草了事”。因此，为了提升沟通的实效性，幼儿教师应该基于沟通需求，选择在不同的“时间点”与个别或部分幼儿家长进行密切沟通。
在选择与幼儿家长沟通的“时间点”时，幼儿教师与幼儿家长也可以根据需求、实际等，在多个“时间点”有效沟通。比如，在工作日，幼儿家长可以通过微信、钉钉等信息化渠道，以留言的方式与幼儿教师进行沟通;或者可以在接送幼儿上下学的时候，言简意赅地与幼儿教师沟通等。当然，沟通的目的，不仅在于共同了解问题、一起面对问题，还在于共同分析问题，一起解决问题等。在周末，幼儿教师可以通过“致家长的一封信”，或在班级钉钉群以“问卷调查”的形式与幼儿家长进行沟通等。
实践证明，归因于幼儿教师与幼儿家长能基于不同的“接触点”，在不同的“时间点”，彼此多“点”沟通，所以幼儿教师与幼儿家长之间的沟通也会更加密切。幼儿教师与幼儿家长之间的多“点”密切沟通，能将幼儿教育路上的各种问题，及时有效地解决在“萌芽”状态。
三、借“机”沟通，让沟通更适恰
准确把握沟通时机，也是提升幼儿教师与幼儿家长沟通有效性的关键所在。相比不合时宜的随意沟通而言，幼儿教师与幼儿家长抓住时机的借“机”沟通，更加有助于解决问题、更加有助于疏通障碍。因此，借“机”沟通，能让幼儿教师与幼儿家长之间的沟通更加适恰。借“机”沟通，重在把握沟通时机、抓住沟通契机。
（一）从幼儿教师的视角，借“机”沟通
在开展幼儿教育教学工作的过程中，幼儿教师总会遇到一些棘手的问题，必须通过家园融合的方式才能有效解决。此时，教师就迫切希望与幼儿家长沟通，而这也是幼儿教师与幼儿家长沟通的一次时机、一种机会等。
从幼儿教师的角度分析，当幼儿家长基于班级网络平台，或利用接送幼儿的时机主动与幼儿教师沟通时，幼儿教师一定要高度重视，抓住这一时机、契机，与幼儿家长进行深入沟通。在借机沟通时，教师和家长都应该一语中的、就事论事，应该本着解决问题、促进成长的目的进行有效沟通。毋庸置疑，幼儿教师在以这样的时机、契机与幼儿家长沟通时，不仅仅要解决幼儿家长提出的相关问题，还应该将自己在日常观察中发现的、与该幼儿相关的问题提出来，与家长一起交流、一起探讨。幼儿教师与幼儿家长探讨、交流的目的，不仅仅在于提出幼儿发展过程中的一些“问题”，更在于通过彼此配合、互相商量，一起寻找有效解决这些有碍幼儿身心健康成长的各种问题的方法、路径等。
如此一来，幼儿教师的这种借“机”沟通，就能有效解决幼儿教师在教育过程中遇到的各种问题。与此同时，幼儿教师对幼儿也就会有更多的了解，在今后的教育教学过程中，幼儿教师就能结合幼儿的年龄特征、性格特点等，采取更为有效的教育策略。
（二）从幼儿家长的视角，借“机”沟通
事实上，不仅仅是幼儿教师在教育教学过程中会遇到一些需要家园配合、家园共育的棘手问题，幼儿家长在培养和教育幼儿的过程中，也会遇到一些棘手的问题。并且，为了有效地解决这些问题，必须让幼儿教师适时介入、适度干预。因此，从家长的视角来看，他们也有借“机”与幼儿教师进行沟通的实际需求。
从幼儿家长的角度来看，当幼儿教师或通过家长开放日，或通过信息化平台主动与自己沟通时，家长既要积极配合幼儿教师本着解决问题的目的，有序、有效地做好相关工作，也要向幼儿教师咨询、请教一些自身在家庭教育过程中存在的困惑、面临的问题等。比如，幼儿在家里不听父母、长辈的劝阻，长时间看动画片，长时间玩手机;幼儿在家中不讲究个人卫生，不喜欢洗澡，饭前便后也很少洗手等。针对这些问题，教师应该为家长提出一些科学、合理、有效的建议与意见，为家长居家纠正幼儿的不良习惯指点迷津。当然，幼儿教师在向幼儿教师描述幼儿的居家表现时，应该要尽可能地做到言简意赅、简洁明了，以便幼儿教师更为全面、更为深入、更为细致地了解每一名幼儿。
此外，幼儿教师与幼儿家长还可以借助幼儿园开展的一些活動进行深度沟通。比如，在“庆六一”活动期间，幼儿教师与幼儿家长可以在表演亲子类节目的过程中借“机”沟通。沟通的内容既可以是幼儿近期的表现，也可以是培养幼儿过程中遇到的困惑，还可以是幼儿各种良好习惯的培养方式、培养方法、培养策略等。此外，本着培养幼儿的交通安全意识、防溺水、防火等安全意识的目的，幼儿园通常会向每一名幼儿下发一些“致家长书”“致家长的一封信”等。事实上，幼儿教师发放“致家长书”“致家长的一封信”的过程，也是他们与幼儿家长沟通的一次有利时机。以此为契机，幼儿教师可以与幼儿家长沟通更多的关于“幼儿交通安全教育、防溺水、防火等安全教育”方面的理论知识、有效策略、方式方法等。
显而易见，幼儿教师与幼儿家长之间的借“机”沟通，不仅能极大地提升沟通的实效性，还能让幼儿教师与幼儿家长及时解决教育过程中的一些实际问题。
四、结语
总而言之，幼儿教师与幼儿家长之间或通过因“事”沟通，或通过多“点”沟通，或通过借“机”沟通，就可以让整个沟通过程变得更加有效。与此同时，家园共育的实效性也会节节攀升。随着幼儿教师与幼儿家长沟通实效性的逐渐提升，幼儿教师与幼儿家长之间就会形成的一股巨大的教育合力。在这股教育合力的作用下，幼儿教育工作也会蒸蒸日上，幼儿的各项能力也会得到全面发展。
（宋行军）
作者：林彬