想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《网络沟通行为影响论文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。【摘要】教师对网络教学行为的态度是影响网络学习效果的一个关键因素。本文借鉴计划行为模型（TPB）和技术接受模型（TAM），构建具有九个潜在变量的因果关系模型——“教师网络教学行为模型（MTNTB）”。并采用验证性分层多元回归分析方法对理论模型进行实证分析，结果表明该模型能有效预测教师采用网络教学行为的意图。
网络沟通行为影响论文 篇1：
网络沟通对青少年社会性发展的影响
摘要：青少年心理发展的主要目标是获得心理社会自主性，在此目标框架内，青少年需要发展自我同一性、亲密感与性心理。为完成此任务，青少年需要获得两种重要的技能，即自我展现与自我表露。网络沟通的巨大魅力就在于，它提高了青少年自我展现与自我表露的可控性。因此，网络沟通已成为青少年社会生活的重要组成部分。网络沟通的隐匿性、可利用性与沟通内容的可加工性影响青少年自我展现与自我表露的可控性，从而影响青少年心理社会的发展。
关键词：网络沟通；青少年；社会性发展；自我展现；自我表露
收稿日期：2011-10-23
基金项目：全国教科规划教育部重点课题（DCA030090）
作者简介：纪海英，博士，天津医科大学医学人文学院讲师300070
随着互联网的普及，网络沟通已经成为青少年社会生活的重要组成部分，使用如即时信息、微博、个人主页、社交网站等网络沟通技术的青少年的人数远远超过使用这些沟通技术的成年人的人数。青少年网络沟通的普遍性引起了不同的反应。例如，有反应认为网络沟通会使青少年耽误正常的面对面的社会交往，更有可能使青少年成为网络诱惑与网络欺负行为的受害者。相比之下，还有反应认为网络沟通会提供给青少年一些机会，让他们可以探索自我同一性、寻找社会支持、获得关于成长中的一些敏感问题的信息，以及发展亲密的、有意义的关系（Valkenburg&Peter，2009）。
网络在青少年中的广泛使用及其不确定的影响，要求对此持一种综合的观点，这样才有助于理解网络沟通的吸引力及其对青少年社会性发展的影响。本文论述了青少年社会性发展的主要任务，网络沟通的特征与青少年社会性发展，以及网络沟通对青少年社会性发展的影响，最后指出了已有的相关研究的局限及将来的研究展望。另外，需要指出的是，本文关注的网络沟通，是青少年在日常生活中自主的以及自愿的与其他在线个体或群体通过电子科技，如即时信息与社交网站，进行的网络沟通。
一、青少年社会性发展的主要任务
青少年的社会性发展指为了实现在社会中的健全成长和发展，青少年在心理和社会方面必需完成的学习和训练。这些学习和训练的顺利完成是青少年形成健全人格和良好社会性的重要基础。对于青少年的社会性发展来说，有三个主要的发展任务（Steinberg，2008）：第一，青少年必需发展坚定的自我感或自我同一性，也就是说，他们必需获得一种坚定的关于自己是谁以及希望自己是谁的感觉。第二，他们必需发展亲密感，也就是说，他们必需获得必要的与他人建立、保持与终止亲密的、有意义的关系的能力。第三，他们必需发展性心理，也就是说，他们至少需要习惯于性冲动的感觉，界定并接受自己的性取向，学习如何进行相互的、非侵犯性的、安全的性接触，以及建立相互忠诚的性关系。
为完成这三个发展任务，青少年需要获得两种重要的技能，即自我展现与自我表露。这是两种既相互联系又相互不同的技能。它们都是习得的，并被不断地实践与演练，都对青少年的同一性、亲密感与性心理的发展起着重要的作用。自我展现可以理解为有选择地向他人展示自我的某些方面；自我表露可以界定为暴露真实自我的某些私人的方面（Schlenker，1986）。
为了发展自我同一性、亲密感与性心理，青少年需要学习向他人展示自己，并根据他人的反应调整他们的自我展现。通过从反馈中学习，青少年可以演练并验证他们的社会同一性，并最终把这种同一性整合到他们的自我中（Schlenker，1986）。为了发展亲密感，更具体地说，亲密的与有意义的关系，青少年需要学习如何适当地暴露私人的信息。自我表露不仅有助于青少年验证他们的认知、情绪与行为的适当性，还会使青少年通过互惠的准则建立亲密的、支持性的友谊与浪漫关系（Buhrmester&Prager，1995）。
二、网络沟通的特征与青少年社会性发展
互联网普及之前，青少年通常与同伴和好朋友在面对面的交流沟通中习得并演练自我展现与自我表露技能。随着互联网的普及，一些研究显示青少年的自我展现与自我表露，尤其是向同伴与好朋友的自我展现与自我表露越来越多地发生在网络中。相对于面对面的沟通，有大约三分之一的青少年更喜欢通过网络沟通谈论私人话题，如爱情、性以及其他让他们感到羞怯的事情（Schouten，V～kenburg&Peter，2007）。
关于网络沟通为什么对青少年具有如此大的吸引力，一种可能的解释是，相对于面对面的沟通，网络沟通提高了青少年自我展现与自我表露的可控性，例如，他们可以任意塑造自己的人格、形象、职业和价值观等，这种解释也获得了一些研究的支持。提高了可控性，反过来增加了青少年的安全感，使他们在网络上的人际沟通中比在面对面的人际沟通中感觉更自在（Walther，1996）。这一点对青少年来说非常重要，因为在面对面的沟通情境中，他们会遇到很多社交障碍，如羞怯、过多的自我意识。自我展现与自我表露的可控性的提高，为青少年克服在非网络沟通情境中经常遇到的社交障碍提供了机会（Valkenburg&Peter，2009）。
网络沟通的隐匿性、可利用性与网络沟通内容的可加工性影响青少年自我展现与自我表露的可控性。
（一）隐匿性与自我展现和自我表露的可控性
沟通是发送和接收信息的过程，必须有发送方、信息和接收方三个要素，在网络沟通中，特殊的网络技术手段使人们沟通的隐蔽性和匿名性得以实现（刘忠群、刘高峰，2008）。在网络环境中，青少年可以探索并体验许多形式的隐匿性操作。最极端的形式是参与者匿名，它指的是这样一种情境，在这种情境中，大家不知道彼此的身份信息，例如在网络聊天室或在线支持网络中。另外一种常见的匿名形式是视听隐匿，指在网络沟通中，要么没有，要么减少非言语（视觉的或听觉的）暗示的传递。在某些网络使用中，如即时信息与微博，难以达到参与者匿名，但这些网络应用。为青少年控制他们希望传递的暗示的丰富性提供了大量的机会。青少年可以很容易地决定是只呈现言语信息，还是用视觉和或音频暗示丰富这些信息。
网络沟通的隐匿性影响自我展现与自我表露的可控性。一直以来，社会心理学的研究表明，匿名会促进去个体化效应，即个性感与个体责任的丧失。最近关于以计算机为媒介的沟通的研究，仍然认为匿名的网络沟通会产生某些去个体化效应（Joinson，2001）。例如，匿名的网络沟通会导致个体倾向于不怎么担心他人会怎样看待他的自我展现，也会导致个体主要根据他当前的情绪状态做出一时冲动的反应（Joinson，2001）。
自我展现与自我表露的由匿名引导的控制，对青少年的社会性发展既会产生积极的影响，也会产生消极的影响。网络匿名会使青少年较少地关注自己的外表（如粉刺、脸红），这样会促进他们的网络自我展现与自我表露，从而使他们更容易获得社会赞许与社会接受（Valkenburg&Peter，2006）。当然，网络匿名也有可能引起青少年的冲动反应，出现去抑制性的、攻击性的、侮辱性的言语，从而导致网络欺负与网络骚扰。
（二）可利用性与自我展现和自我表露的可控性
青少年总是求助于各种大众传播媒介获得与同一性、亲密感及性有关信息（Subrahmanyam，Smahel&Greenfield，2006）。但是，他们从来没有像现在这样，拥有如此大量的机会去发现、生成并散布与同一性、亲密感和性有关的信息。他们可以很容易的选择自己的听众与交流的伙伴，以及和与自己志趣相投的人分享思想。例如在社交网站上，人与人之间很容易相互接触，这使得青少年可以与很久没有见面的，或在日常生活中不常见面的伙伴进行交流。同样，青少年可以很便利地在广泛的各种人群中传播有关自我的信息，这使得他们比在非网络沟通中更容易及有效地控制他们的自我展现与自我表露。
网络沟通的高度的可利用性使青少年能够与在脱机生活中不容易见面的同龄人建立友谊关系，以及从具有相似经历的（例如参与同一网络主题活动）伙伴那里获得支持。同样，网络沟通的可利用性也容易使青少年与一些成年人认为不适合交往的对象发生相互作用并成为有害的网络诱惑的目标（Wolak，Finkelhor&Mitchell，et al.，2008）。
（三）可加工性与自我展现和自我表露的可控性
大多数网络沟通的内容是可加工的，也就是说，“使用者在发出交流信息之前，可以仔细修改和斟酌自己的语言，美化信息内容和表现形式以逢迎他人的喜好（柴晓运、龚少英，2011）”。的确在使用中，如发送即时信息，在发送之前，首先必须点击“发送”键。因此，在大多数的网络沟通中，交流信息的可加工水平都要比面对面的沟通高，在面对面的沟通中，只能事后对交流的信息加以调整，而不能在交流的信息发出之前对其加以调整（Wahher，2007）。网络沟通内容的可加工性尤其有利于那些羞怯的、自我意识水平高的、对自己的外表不自信的、容易尴尬的、内向的、不敢参与非网络社交场合的青少年（Chan，2009）。
研究显示，网络沟通内容的可加工性，使青少年可以认真思考并加工交流的信息，从而使他们的自我展现与自我表露更为完善（Walther，2007）。当然，网络沟通内容的可加工性也可能使青少年精心地“创作”信息，从而使某一被嘲笑或攻击的对象或网络受害者感到痛苦或困扰。三、网络沟通对青少年社会性发展的影响
网络沟通的隐匿性、可利用性与沟通内容的可加工性提高了青少年对自我展现与自我表露的控制，这种提高的可控性，解释了网络为什么对青少年具有如此大的吸引力，同时，也解释了网络为什么既有可能促进青少年的社会性发展，又有可能阻碍青少年的社会性发展。接下来，本文将从三个方面，即同一性、亲密感与性心理，论述网络沟通对青少年社会性发展的影响。
（一）网络沟通对同一性发展的影响
与此相关的研究主要关注青少年同一性发展的两个方面：自我概念与自尊。自我概念指个体对自我的信念与观念，包括三个相互联系的成分：认知成分一对自我的了解和认知；情感成分一一对自我的评价及与此相关的情感体验；行为成分——从上述两个成分派生出来的行为倾向。自尊是自我的情感方面，通常指个体对自我价值的评价及与此相关的体验。
两个完全不同的假说概述了网络沟通对自我概念的影响：自我概念分裂与自我概念统一（Valkenburg&Peter，2011）。前者认为使用不同身份登录网络的容易性，可能导致青少年的人格产生分裂。此外，青少年在网络上会遇到各种人及观念，从而建立许多新的关系，这会进一步导致他们已经脆弱的人格产生分裂（Reid，1998）。自我概念统一假设则认为网络给青少年提供了比以往更多的机会与来自不同环境的个体交往，因此青少年可以在一个更广大的“社会回音壁（socialsounding board）”上证实自己的同一性，这反过来会促进他们的自我概念澄清（Calvert，2002）。
关于网络对青少年的自我概念的影响，有研究表明，频繁的网络使用或网络身份实验，与较不稳定的自我概念相关（Matsuba，2006）。但是，更严密的多变量分析表明，如果其他变量，如孤独与社会焦虑，进入研究模型，这种相关就会变成虚假相关（Valkenburg&Peter，2008）。因此，目前的研究并没有得出这样的结论，即网络使用会促进或阻碍青少年的自我概念澄清。其他因素，如孤独（从而缺少在非网络社交环境中了解自我的机会），似乎比网络使用更强烈地影响青少年的自我概念（Valkenburg&Peter，2008）。
自尊是人的一种本能性需要，具有较强的动机和适应功能，不管个体处于何种心理状态下，其内隐自尊一般不会改变。自尊有两个重要的预测因素，即个体对其所处环境的控制与获得他人的赞许与认可（Harter，2003）。网络沟通可以满足青少年的这些需要。通过网络沟通，青少年可以控制他人对他们的了解、可以生成或修改对自己的描述，以及选择自我表露的进度、广度与深度，还有，通过试验I生的自我展现与自我表露，优化来自伙伴的反应与反馈，从而提高自尊。
一些研究在青少年中调查了不同形式的网络沟通与自尊之间的关系，其中大多数的研究，尤其是关注青少年的博客与社交网站的研究，表明网络沟通会提高青少年的自尊。例如，Schmiff（2008）等人在研究中发现，青少年通过创作个人主页和博客确实体验到一种控制感与支配感。这种控制感与支配感反过来与较高的自尊相关。Vaskenburg（2006）等人通过研究荷兰青少年的社交网站使用情况，也发现社交网站的使用对自尊的积极影响，即青少年越经常使用社交网站，他们得到的回应就越多；得到的回应越多，这些回应就会变得越令人鼓舞。最终，这些令人鼓舞的回应使青少年获得更高的自尊。因为对于青少年网络形象的大多数反应是肯定的，所以大多数青少年会从社交网站的使用中获益。但是，也有一小部分青少年，他们的网络形象主要受到否定的反应，因此，他们的网络自我展现会降低他们的自尊。
上述这些研究表明，青少年的以沟通定向的网络活动与他们的自尊成正相关。但是，这些研究都没有涉及无节制形式的网络使用，如网络使用成瘾。有证据表明，无节制的使用网络，如不能调控上网的时间或不能用面对面交往代替网络交往，与自尊成负相关（Van der Aa，Overbeek&En—gels，et al.，2009）。总之，只要不是无节制的网络沟通，似乎都有益于青少年的自尊。
（二）网络沟通对亲密感发展的影响
已有的相关研究主要关注网络沟通对青少年亲密感发展的两个方面的影响：建立友谊与保持友谊。
关于网络沟通对青少年建立友谊的影响的研究主要围绕两个假说展开：富者更富假说（rich-get-richer hypothesis）与社交补偿假说（social com-pensation hypothesis）（Valkenburg&Peter，2011）。富者更富假说认为，当涉及到建立友谊的时候，那些已具有较高社交技能的青少年尤其将会从网络中获益（Peter，Valkenburg&Schouten，2005）。而社交补偿假说则认为，“与现实的真实生活相比，在网络上与别人沟通会更少感到害羞并愿意说更多的话，这是一种人际交往的社会补偿（柴晓运、龚少英，2011）”，因此，网络尤其有利于孤独与社交焦虑的青少年。因为网络沟通的可控性，这些青少年在网络上，较容易放松对自我的禁锢，这最终会促进友谊的发展（Peter，Valkenburg&Schouten，2005）。
相对于社交补偿假说，研究一般更支持富者更富假说。虽然有证据表明，社交焦虑与孤独的青少年比非社交焦虑与非孤独的青少年更少地进行网络沟通（Valkenburg&Peter，2007）。但是，正如根据社交补偿假说所预测的，相对于面对面的沟通，孤独与社交焦虑的青少年似乎确实更喜欢网络沟通（Peter，Valkenburg&Schouten，2005），他们也比非社交焦虑与非孤独的青少年更强烈地看重网络沟通的可控性（Peter&Valkenburg，2006）。这表明虽然社交焦虑与孤独的青少年偏爱网络沟通，而不是面对面的沟通，但这种偏爱未必会促成新友谊的建立。
关于网络沟通对青少年保持友谊的影响的研究也主要围绕两个假说展开：取代假说（the dis-placement hypothesis）与刺激假说（the stimulationhypothesis）（Valkenburg&Peter，2011）。取代假说认为网络沟通损害青少年已有关系的质量，因为它占用了本来可以用来与不在网络上的朋友进行更有意义的互动的时间（Mesch，2003）。还因为“这种以计算机为媒介的沟通方式极大地减弱了人与人之间的直接的、面对面的互动关系，同时不可避免地弱化了历久以来所形成的人与人之间的人际沟通模式的作用，进而影响人们在心理和感情上已经建立起来的平衡，使人容易产生孤独或冷漠”（王常宇、李燕梅，2006）。相比之下，刺激假说则强调最近的基于网络的沟通技术会促进与已有朋友的交流，因为更多的时间花在网络沟通上用来保持与加深已有的友谊，这最终会增加友谊的亲密感（Bryant，Sanders-Jackson&Small.wood，2006）。
总的来说，刺激假说比取代假说获得了更多的支持（Valkenburg&Peter，2009）。但是，对友谊质量的积极影响是有条件的。只有当网络沟通是非匿名的，以及使用网络主要是为了与已有的朋友交流的时候，网络沟通才会对友谊的质量产生积极的影响（Desjarlais&Willoughby，2010）。如果使用网络的目的是为了娱乐（如玩网络游戏、冲浪），以及与陌生人交流，反而会损害友谊的质量（Valkenburg&Peter，2007）。
当然，也有研究支持取代假说。但是，这些研究一般是在网络开始普及的早期进行的。在那个时期，个体难以在网络上维护自己已有的社交网络，因为网络还没有那么多的功能。而目前，网络在许多国家已经普及开来，绝大多数青少年都能够接触到网络。在这种情况下，网络已不太可能对友谊的质量产生负面影响，因为，青少年已有更多的机会通过网络维护他们的友谊。
虽然大部分证据表明网络沟通会提高友谊的质量，但还有一些研究表明这两者之间不存在显著的关系（Subrahmanyam&Lin，2007）。
（三）网络沟通对性心理发展的影响
关于网络沟通对青少年性心理发展的影响的研究在过去几年中开始兴起。这些研究主要围绕青少年性心理发展的两个方面进行，即性的自我探索与网络性诱惑。
就网络沟通提供给青少年性心理发展的机会的研究表明，网络沟通能够促进青少年对性的探索。网络可以实现匿名沟通，因此，青少年在网络中比在面对面的沟通中更容易涉及到敏感的与性有关的问题。例如，青少年经常利用网络获得关于性健康问题的建议，以及讨论与青少年性行为有关的道德、情感与社会问题（Subrahmanyam，Greenfield&Tynes，2004）。另外，网络沟通作为一种相对安全的探讨敏感性问题的方式，对具有同性恋倾向的青少年来说尤其具有吸引力，因为同性吸引在社会上仍然面临着相当大的反响与压力。
网络沟通，尤其是关于性问题的网络沟通，会使青少年遭遇有害的网络性诱惑与性骚扰。虽然根据美国的一项研究，有害的网络性诱惑的发生率，相对于网络普及的早期，已经有所下降，但仍有4%的青少年报告遭遇过攻击性的性诱惑（Mitchell，Wolak&Finkelhor，2007）。最容易受到有害性诱惑的青少年是那些同性恋的男孩子或那些不确定自己的性取向的青少年；曾经受到过性虐待或身体虐待的青少年；参与过其他危险性非网络或网络行为的青少年，以及经常访问网络聊天室或在线与陌生人讨论性问题的青少年（Wolak，Finkelhor&Mitchell，et al.，2008）o因此，研究者一致认为有关的防范与干预措施应该以青少年中的这些特殊群体作为目标对象。
四、总结与研究展望
已有的研究表明了网络沟通对青少年社会性发展的促进作用，例如增强自尊、增加建立友谊的机会，提高已有友谊的质量，以及增加性的自我探索的机会。当然，已有的研究也明确地揭示出网络沟通中的一些危险因素，如网络性诱惑与性骚扰。已有的研究还表明，网络既不是青少年绝对会遇到他们不能应付的危险的地方，本质上也不是自动地为青少年的积极社会性发展创造机会的地方。网络沟通对青少年社会性发展的影响的性质至少与下列五个因素有关：（1）网络沟通的主要方式，如是否匿名；（2）网络沟通的对象，如朋友或陌生人；（3）网络沟通的使用类型，如是否有节制；（4）网络沟通的时期，如在网络开始普及的早期，影响较为消极；（5）网络沟通的使用动机，如为了交流还是娱乐（VMkenburg&Peter，2011）。
虽然网络沟通对青少年社会性发展的影响取决于科技、情境与个人等因素，但想充分了解当今青少年的社会性发展就不能回避他们的网络沟通行为。其实，大众传播媒介有助于青少年的自我社会化，这个论题早已被提出。但是，青少年从来没有像现在这样，可以用如此多种方法实现他们的社会性发展，而且是在没有传统的社会化动因，如父母与学校监管的情况下。总之，这未必是一个令人担忧的原因，但它确实提出了一个重要的问题，即将来父母与学校在青少年社会性发展中的角色问题。
尽管上述共识为人们理解网络沟通对青少年社会性发展的影响提供了一定的框架，但现有的研究还有一些局限。
第一，已有的一些研究并没有足够重视适当的抽样程序与样本构成。网络调查通常基于研究者自己选择的样本。真正随机样本的缺乏危及研究结果的泛化。此外，现有的研究还倾向于根据大学生样本做出推论，也就是由成年人推及青少年。因此，未来的研究应足够重视适当的抽样程序与样本构成。
第二，许多研究基于横断设计，也就是在同一时间点上对不同年龄群的被试进行研究。未来的研究应该将追踪研究和跨文化研究引入，从时间、人格、动机和文化、亚文化等全方位的视角重点考察网络沟通对青少年社会性发展的作用机制。
第三，现有的研究倾向于把不同类型的网络沟通合并在一起，因此在未来的研究中，有必要在概念上把不同类型的网络沟通区分开来，并在它们的运作转化中对它们加以单独的评价。就对不同类型的网络沟通的评价来说，在将来的研究中有必要超越传统的自我报告频率估计法，因为这些评价的方法会产生一些误差，如记忆错误和社会赞许倾向。
第四，现有的许多研究主要关注网络沟通对青少年社会性发展的非常简单的主效应，没有更细致地考察造成这些效应的一些潜在的过程，如情绪状态、动机、认知发展等。此外，没有探讨出现这些效应的个体差异。在将来的研究中，除了要考察造成这些效应的一些潜在的过程，还有必要确定哪些青少年将会从网络沟通中受益，哪些青少年将会从网络沟通中受到伤害。只有了解了网络沟通在使用中及其产生影响的个体差异，才能更好地设计出针对不同青少年或青少年亚群体的干预措施。
第五，现有的相关研究主要关注网络沟通技术的使用对青少年社会性发展三个方面的影响，即同一性、亲密感与性心理的发展，没有涉及到对青少年社会性发展其他潜在的相关变量的影响，例如，对青少年认知神经发展的影响。因此，对这些领域的深入研究将会进一步阐明青少年的自主网络沟通对其社会性发展的影响。
相关的研究表明，青少年既可以以积极的方式又可以以消极的方式使用同一种技术。因此，对网络研究者、有关专家与青少年的父母来说，面临的一个重要的问题就是了解如何控制网络沟通带来的危险因素，同时提高它的积极影响。
作者：纪海英
网络沟通行为影响论文 篇2：
基于TPB和TAM的教师网络教学行为模型构建
【摘 要】
教师对网络教学行为的态度是影响网络学习效果的一个关键因素。本文借鉴计划行为模型（TPB）和技术接受模型（TAM），构建具有九个潜在变量的因果关系模型——“教师网络教学行为模型（MTNTB）”。并采用验证性分层多元回归分析方法对理论模型进行实证分析，结果表明该模型能有效预测教师采用网络教学行为的意图。据此提出促进教师网络教学行为的对策。本文对于高校实施网络教学和有效促进网络教学行为具有重要的意义。
【关键词】 TPB；TAM；网络教学行为；模型
网络教育作为信息技术与教育教学实践科学结合的一种新的教育形态，不仅从手段和形式上改变了传统教育，更从观念、过程、方法以及师生角色诸多深层面上赋予教育新的含义[1]。教师作为教学过程的组织者，学生学习的引导者、促进者和帮助者，是教学过程的重要要素，教师对网络教学行为的态度是影响网络学习效果的一个关键因素。研究教师采用网络教学行为的制约因素，构建教师网络教学行为模型，一方面能深化对网络教学行为的认识，提高网络教学的质量，另一方面对于网络教学平台建设，高校网络教学管理等具有重要的指导意义。
本文以计划行为理论（Theory of Planned Behavior，简称TPB）和技术接受模型（Technology Acceptance Model， 简称TAM）为基础，探讨影响教师采用网络教学行为的因素，提出了教师网络教学行为模型（Model of Teachers Network Teaching Behavior， 简称MTNTB），并通过实证进行了验证，为高校实施网络教学提供了一条分析问题的新思路。
一、相关研究
1. 网络教学行为特征
所谓网络教学，是指将网络技术作为构成新型学习环境的有机因素，充分体现学习者的主体地位的一种教学活动[2]。网络教学充分利用现代信息与传播技术所提供的具有全新沟通机制和丰富教学资源的学习环境，目标是实现一种全新的教学方式，这种教学方式将改变传统教学中教师的角色和师生之间的关系，从而从根本上改变教学和学习的模式。网络教学行为与传统课堂教学行为相比较，具有如下特征[3]：
（1）教学活动不受时空限制
网络教学克服传统课堂教学受办学空间、物理条件和时间的限制，提供更为灵活自由的学习方式，拓展了教育本身对时间和空间的限制。网络教学活动按活动方式可以分为同步教学与异步教学，同步教学打破了传统课堂教学对空间的限制，在网络带宽允许的情况下，只要接入Internet就能在全世界的任何地方加入同步教学，因而具有空间上的自由度；异步教学不仅打破了空间限制，而且打破了时间限制，人们可以在任何时间、任何地点开展学习，因而在空间和时间上均具有很大的自由度。
（2）以学生为中心的教学模式
网络教学使学习者对自己的学习活动保持自主和独立，对学习时间、学习地点和学习内容的安排都可自由选择。通过网络，学生能够主动地根据自己的需要选择、调度、控制自己的学习过程，并能充分地利用网上丰富的教育资源。学生真正成为学习的主人，从传统的以“教”为中心的教学模式真正改变为以“学”为中心的教学模式。
（3）师生关系转变为协作互动关系
网络学习具有开放性、学习资源的丰富性、学习方式的多样性等特点，以学生为中心的网络学习活动遵循自我建构的学习原则，学生要有效地进行知识的自我建构就必须与网络环境中的人员进行协作、互动与交流。网络教学活动改变了传统的师生角色地位，师生关系由教与学的关系转变为互相学习、互相合作的关系，二者建立起协作互动关系。
2. 计划行为理论（TPB）和技术接受模型（TAM）
（1）计划行为理论研究
计划行为理论（TPB）是社会心理学在态度对行为预测研究领域的重要研究成果，该理论整合行为态度、主观规范、知觉行为控制等多方面行为因素对行为意向及行为产生的影响[4]。计划行为理论的源头可以追溯到Fishbein对行为研究得出的多属性态度理论（Theory of Multiattribute Attitude）。而后， Fishbein和Ajzen又对导致行为产生的行为意向、态度和主观规范等因素做了大量研究，进一步发展了多属性态度理论，提出理性行为理论[5]。该理论认为行为受行为意向决定，而行为意向受态度和主观规范决定。但是该理论成立的假设是个体行为受意志控制，而实际并非如此，导致了理论无法广泛应用。Ajzen于1985年对理性行为理论进行了补充完善，在原理论基础上增加了知觉行为控制变量对行为产生的影响，提出了计划行为理论[6]。计划行为理论模型如图1所示。
计划行为理论认为人的行为意向会受到行为主体所持的态度（Attitude）、主观规范（Subjective）和知觉行为控制（Perceived behavioral control）三项因素的影响[7]，其中态度是行为主体在实施行为时所持的主观或客观评价，主观规范是主体在实施行为时受到的社会压力，知觉行为控制是主体实施某一行为时感受到的困难程度。行为态度越积极、受他人支持越大、知觉行为控制能力越强，行为意向就越大，反之则越小[8]。计划行为理论的三个主要变量及其下属内容如表1所示。
表1 计划行为理论的三个主要变量及其下属内容
[计划行为
理论变量＼&内容（信念和判断）＼&举例＼&行为态度＼&对于行为结果的信念；
对每个信念的积极或消极的判断＼&与传统的教学活动相比，我认为在网络教学活动中，我能够更好的控制教学过程＼&主观规范＼&对其他人希望自己如何去行为的信念；
对每个信念的积极或消极的判断＼&网络教学对于新教师来说很重要；
参加网络教学将促进我的专业发展＼&知觉行为控制＼&个体控制行为的程度；
个体感知能够或不能够执行行为的信心＼&你担心在网络教学活动中缺少知识与技能＼&]
（2）技术接受模型研究
技术接受模型（TAM）是Davis在1989年运用理性行为理论（Theory of Reasoned Action，简称TRA）研究用户对信息系统的接受时所提出的一个模型[9]、如图2所示。技术接受模型认为人们使用系统的行为是由态度和行为意向决定的，感知有用性和感知易用性是假设被用户接受的基本因素。除此之外，根据泰勒和托德的计划行为分解理论[10]，态度能被分解为感知有用、感知易用和通用性。感知有用和感知易用是影响用户行为意向的主要因素，感知有用对行为意向有积极作用；感知易用对感知有用有积极作用；感知易用对行为意向有积极作用。
图2 技术接受理论模型（TAM）
二、教师采用网络教学行为模型建构
以计划行为理论模型（TPB）和技术接受模型（TAM）为基础，借鉴国内外学者对网络教学行为的研究，本文提出了“教师网络教学行为模型（MTNTB）”，如图3所示。
图3 教师网络教学行为模型（MTNTB）
该模型认为教师采用网络教学行为的态度来源于教师对网络教学的有用性和易用性感知；行为态度、主观规范和感知行为控制共同影响了教师采用网络教学行为的意向；教师最终采用网络教学活动的行为由自身网络教学行为的意向决定。该模型研究的维度如下：
1. 行为态度
行为态度是教师对网络教学活动的作用的认识，即教师认为采用网络教学活动会得到好的效果，如在完成教学目标时能提高教学效率和效益，完成任务不需要花费很多的时间和精力。这一维度包含的主要变量是感知有用性（Perceived Usefulness，简称PU）和感知易用性（Perceived Ease of Use， 简称PEOU）。感知有用性和感知易用性直接影响教师的网络教学行为。在本模型中，感知有用性定义为“教师相信采用网络教学会提高教学绩效的程度”，感知易用性定义为“教师相信采用网络教学很容易的程度”。Davis本人在1989年得出结论，感知易用性对感知有用性具有显著的直接的影响[11]。
2. 主观规范
主观规范是MTNTB中影响行为意向的重要因素之一，是个人在执行某项行为时感受到的来自周围环境的压力[12]，即个体在执行某项行为时，那些对个人的行为决策有影响力的个人或团体对行为主体所发挥的影响作用大小。主观规范由教师的规范信念和顺从动机两部分组成[13]。规范信念是教师感觉到他人对其本人应该执行或不执行某项行为的期望，顺从动机是教师对是否遵从他人愿望的意向。
3. 感知行为控制
感知行为控制是个体在执行某项行为时感受到的难易程度，换句话说它反映了个体执行某项行为时的控制能力大小[14]。在MTNTB中，感知行为控制是指教师自身进行网络教学活动的能力强弱。感知行为控制受控制信念和知觉强度影响[15]，其中控制信念是指教师对促进或阻碍其实施网络教学活动的因素的感知，而知觉强度是指教师感受到的促进或阻碍因素对网络教学活动的影响程度的大小。
三、模型验证及分析
1. 量表制定
“教师网络教学行为模型（MTNTB）”具有九个假说，这些假说都是不能直接测量的潜在变量，为了验证研究假说并检验模型的拟合程度，需要对九个假说进行操作化处理，即确定每个研究假设的测量项目[16]。为了确定测量项目，我们首先对网络教学行为的特征进行分析，然后在回顾已有研究的基础上，综合与教师非正式访谈、交流的情况，制定了一套初始量表。这套量表然后按照“教师网络教学行为模型”的九个变量（感知有用性、感知易用性、规范信念、自我效能感、行为态度、主观规范、感知行为控制、行为意向、实际行为）进行分类。经过小范围测试和修正，保留了40个条目。其中5个项目用于测量背景信息（年龄、性别、学校、网络教学经验、计算机使用情况），10个项目测量行为态度，10个项目测量主观规范，10个项目测量感知行为控制，3个项目测量行为意向，2个项目测量行为。35个测量项目采用5点李克特量表法制定，包括1=极不同意、2=有点不同意，3=中立、4=一点同意、5=极其同意。
2. 问卷调查
调查问卷在湖南省内外6所学校共发放150份，收回问卷122份，有效问卷120份，有效率为 80%。调查时间从2012年9月12日开始，至2012年12月25日为止，历时近三个半月。对问卷进行信度检验，选取最常使用的克朗巴哈α系数（Cronbach’α）。一般认为，量表的α 系数在0.7 以上问卷的信度较高。使用SPSS17.0 统计软件计算出总量表信度Cronbach’α=0.82，说明该问卷是可靠的。问卷中所有项目的信度检验结果如表2所示。
表2 测量项目的信度
[构念＼&项目数＼&α＼&构念＼&项目数＼&α＼&行为态度＼&10＼&0.88＼&主观规范＼&10＼&0.80＼&感知行为控制＼&10＼&0.78＼&行为意向＼&5＼&0.83＼&]
3. 数据分析
对收集的问卷数据进行编码，运用SPSS统计分析软件进行描述性统计分析、因子分析、标准多元回归分析、验证性分层多元回归分析。其中标准多元回归分析用于评估背景信息（年龄、性别、网络教学经验、计算机使用情况）对教师网络教学行为模型（MTNTB）的结构的影响，以便于我们了解是否背景信息影响教师的行为态度、主观规范和感知行为控制。运用验证性分层多元回归分析方法验证MTNTB模型。按照Ajzen 和 Madden在1986年所采用的方法[17]，我们先加入行为态度变量，然后加入主观规范变量，最后加入感知行为控制变量，以确定该模型可以解释的变量数目。
（1）描述性统计分析
运用SPSS统计分析软件进行描述性统计分析，结果如表3所示。对于行为态度变量，大多数教师（68%）同意或强烈同意“网络是适合于教学和学习的平台”。对于主观规范变量，大多数教师（70.9%）认为网络教学使得公民教育更易于实现。对于感知行为控制变量，大多数教师（63.1%）声称他们能够设计和开发一门在线课程。部分教师（52.4%）不担心实施网络教学时自己缺少计算机知识与技能。对于行为意向变量，大部分教师（79.8%）认为在未来他们可能或非常可能采用网络教学形式，但是他们希望接受到更多网络教学方面的培训。
表3 各变量的频率分布
[变量＼&总平均值＼&标准差＼&行为态度＼&3.03＼&0.81＼&主观规范＼&3.46＼&0.60＼&感知行为控制＼&3.24＼&0.66＼&行为意向＼&3.45＼&0.93＼&]
（2）验证性分层多元回归分析
按照Ajzen 和 Madden的建议，我们在运用分层多元回归分析验证教师网络教学行为模型时，将行为意向作为因变量，将行为态度、主观规范和感知行为控制作为自变量。在计算时，先加入行为态度变量，然后加入主观规范自变量，最后加入感知行为控制自变量。当加入变量之后，计算调整之后的复相关的平方（R2）的改变情况，以确定每一次改变是否产生了显著差异。回归分析结果如表4所示。当行为态度、主观规范和感知行为控制三个变量同时出现（模型3），复相关的平方（R2）的值为0.608，修正后的复相关的平方（R2adj）的值为0.599，F（3，115）=84.38，p<0.001，并且复相关的平方值（R2）从0.517增加到0.608，说明教师网络教学行为模型能有效预测教师参与网络教学的倾向。这一结果同时表明，当多个变量同时作用时，能显著增加教师参与网络教学行为的倾向。但是，在模型3中，△R2的值不显著，说明感知行为控制不是影响教师参与网络教学行为的关键因素。
表4 验证性分层多元回归分析预测网络教学的行为意向
[模型＼&独立变量＼&R2＼&R2adj＼&△R2＼&β＼&t＼&p＼&1＼&行为态度＼&0.517＼&0.514＼&0.517＼&0.716＼&12.606＼&0＼&2＼&行为态度
主观规范＼&0.606＼&0.60＼&0.089＼&0.450
0.418＼&6.116
6.006＼&0
0＼&3＼&行为态度
主观规范
感知行为控制＼&0.608＼&0.599＼&0.002＼&0.432
0.420
0.042＼&6.103
6.036
0.882＼&0
0
0.36＼&]
（3）标准多元回归分析
采用标准多元回归分析的目的，是为了确认背景因素（年龄、性别、计算机使用情况、网络教学经验）是否影响到了行为态度、主观规范和感知行为控制。回归分析的结果如表5所示。回归分析结果显示，背景因素显著影响了行为态度（R2为0.148，R2adj为0.117），背景因素显著影响了主观规范（R2为0.193，R2adj为0.163），背景因素显著影响了感知行为控制（R2为0.172，R2adj为0.142）。
表5 背景因素影响网络教学行为的标准回归分析
[变量＼&B ＼&β＼&t＼&显著性＼&宽容度＼&行为
态度＼&年龄＼&0.315＼&0.185＼&2.043＼&0.043＼&0.945＼&性别＼&-0.262＼&-0.158＼&-1.743＼&0.081＼&0.960＼&计算机使用＼&0.216＼&0.127＼&1.413＼&0.147＼&0.948＼&网络教学经验＼&0.366＼&0.223＼&2.305＼&0.014＼&0.965＼&主观
规范＼&年龄＼&0.373＼&0.306＼&3.543＼&0.001＼&0.945＼&性别＼&-0.171＼&-0.143＼&-1.660＼&0.101＼&0.958＼&计算机使用＼&0.058＼&0.047＼&0.537＼&0.568＼&0.966＼&网络教学经验＼&0.261＼&0.213＼&2.441＼&0.016＼&0.955＼&感知
行为
控制＼&年龄＼&0.248＼&0.193＼&2.147＼&0.034＼&0.945＼&性别＼&0.121＼&0.089＼&1.007＼&0.312＼&0.960＼&计算机使用＼&0.326＼&0.235＼&2.646＼&0.009＼&0.958＼&网络教学经验＼&0.377＼&0.271＼&3.016＼&0.003＼&0.945＼&]
注：p<0.05
表5中的数据显示，在线教学经验和年龄因素对行为态度、年龄和在线教学经验因素对主观规范以及年龄、计算机使用情况和网络教学经验因素对感知行为控制都具有显著的影响。
4. 研究结论
（1）计划行为理论对于研究教师的网络教学行为具有重要的指导意义
借鉴Ajzen的计划行为理论，本文分析了影响教师参与网络教学行为的因素。结果表明，教师网络教学行为模型（MTNTB）能有效预测教师参与网络教学的意图。本研究进一步指出行为态度和主观规范对于成功采用网络教学具有显著的影响，而感知行为控制的影响并不显著。
（2）行为态度和主观规范是影响教师网络教学行为的关键因素
教师对于网络教学的价值判断以及他们对网络教学的控制能力的关心直接影响他们的网络教学行为。同样，公众和同事对网络教学价值的判断直接影响教师采用网络教学行为。至于感知行为控制不是影响教师网络教学行为的主要因素，一个可能的解释是教师将网络教学视为学术训练的一部分。根据Ajzen的观点，感知行为控制指的是个体感知执行目标任务的难易程度，当个体认为自己拥有越多的资源、知识和机会时，目标阻碍就会越少，他们感知对行为的控制就会越强。以网络教学为例，因为教师认为从网络可以获得大量的资源，同时可以和多位专家进行交流，因此，教师们很自信的认为他们能够掌握设计、开发和执行网络教学的知识与技能。
（3）年龄和网络教学经验直接影响教师网络教学行为
教师的自身因素对网络教学行为的影响，年龄、计算机使用情况和网络教学经验都在不同程度上影响教师的态度、主观规范和感知行为控制。教师的年龄和网络教学经验在三个方面都有影响。这一点告诉我们，在教师的课程研究中如果有机会参与网络教学，那么他们很有可能在未来的教学中采用网络教学活动。对于教学管理者而言，在课程实施过程中采用网络教学活动是一种理想的选择。在研究中，我们发现35岁以上的教师对网络教学具有更积极的态度，相比较35以下的教师而言，他们更关心网络教学的价值和普及性，而较少关心为实施网络教学需要学习的知识与技能。
四、促进教师网络教学行为的对策
1. 为教师网络教学活动提供更多的教学支持服务
尽管信息技术的发展和教学管理部门的要求可能鼓励教师参与网络教学活动，但仍然有大量的因素阻碍教师的网络教学行为，其中最重要的原因是缺乏足够的教学支持服务。与技术支持不同，教学支持主要是帮助教师设计学习活动以满足教学需要和设计有效的教学评估方法。教学支持的目的是提高教学活动的质量，丰富教师和学生的网络教学经验。有大量的研究表明，除了技术支持之外，网络教学活动需要教学支持服务。与技术培训相比，培养教师的教学设计能力和教学法知识更能提高网络教学的适应性和可持续性。
2. 为教师提供更多的设计和开发网络教学活动的机会
教师普遍反映在教研活动中，极少有课程涉及设计与开发网络教学活动，接受网络教学培训的机会少之又少。有研究指出为教师提供的最有用的网络教学经验是让他们参与到网络教学活动中，并研究课程是如何开展的[18]。目前，大多数网络教学活动的教学设计方法都是基于传统的面对面教育的基础上发展而来的，鉴于新技术在教育中的运用，若修改现有的面对面教学设计模型以适应网络教学活动，不如研究人们的网络学习活动特征，开发教学设计模型以适应形式各异的网络教学活动，因而教师迫切需要学习有效的网络教学策略。
教师作为网络教学活动的重要组成要素，其教学行为应该受到更多的关注。本文借鉴计划行为理论模型和技术接受模型，尝试构建了教师网络教学行为模型，从行为科学、社会心理学角度对影响教师接受网络教学行为意向的因素进行了分析和实证，为高校实施网络教学提供了理论基础。计划行为理论不仅可以用来解释和预测行为，还能用来干预行为，然而比较遗憾的是，目前的研究大多集中于解释和预测行为上，在一定程度上降低了计划行为理论的实用价值。在今后的研究中，我们将不断提高测量的准确性，提高对干预网络教学行为意义的认识，提高网络教学活动的成效。
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收稿日期：2013-05-30
作者简介：张思，实验师，湖南第一师范学院美术系（410205）。
王春利；曾玉华。湖南第一师范学院数学系（410205）。
责任编辑 碧 荷
作者：张思 王春利 曾玉华
网络沟通行为影响论文 篇3：
试论高校基层党网组织对大学生网络集群行为风险的控制
关键词：大学生;网络集群行为;风险控制;基层党团组织
DOI：10.13256/j.cnki.jusst.sse.2022.01.017
当前，互联网发展日新月异，影响力不断扩大，成为人们在除物理空间之外获取信息，表达思想、情感、态度的重要虚拟载体，随之而来的“网络集群”也成为一种人类新型的聚集形态。2014年2月27日，“中央网络安全与信息化领导小组”宣告成立，习近平总书记在会上指出：“没有网络安全，就没有国家安全。”可见，“网络安全”是关系到国家发展战略和社会安全稳定的重大问题，是国家除物理空间安全维护之外的又一重要工作任务。
高校大学生由于其年龄结构、生活习惯、思维认知、行为喜好等群体共性特质，与当前的互联网存在着高度黏性，这种“超级匹配”使得青年大学生成为当前网络媒体最为庞大的使用者和引领者，其主体性地位对互联网舆论的发生和走向具有不可忽视的作用。在大学生思想引领工作中，高校党团组织作为具备系统性、稳定性和纪律性等特点的重要组织化载体，应当对大学生网络集群行为发挥有效的引导和规约作用。但长期以来，高校多数党团组织因其传统实体性特征的约束，在网络集群行为风险控制中力量无法充分发挥。因此，在把握大学生群体网络集群行为特征、成因基础上，进一步推进高校基层党团组织在网络社群中的影响力、引导力和制约力，对大学生网络集群行为进行有效引导和规约，是当前高校网络思政教育的一个重要着力点和突破口。
一、大学生网络集群行为内涵及特征分析
（一）大学生网络集群行为的主体性内涵
作为一种非制度性的群体行动，集群行为是“在相对自发的、不可预料的、无组织的以及不稳定的情况下，对某一共同影响或刺激产生反应的行为”[1]。相对于组织行为和制度行为，集群行为缺乏事前确定的组织程序和制度规范，具有自发性、无组织性、短暂性、非理性以及非常规性等特点。网络集群行为则是集群行为进化到互联网时代的新生形态。网络集群行为不仅对上述物理空间的集群行为的特征具有一定继承性和同构性，同时也进一步演化出了不同于传统物理空间集群行为的例如快速性、匿名性、跨域性、低成本等特征[2]。因此，相关学者针对网络集群行为进行了新的界定，认为它是“一定数量的、无组织的网络群体，围绕特定的现实主题，在一定诱发因素的刺激下产生的，以意见的强化与汇聚为特征的，具有现实影响力的网民聚集”[3]。而大学生网络集群行为实际上就是对上述网络集群行为的主体进一步特定具象化，即指“大学生网民群体基于共同的认识，围绕该群体关注的话题或事件而自发产生的在网络空间的虚拟性集聚”。这类行为通常是受校内外各种社会环境因素影响的，它既可以发生在校内，也可以发生在校外，既可以由高校师生引发，也可以因校外人员引发。只要与大学生有关，涉及的行为主体是大学生，即可认定为是大学生网络集群行为。随着互动技术、个性化应用技术的不断开发，互联网以其丰富多彩的内容、跨时空的交流、平等的沟通等独特优势吸引着当今“95后”“00后”在校大学生蜂拥在网络社群获取信息、交流思想、发表观点、寻求声援乃至号召行动[4]。与社会群体性事件相比，大学生网络集群行为具有一定的主体特殊性。
首先，从行为的参与主体来看，大学生是网民群体中的重要部分。根据中国互联网络信息中心发布的《第45次中国互联网络发展状况统计报告》显示：截至2020年3月，我国网民数量中占比最大的是20～29岁这一年龄段人群，占整体网民数的21.5%;并且通过对网民的职业分类统计得出，学生群体占比最高，为26.9%。可以说，青年大学生网民群体由于其年龄结构、生活习惯、思维认知、行为喜好等方面的特点与互联网用户特质之间存在极高的匹配性，使得其名正言顺地成为了当前互联网中数量最为庞大的使用群体，并以绝对数量的优势对网络舆论的发生和走向发挥着群体性影响，成为当前网络集群事件的主要“当事人”[5]。
其次，从行为的发生载体来看，大学生是“网络集群行为易发地”中的活跃用户群。QQ、微信、微博、直播小视频、知乎……这类可以新闻跟帖、话题交流的即时通信平台形成了一个个强大的虚拟性的公共互动空间，作为移动自媒体的热门平台，这些虚拟社区以其独特的吸引力，紧紧伴随着每一个青年大学生的日常学习和生活。通过对当前在校大学生网络使用习惯的抽样调查发现，如今大学生人均日常使用至少3种上述移动自媒体软件，90%以上的大学生网络集群行为便是始发于这类热门虚拟社群平台。自媒体时代让学生可以在简单的“点赞”“复制”“粘贴”“发送”中完成信息扩散，这种便捷且缺乏过滤和控制的传导机制无疑对大学生网络集群行为起着推波助澜的作用。
再者，从行为的诱发事件来看，大学生常是热衷并参与热点事件的积极关注者。青年大学生正处于成长为一个完整意义上的公民的关键时期，他们具有强烈的社会参与意识，拥有较高知识文化水平、乐于探寻真相且敢于质疑权威。他们是推动国家和社会发展的不可忽视的力量，但与此同时，青年大学生由于其价值观尚处逐渐成熟与完善的阶段，因此他们在看待各类政治问题和社会现象时，也常常易以情感统摄理性、以自我感受统摄客观事实，这常常使喜欢主动介入、自发参与、积极推动的大学生群体无法做出理性判断，仅停留在“人云亦云”“跟风参与”的热闹表面，从而将一个热点话题变成了一场群体性事件。
（二）大学生网络集群行为的风险特征分类
网络集群行为根据不同的维度可划分为不同类型。如按引发的事件类型可分为法治、民生、文化事件等;按规模大小可分为小群体网络集群、大群体网络集群和超大群体网络集群;按性质可分为社会失范行为、文化叛逆行为、表达权利行为和犯罪行为等。但这些分类未反映出网络集群行为所造成的影响和后果，因此，基于大学生网络集群行为风险影响及控制的视角，可以将其从影响性质和影响程度兩个维度进行分类。
从影响性质来看，可将网络集群行为分为正面效应行为和负面效应行为两类，而风险影响集中体现在后者。正面效应行为是指以传播正面价值和积极建构性行为为主。如大学生传播和“点赞”具有正能量的媒体信息、在网络学习交流共享平台互动、主动参与具有积极意义的网上社会活动等。负面效应行为指具有明显的危害性或可能进一步恶化的风险性网络行为。例如：鼓吹网络谣言，传播负面新闻;传播恶俗的行为和扭曲价值观念;肆意传播法律法规禁止的信息，撺掇和鼓动线下冲动行为的发生等。
从影响的程度来看，可分为常规性网络集群行为和异常性网络集群行为，其风险性主要体现于后者。异常性网络集群行为是常规性网络集群行为发展到一定阶段的产物，主要是指其上升到较为严重的“网络群体性事件”的程度。网络集群行为是网络群体性事件发生的前续阶段，尤其是具有负面效应的网络集群行为容易导致网络群体性事件的发生。高校网络群体性事件中，比较典型的例如北京大学燕京学堂事件、西南政法大学搬校风波、南京大学“保校门”事件、武汉大学解聘门事件等，这类事件引發的异常性网络集群行为的影响程度都已超越校园范围，社会风险较大。
二、大学生网络集群行为的风险成因分析
（一）环境风险：迭代型的互联网环境释放结构性压力，让学生“参与感”增强
互联网环境千变万化，无论是网络技术方法的更新、载体平台软件的替换还是信息内容本身的多样化都会给大学生网络集群行为埋下一定风险隐患。从美国学者尼尔·斯梅尔塞价值累加理论的“环境条件”“结构性紧张”因素分析来看，互联网的特殊环境释放了结构性紧张，为大学生参与集群行为提供了类似于真实的情境。现实生活结构中的压力、心理紧张及缺乏畅通的利益诉求机制会促使大学生积极寻求“网络民主”，而网络多样和便捷的传播方式为他们提供了可发声平台。同时，互联网信息的快速裂变性也为网络集群行为的形成提供了条件，对于社会热点话题、重要新闻、热门事件等，一个情绪化观点便可将客观信息进行二次意义编辑并迅速传播，在此过程中现实事件被聚焦、放大甚至扭曲，这在无形中加大了网络集群行为的风险性。
（二）群体心态风险：从众心理让“意见领袖”
在大学生群体中唤起普遍情绪和共同信念在大学生网络集群行为中，大学生这一群体的社会心态特征无疑是对集群行为风险的决定要素。心理学研究认为，大学生网络集群行为的心理基础是从众心理。首先，作为“95后”“00后”的这一代独生子女，该群体受到“跟风”心态和同侪压力的影响，让他们养成了选择“与大家站在一边”的习惯;其次，大学生是一个特定年龄段和社会阅历层次的群体，具有很强的同质性，他们的生活场域、学习目标、思维想法、兴趣爱好、情感阅历、视野认知等都有高度的相似性，在价值判断与信念态度上往往具有一致的好恶标准。因此，大学生在参与网络群体性事件中常常是主观上求共识、行为上随大流、情感上互相寄托的。这也促使网络集群行为中的“意见领袖”能够较为容易地在这个特定群体中唤起普遍情绪和共同信念。在网络集群行为形成过程中，当“意见领袖”将自己的错误信念上升为群体普遍性观点时，青年大学生由于受“习惯性跟帖”的思维影响便顺理成章地“听从排队”，不经意间成为了网络“意见领袖”的力量基石，而这种“跟风”便可能造成一定的网络风险。
三、党团组织对大学生网络集群行为风险控制的必要性分析
（一）当前引导和规约大学生网络集群行为存在缺位
当前互联网的开放性、快速性和匿名性等特性，使得高校传统意义上的行政化管理机制与在应对瞬息万变的互联网突发事件中存在适应性不足，尤其在网络集群行为引导规约制度的建设中，存在滞后性、被动性、应急性等风险控制缺陷，从而导致大学生网络集群性在发生时难以进行有效管理。
大学生网络集群行为风险的控制可分为日常引导和紧急规约两部分。但无论是日常引导还是紧急规约，目前我国高校在面对突发的大学生网络集群行为时，大多处于一个较为被动和僵硬的状态。一是引导和规约责任主体尚不明确。目前，在大学生网络教育实际工作中，真正被调动起来发挥作用的大多是高校学生工作部门及院系辅导员，而作为大学生思想政治教育主要力量之一的基层党团组织并没有被明文要求纳入大学生网络集群行为风险管控环节的主体责任中，使得本应全面立体、具备一定育人功效的大学生网络集群行为教育引导工作成为了“高校分管领导?院系分管领导?辅导员?大学生”的单向信息传达与管理体系，党团组织在引导规约机制中的作用缺位使得现有风险防控收效甚微。二是引导和规约策略缺少主动性和人本性。从引导和规约策略的角度看，目前高校主要是在行政指令下按固定流程应对大学生网络集群行为，呈现出了“跟着趋势走一步看一步”的状况。同时，研究发现，这类带有强制性色彩的命令不但无法对大学生网络集群行为进行有效引导和控制，甚至可能会导致矛盾的激化，激起学生逆反心理，无法起到理想的风险控制效果。网络集群行为缺少组织化的引导和规约，可以说是风险控制的一大痛点。而作为高校思想政治引领主体力量之一的传统党团基层组织，其在网络集群行为应对中的功能缺失是造成这一痛点的重要原因之一。在许多校园网络集群行为发生前后，高校没有充分发挥基层党团组织优势，形成良好的上下联动应对机制，实现对舆情的准确把握;没有充分发挥基层党团组织的制度优势，实现对舆情的有力疏导;没有充分发挥基层党团组织的动员功能，形成一致的团结队伍和可以依靠的学生力量。
（二）高校党团组织在大学生网络集群行为风险控制中的优势分析
“解铃还须系铃人”，对无序行为的引导与规约需要成熟且有序的行为来实行。因此，正确认识高校基层党团组织在引导和规约大学生网络集群行为方面所具有的“先天优势”，强化其网络建设来应对大学生网络集群行为风险控制十分必要。高校党团组织在大学生网络集群行为风险控制中的优势在于：一是高校基层党团组织具备的高度成熟组织化特点使其可以“触角健全、空间完整、覆盖全面”，能够对发生、发酵于网络的集群行为的引导规约落实到每个大学生个体，进行点对点思想政治教育;二是基层党团组织的思想性、感化性与包容性特质可以有效动员和吸纳“意见领袖”，并转化为对大学生具有正向意义的示范和标杆，从而形成网络环境的整体正向引导;三是基层党团组织凭借其稳定性、纪律性的制度化特质，可以对大学生网络集群行为进行有效组织规约。从大学生党组织、团组织建设的视角看，网络已经从技术层面深刻地改变了当代大学生的思维方式和社会心态，活跃于学生群体中的基层党团组织既具有秩序性、组织性强的特点，同时其紧密联系大学生日常生活，所提供有效的“对症下药”策略更能在大学生网络集群行为发生时被学生所接受。故高校在大学生网络集群行为引导和规约中引入基层党团组织并切实发挥其组织、制度功能优势，形成党团组织应对大学生网络集群行为风险控制机制显得尤为重要。
网络集群行为带来的高风险性和破坏力使得高校必须高度重视基层党团组织的网络建设工作。因此，在思考和应对大学生网络集群行为过程中，高校基层党团组织可以借鉴互联网的优势改善自身工作模式，利用网络空间构建党团建设新格局，尝试与大学生网络自组织联合开展活动，以互联网新思维突破既有的工作旧模式，着力拓展党团组织在网络时代的工作领域和作为空间。在发展网络党建、团建等工作中可以将其特有的组织性、理智性和价值导向性渗入到对大学生的思想教育引导之中，使大学生形成良好的组织纪律意识和价值辨别意识，从而控制具有不良社会影响的网络集群行为。同时，将高校实体基层组织的结构建设和制度规范渗入到虚拟互联网空间中，用组织化、制度化的力量规范网络空间，形成网络言论自由与高校舆情监控之间的动态平衡，从而确保网络环境的安全稳定。
四、控制大学生网络集群行为风险的组织应对策略
（一）环境发展策略：以阵地占领抓住
网络平台话语权网络把不同地域、不同学校、不同专业的大学生網民群体集合起来，使其互动更加频繁，交流更加紧密，高校基层党团组织应充分发挥自身环境育人的功能，努力打造积极正向、健康稳定的网络环境，要在第一时间内争取到话语权，占领舆论制高点，将谣言、传言的空间挤压到最小限度，充分发挥组织的影响力，打造积极正向、健康稳定的网络环境。
首先，在载体形式建设方面，学校基层党团组织不仅要主动占领网络阵地，以先进的文化理念营造一个健康向上、丰富多彩的网络文化环境，同时，还应契合大学生互联网载体的使用喜好，采用大学生喜闻乐观的交流方式，如微信、微博、公众号、直播、校园论坛、聊天室等交互式信息交流方式进行有说服力、有针对性的宣传和沟通。基层党团组织可以通过有效载体的建设，营造公平公开、互动和谐的网络环境，及时了解大学生思想行为动态，以科学合理的交流平台让大学生在维持网络活动“参与感”的同时，缓解其自身与外部之间因摩擦、矛盾和隔阂引起的离散和不稳定情绪，从而释放结构性压力，降低大学生网络集群行为的风险。
其次，在内容建设方面，要立足国情、民情、网情，构建贴近大学生学习生活实际、符合大学生精神思想需求、具有特定问题指向和价值指引的特色性内容[6]。虽然新媒体时代大学生网络思想政治教育的平台建设遍地开花，但其在内容建设上，仍然存在与大学生的学习生活和实际需求结合不够紧密的缺陷，由于对大学生实际诉求的回应乏力而导致无法走进大学生网民群体的“内心”。因此，党团组织可以通过主动服务、差异开发等方式建好网络阵地，以内容环境的独创性、特色性来获取大学生网民的青睐，从而艺术性地向当代学生精确传递主流声音，增进他们对不良事件和信息的“免疫力”。
（二）主体优化策略：以角色介入引导积极的社会心态
学校党团组织应充分发挥自身的引导力，做好大学生网络集群行为中学生群体的引导教育工作。首先，高校基层党团组织应发挥测评大学生网络社会心态和行为表征的重要功能，据此了解他们的网络化特征，预测网络集群行为发生发展趋势，从而建立具有针对性的应急预案和预防措施，从大学生网络集群行为动因上减少其演变为“群体性事件”的可能性。同时，在个体心态引导方面，基层党团组织应重点从情绪转化和道德感化两方面入手。一来要对大学生中普遍存在的情绪及时进行转化及疏导，及时把握一些有风险的意见与态度，有针对性地做好引导排解工作，二来要通过基层组织规约，强化大学生网络道德自律，培养大学生树立网络荣辱观，学会辨别是非、理性思考、谨慎行动。
其次，高校基层党团组织应充分发挥“榜样示范”功能，强化对“意见领袖”或活跃的学生骨干的培养和引导。从大学生网络集群行为的产生、发展过程中发现，意见领袖或者具有重要影响的学生骨干发挥了极为重要的作用。对此，高校基层党团组织在大学生网络管理中要注意对“意见领袖”的分类引导，既要争取客观理性的学生骨干的支持，也要引导思想偏激的活跃分子进行理性思考。一方面要有意识地培养自己的“话筒”，树立正确的典型，进行榜样激励，重视发挥大学生“意见领袖”的积极作用，使其成为思想政治教育的有效风向标;另一方面要特别注意引导在网络群体特别是大学生非正式网络群体中涌现出来的“意见领袖”，有针对性地对他们进行教育引导，使其朝着积极健康的方向发展，从而消除网络集群产生的错误情绪和信念，有效地预防大学生群体的盲动行为[7]。
（三）机制构建策略：以制度建设规约网络行为规则
高校基层党团组织应在大学生网络行为管理中牢牢抓住主动权，发挥组织制约管理功能，构建科学规约大学生网络集群行为的风险管理工作机制，以有型的层级组织介入缺乏组织结构的异常性网络集群行为，将无组织的力量以组织化的方式进行整合和规范，找到高校党团组织与大学生对接的新接口。
首先，建立完整的信息沟通网络。例如将“寝室长?班委?党团支部?院系党团组织?学校党团组织”沟通网络化，形成系统性的信息互动网络，确保学校各层面及时感知学生思想与行为动态，从而提高预警和反应速度;其次，基层党团组织应充分发挥自身制度优势，构建有效应对“事件全过程”的管控机制。以大学生网络表现建立“预警档案”，从而确保事前具备通畅的信息调查基础，能快速排摸隐患;事发时，要具备高效的信息评估机制，能够确保及时对事件进行全面分析、疏导和解决;事后，要建立科学的分析机制，建立案例库，完善高校的应急预案措施。同时，高校基层党团组织应在网络应急中充分发挥能动作用。异常性网络集群行为情况变化迅速，在应急措施中上级主管部门不如基层党团组织了解信息便捷。因此，对于突发性网络集群事件，高校党团组织角色建构首先应从信息的共享入手，上下联动，调动各个层级的党团组织，在最短的时间内完成舆情调查和意见搜集，快速对事件做出回应，把握处理事件的先导权。此外，高校还应加强基层党团组织在大学生网络集群行为风险控制工作的人员配备，例如在网络党团组织建设中设立舆情信息管理专员，从而第一时间发现舆情动态，确保学校上级相关部门可以及时对学生的各类诉求进行沟通和反馈，从而有效控制大学生网络集群行为的发生。
五、结束语
伴随着互联网全面进入高等学校，大学生网络集群行为形式变得多种多样，事件走向瞬息万变，舆情发酵速度极快，给校园网络安全造成重大风险。因此，积极应对大学生网络集群行为，是新时期下大学生网络思政教育建设的重要课题。而基于大学生网络集群行为内涵、特点及成因特征研究的基础上，深入探讨高校党团组织在网络教育中的发力点与建设模式，进一步推进基层党团组织力量，来积极应对大学生网络集群行为的风险控制，是未来做好高校大学生网络思想政治教育工作的一个重要切入点。
作者：周蓉