今天小编给大家找来了《教育特征与人力资源管理论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。[摘要]2020年后，扶贫工作将转入解决次生性新增型相对贫困的新阶段。将职业教育扶贫与区域产业扶贫协同推进，对于新时期推动脱贫地区可持续发展、防止脱贫人口返贫、解决相对贫困问题具有重要意义。遵循职业教育与区域产业协同扶贫的机理，进一步优化资源布局、畅通交流渠道、深化项目对接是后脱贫攻坚时代推进产教协同扶贫工作有序开展，提升扶贫深度和力度的关键。
教育特征与人力资源管理论文 篇1：
基于教学视域的学历与非学历教育融合的研究
摘要：学历教育与非学历教育作为当前普遍的存在的两种教育形态，各有所长，在社会主义建设与发展过程中发挥着各自的重要作用。随着技术推动，移动互联网技术的普及，两种教育形态在教学资源建设、教学方法上逐步形成了互补及融合的态势。本文以国开农业经济管理农村电商专业为例，从教学的角度探讨的学历教育与非学历的教育融合，并以教学观念转变、教学资源建设及教学过程落实为路径对学历教育与非学历教育的融合进行了探讨。
关键词：教学资源;学历教育与非学历教育;农村电商
2004年由教育部发起、国家开放大学（原中央广播电视大学）具体实施“一村一名大学”培养计划，为全国各地农村培养了一大批“留得住、用得上、干得好”的农村实用人才和致富带头人。为了继续推进这一项目，顺应“互联网+”时代发展的需要，国家开放大学于2016年在“一村一”培养计划中的农业经济管理专业中增设了农村电商方向专业，并于2019年对该专业建设的项目进行验收与审查，充分肯定了农村电商专业在农村电子商务发展中所发挥出的人才培养作用，并为从事农村电商活动的人员所提供相应的智力支持。
十九大报告中从发展中国特色社会主义的战略高度出发，把优先发展教育事业作为提高保障和改善民生水平、加强和创新社会治理的重要举措，要求“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质”，报告还指出要“办好学前教育、特殊教育和网络教育”。在建设教育强国的国家战略指导下，学历教育与非学历教育作为当前普遍存在的两种教育形态，各有所长，在培养社会主义建设者和接班人分别发挥其各自的作用。随着互联网技术发展，尤其是移动互联网技术的发展与普及，尤其是5G技术的应用与普及，直接导致了两种教育形态在教学方面特别是教学资源建设、教学方法逐渐形成了互补与融合的态势，一些如电子商务专业这类实操性较强的专业，两种教育形态的融合显得更加明显。
一、概述
（一）学历教育与非学历教育的概念
按照《教育大辞典》的解释，学历教育是指“对学生实施系统的初等教育、中等教育、高等教育的总称，毕业后获得相应的学位或学历证书”。具体来看，我国现阶段学制体系规定的学段有初等、中等和高等三个基本学段。经教育部批准的民办院校、具有学历招生资格的院校，包括普通高等教育、自考、成人教育、广播电视大学等系列教育，国家承认其毕业证书，都属于学历教育。
郭文奇（2002）在《非学历教育定位问题研究》中指出非学历教育是指“根据各种实际需求而进行的教学形式（学历教育以外的），主要有岗位培训、项目培训、专业技术培训、行业培训和各种层次、行业的继续教育，以及各种内容在内的中短期培训”。
（二）学历教育与非学历教育的教学特征
从上述的概念中，可以看到，学历教育与非学历教育的主要区别在于“历”，学历教育中的“历”表示学习的“历程”，强调了“教”与“学”的过程性，重视的是教与学的过程。在“教”的过程中，教师依据专业与学科的特点，从课程与专业的特点出发，制订教学计划，实施教学大纲，进行系统的教学;在“学”的过程中，学生按照既定的教学计划与大纲，对课程及专业进行系统性、完整性专业知识的学习，从而构建系统化的专业知识框架。由此可见，学历教育的教学特征强调的是专业知识的系统性与完整性。与学历教育的相比，非学历教育的学习“历程”较短，“教”的过程中，教师在专业与学科特点的基础，主要结合“学”的需求，制定教学计划，组织教学内容并进行教学实施即非学历教育的教学过程中，是从学员的需求出发来组织教的过程;在“学”的过程中，学员在短时间内就对应地知识点进行多种方式的学习。
通过对两种教育模式教学特征的分析，我们可以看到，非学历教育的教学特征强调的是针对性与实用性，知识传播与获取的则体现出专业知识的“片段化”、“碎片化”等特征。非学历教育的教学特征正是当下新时代对学历教育教学的新要求;而脱离系统化的专业知识支撑的碎片化学习对于学习者专业素养及专业前瞻性展望是远远不足的。由此可见，学历教育与非学历教育在教与学方面是存在着紧密的联系，有必要对学历教育与非学历教育的在教学方面的融合进行研究与探讨。
二、学历教育与非学历教育融合的研究现状
笔者在中国知网上以“学历教育”、“非学历教育”、“融合”或“沟通”等为关键词进行检索，检索到1988-2019.10间论文共30篇，以“学历教育”、“非学历教育”等为关键词，则检索到1988-2019.10间论文等为851篇。根据现有的文献资料，学历与非学历教育融合研究的主要有以下几个方面：
有的学者将关注点聚焦在学历教育与非学历教育的区别上，试图从两者的区别角度，找到学历教育与非学历教育架构的桥梁。如谢瑞霞（2012）认为非学历教育有别为学历教育，是源发于社会性需求的一种教育模式;包正桦（2015）进一步从需求角度区分了学历和非学历教育的模式，指出了非学历教育已经超出了传统的学校教育模式，呈现多样化、灵活性等特征。这部分学者从需求角度出发，对学历与非学历教育的区别有清晰的认识，并从政策角度和“学历+技能”的教学模式转变角度，提出学历与非学历融合的可能性。
有的学者基于非学历教育研究文献的缺失，试图从实践中找到学历教育与非学历教育融合的具体经验，基于此思路，这些学者对已有的实践活动进行总结，得到一些有益的结论，其中一些学者认为发挥高校科研和学科优势是融合的关键，刘杰（2015）等人认为要发挥好高校教学科研综合实力的优势，推进非学历教育的发展，另一些学者比较充分的认识到非学历教育的社会性，在不排除理论基础的前提下，更关注如何在教学过程中实现学历教育与非学历教育的融合，比如在教学方法和策略上的改进（黄洵，2011），在“学历+技能”的教学模式方面改进，引入职业证书形式（陈桂兴等，2012）。
综上所述，学者们的研究成果基本厘清了学历教育与非学历教育的差异，在如何推进非学历教育发展时，更多的是从宏观政策角度，提出了加快思想观念的转变、学历+技能、引入职业证书等等措施，忽视了学历与非学历教育融合的关键在于如何适应教育需求的变化，即如何把系统的理论知识进行重新组合，适应非学历教育知识需求的碎片化、时效化、短期化等特征，从目前的文献资料看，还没有两者教育资源有效融合的研究成果，這一缺憾在实践中体现为“我国目前非学历教育的实际情况是绝大多数移植学历教育，多数都停留在知识传授阶段，理论讲授还是较多”（孙爱玲，2014）。
随着非学历教育的快速发展，有必要破解如此尴尬的局面，并拓展对非学历教育的社会性的界定（不能仅仅把技能作为社会属性的全部内涵），加快学历教育与非学历教育资源的融合研究。
三、基于教学的学历教育与非学历教育融合路径
教育的首要问题是培养什么样的人，学历教育从各专业的教学目标、课程的设置、教学计划等方面回答是这个问题;非学历教育则是从教学目标和学习内容来回答这个问题。教学是落实“培养什么人”这个教育目标的具体方法与手段，也是学历教育与非学历教育融合的关键点。因此从教学出发，以满足学生的学习需求为根本点，进行学历教育与非学历教育的融合路径的探讨，具体有以下几个方面：
（一）以教学观念的转变为突破口
教学是涉及到“教”与“学”两个过程，对应“教师”和“学生”两个主体。当前无论是学历教育还是非学历教育，在开展教学活动时，都是以“教”为主，以“教师”为中心，以传授知识为主的教学，这种教学观念忽视了“学”的过程和“学生”这个主体，因此教学效果不明显。尽管非学历教育的教学活动开展的最初动因为了满足学生因自身发展需求而开展，但是在实际的教学过程中，由于既有教学观念的影响，距离完全满足学生的需求还有一定的差距。造成这种情况的根本原因就是教师的教学观念没有与进俱进，没有跟得上时代的发展。因此，在两种类型的教学过程中，要想取得好的教学效果，就要将学习者学习需求的满足放在首位，在农村电商专业的授课及辅导过程中，我们发现有的同学是准备从事电商活动，有的同学在电商经营方面则小有成就，作为教师更是要注意到学生的需求并提供给学生不同的学习方法与资源对其学习进行指导，对于准备从事情电商活动的同学，除了指导其相应的专业知识之外，还要引导其进行相应的发展规划;对于小有成就的学员，与其分析当前其经营活动中的问题及难点，并引导其履行相应的社会责任等。
总的来说，只有教师切实转变自己的教学观念，从学生需求出发开展教学活动，才能让学生在其所从事的电商活动中有所收获，有所提升，进而服务当地的发展战略。
（二）以教学资源建设为主要途径
教学资源是实现教育的主要途径，在以学生需求为中心教学观念指导下，学历教育与非学历教育的资源应遵循共建共享的原则进行构建，即所构建的教学资源既符合学历教育中系统化的知识体系，又符合非学历教育中碎片化的知识点应用需求。以农村电商专业的课程在构建教学资源时，就遵循的基本原则共享，即既能满足学历教育的教学需要同时也可以满足非学历教育的需要。课题组成员从专业计划中遴选出一些课程，这些课程既在专业中比较重要的课程同时又是实用性较强的课程，如《网上开店》、《农产品营销理论与实务》、《网络营销实务》、《电商案例分析》、《网店美工》、《电商法律与法规》等课程。结合课程的特点，一方面按照学历教育的要求构建了完备的教学资源，在构建学历的教学资源时，对课程的知识点进行梳理，寻找对于非学历教育中那些时效性、实操性强的知识点，对这些知识点进行基于移动智能终端的学习资源建设。通过与专业学生座谈，与专家進行讨论，在教学资源建设方面，充分考虑到学生的需求与专业知识的共通性，在“共建”、“共享”的原则指导下，从上述课程中梳理、录制并发布了《网上开店基础》、《网站美工》、《内容营销》、《社区（群）营销》、《网店定位和市场分析》、《数据分析基础》、《农村电商案例分析》、《农村电商发展》、《互联网金融服务农村电商》和《电商法律基础》等10个系列100多节微课。这些微课资源不仅作为农村电商专业学生的学习资源，同时还整合为“农村电商”专题面向社会提供。在共建共享原则下，依托于专业系统性，制作出的资源不仅在学历教育中得到学生认可，在非学历教育中，也受到了广泛的好评。
（三）以教学过程落实为抓手
教学目标的实现，教学资源的制作最终都是通过教学过程的落实来完成教育的最终目标。教学本身就具有过程性的，即教的过程和学的过程，对应到教师与学生两个主体。教的过程直接会影响到学的效果，因此，在学历教育与非学历教育融合路径的探讨中，课题组通过研究与实践发现，教学过程的落实很重要一个方面是教学方法。众所周知，非学历教育的教学效果相比于学历教育而言要更加有效一些，其根本原因之一就是其教学方法。在农村电商专业的教学过程中，充分借鉴了非学历教育中的授课方式，以专业课中的《网络营销实务》课程为例，除了提供传统的面授课之外，我们还尝试进行了非学历教育中职业培训的方式进行教学，结合当前网络营销实务中比较重要的内容营销进行《互联网思维下的网络营销及内容营销》专题的授课。课后通过对学生电话采访、访谈等方式收集学生对授课的满意度，发现满意度较高，而且学生希望这类结合当前热点的专题授课尽量可以增加，这样的课程以他们从事情电商活动的启发很大。
此外，结合国家开放大学学习网，在农村电商的教学中，采用线上与线下相结的教学过程进行依托于平台的课程教学，这既是电大系统开展远程开放教育的特色之一，也是顺应社会发展，满足学生学习需求多样化需求的结果。
四、结论
学历教育和非学历教育作为目前两种普遍存在的教育类型，为社会经济发展的人才供给做出巨大的贡献。学历教育与非学历教育的融合从教育发展的趋势来看是必然的。本文主要是从教学角度的进行融合的探讨，而随着教育技术的不断应用与发展，学历教育与非学历教育在教学方面可进行更有深度的融合。
参考文献：
[1]朱连庸，薛咏戈.电大学历教育与非学历教育协调发展探[J].天津电大学报，1999，（1）.
[2]李海宁.实现学历教育与非学历教育互通是电大继续教育发展新的增长点[J].继续教育，2004，（10）.
[3]陈 曙，梁振国，方宇通. 终生学习视角下电大学历教育与非学历教育接轨的探索与实践——以宁波电大为例[J].宁波广播电视大学学报，2013，（6）.
[4]张潆心.非学历教育助力学历教育[J].亚太教育[J].2015，（8）.
[5]田红梅.发展非学历教育提升开放大学生态竞争力的策略研究[J]. 2016，（1）.
[6]谢瑞霞.继续教育中学历教育和非学历教育的结合模式研究[J].河南广播电视大学学报，2012，（4）.
[7]包正桦.搭建成人高等教育与非学历教育“立交桥” [J].教育教法探讨与实践，2015，（4）.
[8]黄洵. 学历教育与非学历教育沟通要求下的网络课程体系设计以四川广播电视大学小企业管理专业人力资源管理课程为例[J].知识经济，2011，（12）.
[9]陈桂兴，杜俊.终身教育理念下地方电大非学历教育和学历教育并举发展的探索与实践[J].湖北广播电视大学学报，2012，（3）.
[10]孙秀玲，孟繁军. 我国现阶段非学历教育的模式和途径研究[J].中国成人教育，2014，（24）.
[11]陈 云，韩治，程永青. 南京开放大学学历教育与非学历教育沟通与融合初探[J].南京广播电视大学学报，2013，（4）.
[12]赵桂霞，杨鹏飞.电大系统转型中学历教育与非学历教育融合的有效措施[J].内蒙古电大学刊，2018（03）：5-8.
[13]王文琳.非学历教育与学历教育横向沟通与融合发展——依托开放大学各类平台、资源[J].桂林师范高等专科学校学报，2018，32（03）：107-110.
[14]陈敏艳，张洁.学历教育与非学历教育接轨策略研究[J].中国多媒体与网络教学学报（中旬刊），2019（07）：198-200.
作者简介：
曹利菊（1977—），性别：女，籍贯：山西朔州，民族：汉，学历：研究生，职称：讲师，单位：浙江广播电视大学，研究方向：企业信息管理、电子商务。
基金项目：2018年浙江省教育厅一般科研项目，项目编号Y201839859 。
作者：曹利菊
教育特征与人力资源管理论文 篇2：
职业教育与区域产业协同扶贫的必要性、机理与路径
[摘要]2020年后，扶贫工作将转入解决次生性新增型相对贫困的新阶段。将职业教育扶贫与区域产业扶贫协同推进，对于新时期推动脱贫地区可持续发展、防止脱贫人口返贫、解决相对贫困问题具有重要意义。遵循职业教育与区域产业协同扶贫的机理，进一步优化资源布局、畅通交流渠道、深化项目对接是后脱贫攻坚时代推进产教协同扶贫工作有序开展，提升扶贫深度和力度的关键。
[关键词]职业教育扶贫;区域产业扶贫;产教协同
[作者简介]谢盈盈（1990- ），女，湖南长沙人，长沙航空职业技术学院，助理研究员;杨虹（1978- ），女，湖南常德人，长沙航空职业技术学院，副教授。（湖南 长沙 410124）
[基金项目]本文系2018年度湖南省哲学社会科学基金项目“职业教育与区域产业协同扶贫的机理与路径研究”的研究成果之一。（项目编号：18YBG003）
2020年我国现行标准下农村贫困人口实现脱贫，贫困县全部摘帽，解决区域性整体贫困的目标必将实现，但脱贫攻坚任务的完成并不意味着贫困的终结。2020年后，扶贫工作将转入解决次生性新增型相对贫困的新阶段，对扶贫过程整体性推进的要求更高。职业教育扶贫与产业扶贫都是扶贫开发的重要路径，职业教育扶贫从育人角度授之以渔，产业扶贫从脱贫致富角度授之以“鱼塘”，将两者有机结合对于新时期推动脱贫地区可持续发展、防止脱贫人口返贫、解决相对贫困问题具有重要意义。如何实现职业教育扶贫与区域产业扶贫的协同推进，凝聚强大扶贫工作合力，也成为需提前谋划的现实课题。
一、形势之需：职业教育与区域产业协同扶贫的必要性
当前，扶贫开发处于突击性的特殊工作阶段，致力于全面消除绝对贫困，但扶贫开发的目的绝不仅仅是解决贫困人口的基本生存问题，最终实现贫困地区的振兴和长期可持续发展，需要在扶贫开发工作转入常态化新阶段后调整并完善现有组织体系，实现真正意义上的多方协同，共同发力，抑制返贫的诱因，为贫困地区的发展致富打牢基础。推进职业教育与区域产业协同扶贫，既是基于当前教育扶贫与产业扶贫实践中出现结构性困境的针对性改革，也是基于进一步实现贫困人口“拔穷根”的发展性举措，对于促进贫困地区的人力资本积累和产业经济发展具有重要意义。
（一）困境突围：激发贫困主体内生动力
当前原发性绝对贫困的现象已在极大程度上得到改善，但與此同时，相对贫困问题也逐步凸显，转型贫困人口、潜在贫困人口等相对贫困群体，在生活条件、生产劳动知识技能和社会资源持有等方面均处于中下水平，基础薄弱且抗风险能力不足，疾病、自然灾害、人为事故、失业等因素都可能导致他们掉到贫困线以下。放眼长远，要巩固脱贫成果，使相对贫困人口彻底摆脱贫困走上致富道路，需要重点关注内生动力的激发，提升脱贫人口自身的“造血”能力。但目前的情况不容乐观，首先，因制度上的缺陷和其他主客观原因，部分贫困人口对扶贫救助形成了“等靠要”的依赖心理。其次，受观念和时间、精力等因素的束缚，现行的社会救助多为应急性救济，只关注于解决贫困人口一时的生存危机，无暇顾及其发展权利和发展机会。再次，传统扶贫始终没有解决让贫困人口参与和分享产业开发效益的门槛问题，不具备参与产业发展能力的贫困人口难以从中获得实际效益，缺乏参与意愿，产业扶贫项目也就此陷入“能力—意愿”的死循环。最后，在职业教育扶贫的推进过程中，没有让贫困人口看到相关知识与技能培训的实际效用和使用前景，因此他们没有学习的动力。种种现实情境中，贫困人口都只是被动的受众者和索取者，并非主动的参与者和实践者。只有构建完善职业教育与产业双向对接、双向互动的扶贫机制，实现职业教育扶贫与产业开发相关扶贫项目的有效协同，探索推动更多贫困人口跨过参与产业发展门槛的路径，让职业教育扶贫有的放矢，更“接地气”，让贫困人口实实在在地看到前景，获得收益，在生存底线有保障的基础上实现发展上限的突破，从而转变贫困主体“等靠要”的消极思想，激发其参与扶贫项目的内生动力，才能提升贫困人口的长久脱贫能力。
（二）纵深推进：提升职业教育扶贫效能
“积财千万，不如薄技在身”“一技在手，终身受益”，职业教育在扶贫开发、防止返贫方面有着根本性、可持续的作用。在脱贫攻坚的关键时期，职业教育的作用在一定程度上得到了发挥，获得了更多的话语权和关注度。但我们也要认识到，目前职业教育扶贫的经济和社会效益并未达到理想预期。一方面，在职前教育扶贫的过程中，教育部门和职业院校作为最重要的扶贫主体，对于教育资源的分配多是从教育内部的视角来考虑，跨地域的职业教育帮扶某种程度上演变成了教育资源的转移和教育模式的复制，针对职业教育发生、发展所需的外部环境的关注和考量不够，容易造成被帮扶地区职业教育与社会经济发展的脱节。另外，当地职业院校与企业、合作社等缺乏合作或停留于浅层合作，专业设置、课程教学与产业需求、岗位及工作过程的对接不够，难以为当地发展提供充足的人才资源，学生依靠就业致富的前景也并不乐观。事实上，我国很多地区普遍存在职业教育对区域社会经济发展的支撑作用不足的现象，而在资源紧缺的贫困地区，对进一步优化二者之间资源配置的需求更为强烈和迫切。另一方面，在面向职后人群提供技能补偿的过程中，职业培训的规划和设计往往是基于“常规经验”而非“事实考察”，培训内容和培训方式与当地产业发展实际需求存在错位，贫困人口在培训课程中学到的知识与技能无法有效运用到产业实践中，从而无法将其转化成营生能力和社会资本，对地区产业（链）发展的推动更是无从谈起。职业教育发展与经济发展基础等外部环境本应是相辅相成的关系，只有根植于区域需求和发展实际的职业教育扶贫，才能让贫困人口学而有用、学而适用，才能为贫困地区培养急需的技术技能人才，也才能提升扶贫需求瞄准精度，实现扶贫效能的最大化。在国家着力构建大扶贫格局的背景下，职业教育扶贫已逐步由过去零敲碎打的局部推进状态，向全面整体实施的战略布局转变，这也促进了职业教育扶贫工作的创新发展和多元发展，为新时期职业教育扶贫与产业扶贫的协同推进提供了可能。
（三）前景展望：促进区域产业可持续发展
产业在经济发展中发挥着“火车头”的作用，产业发展是贫困地区的薄弱环节，也是扶贫的关键所在。2020年后，对贫困的认识和定义将由收入绝对贫困的单一维度向收入相对贫困和能力、资产、生态贫困的多维度转变。扶贫的目标不仅是实现产业一时的发展和人口的增收，而是产業的可持续发展和收入的稳中求进。完整的产业扶贫模式通常需要经历前期产业培育、推动贫困户进入产业链、促进产业链稳固发展三个阶段，这三个阶段的推进均离不开资本的投入和人力资源的支持，后者更是关系到发展动力与后劲的内源性要素。但由于产业扶贫与教育扶贫缺乏联动，贫困地区的人力资源与产业结构长期处于“此起彼伏”的失衡状态。一方面，产业扶贫在前期产业培育阶段以政府提供基础型公共品为主，短期内便能看到明显效应，但到了后期产业链建构与稳固完善阶段，由于贫困人口的知识、能力和综合素质不能满足产业生产的效率要求，缺乏承接与运作产业发展的能力，造成产业发展高开低走、难以为继的尴尬局面。另一方面，随着教育扶贫尤其是省际职业教育扶贫的推进，或是贫困人口在异地接受了良好的职业教育，脱贫前景乐观，或是贫困地区的职业教育水平得到提升，有能力培养出一批优秀的技术技能人才，但由于贫困地区的经济基础相对薄弱，产业结构不够完善，缺乏足够的吸引力和容纳度，很多毕业生都选择异地就业。不可否认，这确实有效解决了贫困人口的就业问题，对改善其家庭生活水平起到了积极作用，但对于贫困地区的产业发展和长期整体发展而言是不利的。产业开发需要提高劳动力素质，简单地让学生异地就业并非是有利于地区发展的优选，推进区域产业与职业教育的结构性联动才是扭转目前尴尬和遗憾局面的根本之策。只有立足本地优势资源，提升产业基础能力和产业链水平及其承载能力，将产业开发和人才培养同步推进，让职业教育为产业发展提供人力资源和技术支持，为贫困地区积累技术技能，才能促进区域产业的可持续发展，以此带动社会经济的发展和经济结构的优化升级。
二、关键之要：职业教育与区域产业协同扶贫的机理
2020年后，扶贫机制将由集中性向常规性转变，职业教育与区域产业协同扶贫也有必要实现常态化运作。在此之前，明确其实施主体、基本模式和影响要素，是新阶段推进协同扶贫工作有序开展、提升扶贫深度和力度的关键。
（一）实施主体：角色与责任
在当前职业教育扶贫和产业扶贫的过程中，政府的主体地位不可动摇。各级政府以及包括教育行政部门、劳动保障部门、农业局、旅游局等在内的相关行政职能部门均开展了形式多样的职业教育和产业扶贫工作，并通过强化统筹规划和综合协调，在部分扶贫项目中实现了产教协同。相较于完全以政府为主体的扶贫模式，政府主导下的市场化扶贫模式更具专业性和精准性，随着大范围、集中性贫困的消除，在贫困人口将呈现分散化和差异化的2020年后，这一模式将更具普遍性意义。
就此而言，职业教育扶贫的实施主体是包括职业院校和职业培训机构等在内的职业教育组织，面向职前、职后的贫困人口提供学历职业教育、职业技能培训和继续教育，但职业教育组织本身并不掌握市场及产业需求信息。区域产业扶贫的实施主体是包括企业和合作社等在内的产业组织，致力于发展地域性优势特色产业，部分企业还承担一定的教育培训任务，但总体而言其人才培养的范围和力量有限。可见，无论是职业教育组织，还是产业组织，都不具备足够的资源和能力独自解决所有问题，两大主体需要彼此依赖与合作。
在扶贫实践中，职业教育扶贫和产业扶贫互动的主体关系是政府、职业教育组织和产业组织所构建起的益贫性联结。其中，政府并非掌控者，而是引导者和助力者，依据合作关系和扶贫实际需求提供公共服务，此时扶贫实施主体之间并无明显的隶属关系，实践运作依靠的是主体间的信任和互动而非行政手段，其要义仍是互利共赢，但不同于传统意义上指向经济利益的“互利共赢”，双方的合作是基于扶贫这一具有公益性和社会责任的共同目标。在产教协同扶贫的过程中，职业教育组织既承载了教育公平的理想与现实，又担负了服务社会经济发展的使命;产业组织既履行了社会责任和义务，提升了品牌和形象，又积累和拓展了人力资本和市场经营范围，在合力促成扶贫效能最优化的同时实现自身的发展和突破。
（二）基本模式：理念与行动
职业教育扶贫和产业扶贫既具有其特殊的逻辑和形式，也有相关联交集的维度。我们根据职业教育扶贫和产业扶贫的已有经验，结合产教融合规律和新时期扶贫特征需求，分析出职业教育与区域产业协同扶贫的三种基本模式：
一是联合补偿模式，即针对脱贫主体在资金、设备等资源层面的需求，校企联合给予相应补偿。以职业教育为轴心，实践形式主要包括为贫困生提供奖学金、助学金、勤工俭学岗、学费减免等资助，为贫困地区职业院校提供基础教学与实训的设备和物料。与学校或企业独立资助相比，联合资助在对贫困生需求的甄别和分类上，以及在资助的范围和力度上都更具优势，同时也更利于促成优秀人才对企业和家乡的反哺。以区域产业为轴心，其实践形式主要为聚焦贫困地区产业发展方向和重点，校企联合捐赠资金和机器设备，以扶持生产加工的关键环节，提高生产的效率、品质和安全性，促进人口增收。强强联合的意义不仅在于送钱送物，也在于随之开展的技术指导和跟踪辅导。
二是结构匹配模式，主要涉及职业教育专业结构与产业结构的匹配和产业效益与职业教育规模的匹配。专业是职业教育与产业连接的纽带，职业教育专业结构与产业结构的匹配主要体现为，贫困地区职业教育专业设置的涵盖面、规模结构、类型结构，与当地一、二、三产业的比重和分布，以及重点产业、优势产业、特色产业发展需求的对接和适应。产业效益与职业教育规模的匹配主要体现为，在基于扶贫的产业开发或产业转移过程中，将当地或转入地职业教育的发展情况作为决策和规划的重要依据，考察职业教育的规模、发展水平和人才支撑能力，提前谋划，主动对接，为实现两者的同向同步、相互支撑奠定基础。
三是功能联动模式，即职业教育和产业扶贫实施主体在育人和研发等功能发挥上的关联互动。首先，职业教育组织人才培养功能与产业组织人力资源管理功能的联动。在职业教育和劳动力培训中，开展定向培养、订单培养和现代学徒制教育，与单轨的教育培训相比，联合开展的教育培训既能顾及个体差异化需求，又能对接市场需求提升就业水平。其次，职业教育组织科学研究功能与产业组织研发與开发管理功能的联动。针对贫困地区产业不够高端化和生态化、前沿科技结合不足等问题，发挥各自在科技创新、科技成果应用上的优势，联合开展技术攻关，支撑产业扶贫的转型升级，在因地制宜保护生态的基础上实现增产增收。
（三）影响要素：基础与条件
职业教育与区域产业协同扶贫需考虑的因素是多方面的，包括当地的自然地理环境和资源禀赋、基础设施建设和文化理念等。
自然地理环境和资源禀赋对扶贫方式和方向的选择具有直接影响。普遍认为，地形地貌复杂、自然灾害频发、生态失衡等自然地理环境对于经济发展的限制是导致区域性贫困的主要原因，事实上很多地区是由于缺乏资源开发能力或开发不当导致的贫困。因此，产教协同扶贫一方面要考虑产业是否适合当地的自然地理环境，有针对性地选择和发展生态环保型产业，另一方面要考虑当地现有产业的发展情况，如是否具有传统优势产业等，并以此推测市场前景，挖掘市场潜力，制定精准有效的产业生产规划和教育规划。同时，产教扶贫方向的选择应具有资源适应性。除自然资源外，劳动力资源和技术资源等资源禀赋是区域发展的重要基础，生产要素相对短缺并不代表没有开发的空间，通过资源的衔接转化和有效整合，可以实现产教协同扶贫的科学化和效能化。
基础设施建设和文化理念关系到当地居民的生活习惯和素质，以及人们对于扶贫事业的了解和接受程度，若基础设施建设滞后且传统观念根深蒂固，将给新时期扶贫工作的开展增加难度。让贫困人口看到前景、获得收益，有效激发其参与扶贫项目的内生动力，是产教协同扶贫的优势所在，但仍需要基础设施和文化建设的坚实保障和同步创新，两者具有相辅相成的关系。
作为一种关键资源，政策与制度环境将决定区域社会资本获取的方式渠道和难易程度，是重构贫困地区社会资本结构的“地基”。脱贫攻坚时期所出台的一系列支持和推动贫困地区发展的政策，尤其是产业扶贫、教育扶贫、科技扶贫的相关政策和实践成果，能为新时期产教协同扶贫工作提供经验、基础和动力，包括可被量化的资源配置效率、贫困户受益水平和难以量化的以点带面的示范和推动作用，将在极大程度上影响作为扶贫主体的职业教育组织和产业组织，以及作为脱贫主体的贫困人口的积极性。
三、发展之策：职业教育与区域产业协同扶贫的路径
职业教育与区域产业协同扶贫的过程，蕴含着体制内外多重资源的有机整合，有着独特的运作机理，在扶贫目标由“脱贫攻坚”向“发展致富”转变的新时期，有必要把职业教育扶贫与产业扶贫在实践中实现融合，发挥“1+1>2”的协同效应。
（一）宏观统筹：优化资源布局
在2020年完成脱贫攻坚任务后，我国的贫困问题不再是单纯的经济现象，而是集经济、社会、自然等因素于一体的复合现象，扶贫工作需要从经济收入、社会文化发展、生态环境等多维度做全面、长远的考虑，其艰巨性不亚于脱贫攻坚时期。从职业教育与区域产业协同扶贫的角度而言，协同的过程是基于合作又是超越合作的，不仅是共同参与、相互配合的，亦是井然有序、步调一致的，协同效应的实现需要利益共识、价值共识、资源匹配、能力匹配、制度约束和伦理约束的共同作用。鉴于新时期协同扶贫工作的艰巨性和特殊性，无论是完全以政府为主体的扶贫模式，或是政府主导下的市场化扶贫模式，都需要政府充分发挥宏观统筹作用，优化资源布局，强化资源的规划性、导向性、整合性，为职业教育与区域产业协同扶贫工作领航定向、奠定保障。
一是同步规划贫困地区职业教育与产业发展布局。从顶层设计层面通盘考虑，在政策规划和各方协调上实现精准性、整体效应和未来可持续发展的统一，以此引领产教协同扶贫工作的常态化推进。分析当地贫困人口的需求及需求差距、产业发展的市场机会、职业教育发展的内外部环境，结合院校的参考咨询，协调区域内和相邻区域间的产业分布以及产业结构关系，确定短期的开发重点，规划长期的产销结合方案和产业链的建设及延伸，调整职业院校布局和专业结构方向，引导职业教育资源向地方特色产业集中，形成产教合力，实现产业扶贫深度化、职业教育扶贫精准化。
二是调整资源导向，优化配置结构。审视以往的扶贫工作，由于贫困地区基础薄弱，即使在职业教育和产业发展方面投入了相当的资金，当地职业院校相较之下仍然缺乏吸引力，从外部获取社会资本的能力不足，在寻找和选择合作企业方面难度较大，对于合作领域和合作方式没有话语权，难以与规模以上企业以及其他高水平职业院校形成长期稳定的合作关系;由于专业技术人员和高素质人才短缺，当地的经营主体并不具备竞争优势，产业结构也徘徊在低层次。在夯实一定基础的新时期，应将扶贫资源投向职业院校的内涵建设，着力提升专业及专业群建设水平，打造办学特色;投向产业人才的内培外引，推动优惠政策集成化，提升外来吸附力，以教育培训盘活现有人才资源，逐步构筑人才“蓄水池”。最终目标是让贫困地区的产业主体和职业教育主体提升综合实力，摆脱对扶贫资源的依赖，自己吸引资源、创造资源。
三是注重资源整合与业务协同。当前大部分扶贫工作仍是各单位、各部门独立开展，各职能部门之间的关联性不高，因此应在体制内打破扶贫工作的条块性，实现跨部门、跨层级统筹。一方面，扶贫内容及项目设置难免交叉重复，无形中造成资源浪费，而扶贫的权限和责任通常集中在县级、乡镇政府，其资源本就相对稀缺，再重复浪费无异于雪上加霜;另一方面，单一部门的职能权限和统筹范围是一定的，掌握的情况和资源也是相对有限的，因而扶贫的辐射面和精准度都难达最佳。考虑扶贫效率和资源利用的最大化，有必要增强扶贫办、教育行政部门、人力资源和社会保障局、农业局、旅游局等在扶贫工作上的统筹协调、职责分配，以扶贫、人力资源服务为主要职能的机构与贫困群体直接接触，对其需求了解程度较高，以统筹教育、产业发展为主要职能的机构在教育培训、产业培育上的专业化程度较高，将这些职能有效整合，能进一步提高决策能力，确保各类扶贫资源有序、有效的衔接。在体制外，要动员、整合职业教育和产业领域相关资源，除学校资源、机构资源外，分配和调动更多社会资源参与，如教育慈善基金会、农产品市场协会等社会组织，他们虽不是职业教育与区域产业协同扶贫过程中最重要的主体，但具备专业性、多样性、针对性与灵活性等优势，并打下了一定的群众基础，因此有必要将其优势和主体作用充分发挥出来，采用多样化的协作形式推动扶贫工作的开展。
（二）系统联动：畅通交流渠道
信息是协同互动的关键因素。职业教育与区域产业协同扶贫横跨两大领域，涉及多个类目，是政府、职业教育组织、产业组织等多元主体投入并相互协商、合作的过程。只有畅通信息渠道，关照包括脱贫主体在内的各主体的利益表达，推动资源共享，才能实现协同扶贫工作的科学化、系统化、规范化、精准化，也才能实现真正意义上的“协同”。
一是打造信息化平台。信息化时代，“互联网+”模式已在助推脱贫攻坚中发挥作用，随时间推移，以互联网、云计算、大数据等为代表的信息化手段将更精准有效地为扶贫所用。以扶贫区域为单位建立产教融合信息化平台，将相关的碎片化信息有效组织起来，形成信息数据库，既用于传递和分享，又用于分析和预测。一方面，采取专业化的信息管理技术，协调政府各职能部门、职业院校、培训机构、企业、行业、社会团体、贫困对象等多方信息的精准流动，简化政策信息纵向传递的层级性，降低不同主体间信息数据收集的复杂性，方便各参与主体实时发布和获取相应扶贫信息，实现信息的协同共享，及时消弭信息盲区和信息不对称现象。另一方面，通过大数据分析，对项目、资金进行精准化管理，准确掌握扶贫项目的效益和具体情况，以便及时调整政策，避免项目失误和资金浪费;预测本地各产业尤其是特色产业发展的可能需求，向职业教育组织和产业组织提供精准化的信息发布、检索服务;挖掘职业教育的投入、规模等与区域产业发展的关系，量化职业教育对区域产业发展和经济增长的贡献率，推广成功的实践经验和典型案例。
二是建立长效稳定的联结机制。产教扶贫联结机制建立的关键在于联结中介组织的培育和作用的发挥，可以从两个方向着力：一方面，利用市场合作和产业分工，在职业教育组织和产业组织内培育衔接职业教育扶贫与产业扶贫的服务机构，专门处理产业需求与职业教育供给的具体事务;另一方面，政府通过委托授权等方式，引导行业组织开展贫困地区产业结构与产业链发展、人才数量及技术技能需求分析等服务，并依此制定教育培训规划;在参与制定职业资格标准的基础上，结合当地实际情况开展职业院校教育教学、贫困人口从业水平的评估工作，为职业教育扶贫与产业扶贫的对接提供协调指导。事实上，行业参与扶贫发挥联结作用的工作机制在我国职业教育发展及相关扶贫政策中已有体现，且在农村劳动力转移培训阳光工程、“雨露计划”等大型扶贫工程项目中予以落实，但尚未在区域性的扶贫工作中得到重视和推广，且未形成稳定的长效机制，有待在2020年后进一步落实完善。
三是深化主体间互动协作。发展至今，职业教育不仅单纯为产业输送专业人才，人才共育、文化互融、技术共研等深度互动合作、协同创新，已成为产教融合、校企合作的主流形式。与普遍意义上的产教融合、校企合作相比，产教协同扶贫因对象和任务的特殊性，更多了一层公益精神和使命感，但其深度融合、全面协同的发展趋势和服务社会经济发展的最终目标是一致的。如果说当前职业教育扶贫的重点还局限于职业院校本身，局限于解决贫困家庭的教育和就业问题，局限于短期的技术培训和指导，2020年后将放眼长远，致力于通过深度的产教融合、校企合作，在实现人口脱贫的基础上，推动区域产业发展，带动区域致富。职业教育与区域产业扶贫主体间合作的深化离不开信息沟通协商和业务交互协作。产教协同扶贫具有其复杂性，需全面考虑贫困地区的基础和条件，充分尊重贫困者的主体性地位，通过发动和参与、对话与沟通、反馈与纠错、原则与变通等多重机制对扶贫对象、扶贫标准、扶贫措施等内容进行具体协商。不仅扶贫主体间要建立双向联系，还要与脱贫主体，尤其是贫困群众的自组织及相关社会力量形成互动互通的关系网。在业务交互协作上，企业不能只局限于学生资助、物资捐赠、助力硬件条件建设的任务框架里，要与职业院校在人才培养、员工培训、产学研基地共建、课程体系开发、教学团队共建等领域广泛开展合作。职业院校要将专业融入产业开发，贯穿生产、加工、销售和物流全过程，覆盖员工培训、精细管理和技术支持各层面，与企业、合作社建立起利益共建共享关系，成为当地经济发展、群众致富的长效动力。
（三）精准匹配：深化项目对接
资源布局的优化和交流渠道的畅通是基于宏观层面的规划和中观视角的关系构建，推进职业教育与区域产业协同扶贫最终要落实到具体的项目上。只有围绕项目，将各相关要素和任务细化精化，层层对接推进，才能实现职业教育与产业要素的相互转化和相互促进，进一步提高扶贫实效。
一是在助学就业项目上的对接。助学就业项目在内容上涵盖传统意义上的捐资助学，但与之不同的是，新阶段产教协同视野下的助学就业项目是一种双向嵌入，而非企业投入、院校接收的单向传输，职业院校的主动作为能起到决定性作用;其落脚点在人才共育，重点培育区域产业所需人才，实现毕业生的当地就业，而非劳动力转移;在过程模式上是始于联合补偿，合于结构匹配，终于功能联动的。其中的首要环节在于专业与区域产业的精准对接，有什么样的产业就开什么样的专业，或者需要发展什么样的产业就开什么样的专业，并根据产业调整、经济转型升级实际进行动态调整更新，改造老专业、扶持小专业、培育新专业。专业设置与产业结构只有维持较高的契合度，才能进一步实现人才培养的精准对接。相较于面向社会人群的职业培训项目，助学就业项目更具周期性和完整性，形式上无论是开展定向培养、订单培养，还是现代学徒制教育等，都要长期、细致地规划设计和监控管理。从课程体系设置、教学大纲制定、教师配备到考核办法和考核方式的制定，以及日常的教学管理和教学检查等，都需要校企合作落实，把好每一关，确保人才培养质量，真正让贫困学生上得起学、学有所成、学有所用，为贫困地区的产业发展注入新鲜血液。
二是在职业技能培训项目上的对接。贫困地区产业发展滞后，多停留在碎片化生产方式甚至小农经济阶段，实用的现代化技术技能培训找不到发挥作用的着力点，导致目前很多扶贫培训变成无效的形式主义。职业技能培训项目虽时间周期不长但不能简单化处理，培训也不仅仅是教育的事，需要作为扶贫主体的政府、职业教育组织和产业组织精心组织、周密安排。政府层面要把职业技能培训规划与产业扶贫规划整合在一起，引导培训的实施机构依托产业扶贫项目或农业产业化进程开展培训，培训内容和产业发展进程同步或适当超前，与适度规模经营和延伸產业链条形成相互促进关系。作为产业主体的企业或合作社、作为培训主体的培训机构或职业院校要紧密合作，明确产业链各个环节、产业发展不同阶段所需的劳动力技能，开发有针对性的产业技术课程和职业培训包，在培训过程中强化“干中学”“传帮带”，使技能培训既有用又有效，经过培训的贫困人口能够参与企业生产，并在产业稳固发展进程中受益。
三是在技术研发项目上的对接。随着市场经济的不断深化、科技与创新能力的不断提升，我国产业发展迈向更高层次。以牺牲环境为代价的脱贫致富方式将进一步杜绝，产业开发与生态保护兼顾才是区域经济可持续发展的最优选择。基于时代趋势和发展要求，技术创新将在新阶段扶贫工作中起到重要的战略支撑作用。技术研发与服务是职业院校尤其是高职院校的功能定位之一。高职院校应主动与贫困地区企业合作，在新技术研发与应用中发挥先导作用，通过生产性服务和技术推广来实现精准扶贫。与传统的科技扶贫项目不同，其实施主体是高职院校与贫困地区的中小微企业，优势在于接地气且反应敏捷。一方面，要对症下药，与相关企业对接合作，针对改革粗放型生产方式中的关键性技术难题或精深加工技术上的不足等，开展技术攻关和技术创新，通过技改扩容实现提质增效;另一方面，要注重技术研发项目与职业技能培训项目的整合，在技术应用趋于成熟之后迅速衔接技术的推广和普及，将技术成果转化成实实在在的生产力，助推区域产业经济发展的提档升级。
[参考文献]
[1]王义.职业教育扶贫与产业转移的联动机制[J].高教发展与评估，2019，35（4）：25-34.
[2]兰剑，慈勤英.后脱贫攻坚时代农村社会救助反贫困的困境及政策调适[J].西北农林科技大学学报：社会科学版，2019，19（3）：63-68.
[3]胡军，杨和平.职业教育精准扶贫：深度贫困区的产教融合与实践效能——以三峡库区为例[J].职教论坛，2018（8）：134-138.
[4]蓝洁.论产教融合视阈下的脱贫攻坚[J].中国职业技术教育，2018（12）：56-61.
[5]李小云，许汉泽.2020年后扶贫工作的若干思考[J].国家行政学院学报，2018（1）：62-66.
[6]莫光辉.精准扶贫视域下的产业扶贫实践与路径优化[J].云南大学学报：社会科学版，2017，16（1）：102-112.
[7]陆汉文，李文君.“有用无效”：贫困人口能力建设的结构性困境——以豫西Y县农村实用技术培训为例[J].贵州社会科学，2017（4）：161-168.
作者：谢盈盈 杨虹
教育特征与人力资源管理论文 篇3：
日本大学生就业形势与大学教育改革
大学是为社会培养高级专门人才的机构。创建于19世纪中叶的日本的大学，长期以来被称为“学问之府”“象牙之塔”，早期培养的是政治人才和学术精英，大学不存在学生就业难的问题，大学教育与职业的本质关系自然也少有人注意。战后随着日本高等教育大众化的发展、大学毕业生的就业领域日趋扩大和挤占低层次就业岗位现象的出现，特别是20世纪90年代以来，由于日本经济的低迷和大学毕业生劳动力市场的巨大变化，大学生严峻的就业现实问题开始引发人们对大学教育改革的思考。
一、大学生就业形势与大学教育危机。
第二次世界大战以后，日本的劳动力市场总体比较稳定，失业率一般保持在2%左右。由于战后在日本传统的集团主义影响下而形成的终身雇佣制、年功序列制和新员工统一采用等劳动雇佣人事制度，使大学毕业生在高度统一的制度化、组织化的劳动力市场中顺利地完成就业，实现从大学向职业工作的移行。长期以来，企业与大学建立起“机能分离与制度衔接”相结合的大学毕业生向职业工作移行的特殊模式。所谓机能分离是指大学与企业在高级人才的培养中，虽然都具有一定的责任，但是其教育的机能与任务是不同的。学校教育主要是传授理论基础知识，培养人的一般能力即可训练能力，而企业则主要是通过企业内部的职业训练，帮助员工适应职业工作，形成职业能力。制度衔接是指日本企业采用的一套新员工统一采用并进行企业培训等劳动雇佣制度，保证大学生从学校向职业过渡，顺利完成就业活动的市场机制。这种特殊的大学向就业过渡模式，一方面建立了完善的企业职业培训制度，获得了企业内职业教育与训练的成功，另一方面也形成了日本大学强调基础教育、注重一般能力培养的特点。从世界许多国家特别是欧洲大部分国家看，大学教育与职业连接的重要部分是专业教育，大学都是以专业教育为主，强调学生的学习与未来的职业直接的对应性。而在日本却有所不同，认为职业的知识与能力主要是在企业中形成，只有企业将自主积累的必要的知识通过在职培训和脱岗培训的方式传授给员工，才能保证知识在提高企业生产效率等方面发挥重要作用。因此，企业在招聘员工的时候，自然就不会以大学教育所学的专业知识为主要标准，而是注重学生的基础能力或可培训能力，这种情形在日本的非技术职业职务中尤为突出，技术职务中也普遍存在。这种作为职业选拔根本标准的基础能力一直是战后大学教育与职业对应的基石。
然而，上世纪90年代后，由于日本泡沫经济的破灭，日本经济长期低迷不振造成众多的企业经济效益下滑，大学毕业生的劳动雇佣市场也开始出现危机，大学生失业、大量临时工现象的出现已经成为严重的社会问题。日本《2003年学校基本调查报告书》显示，2003年大学生的就业率为55%，处于历史最低水平，既没升学也没就业的人达22.5%，占大学毕业生的五分之一。有人预言日本大学生的就业即将进入“冰河时期”。随着日本社会经济进入了一个较长时期的不景气阶段，日本的劳动雇佣人事制度也开始动摇，传统的终身雇佣制、年功序列制和新员工统一采用制受到了巨大的冲击和破坏，企业由大批统一一次雇佣形式转向少数精选、灵活雇佣形式的转变，使企业在选人雇佣时特别注重对求职学生专业理论知识和实践能力的考察，因为企业一旦录用学生后，如果被雇佣学生因不适应等原因很快离职，企业将蒙受巨大损失。随着劳动市场的变化，大学毕业生的就业危机存在多种因素。首先，仅仅注重基础能力培养的大学教育，面临社会职业新要求的严峻挑战，将会难以适应社会职业的实际需要。其次，面对企业雇佣选拔日渐专业、务实的倾向，大学生在基础学力背后对未来职业的价值观和人生观发生的巨大变化也会产生学习动机的危机。面临这样的形势，如何在大学中进行专业教育和职业教育，如何培养在校学生的职业意识，培养学生适应社会职业工作的实践能力，已经成为大学教育改革研究的重要课题。
二、就业成为大学教育研究的重要课题。
在欧洲中世纪最早的大学里，法律和医学的学问基础是神学和哲学，当时学问的学习和为职业的学习没有明确的区分。近代以后，围绕大学教育是应该以追求知识为本位还是应该重视提高有利于经济社会发展的能力，是应该钻研高深的学问还是为了学生毕业后顺利就业而做好职业准备等根本性的知识价值问题，众多的争论从未平息。然而，在大学理念上占主导地位的理性主义学者从来就不把“职业”视为高等教育的理论问题。随着现代日本高等教育的大众化和全球知识经济社会的到来，众多的教育理论家认为，大学教育发展的趋势越来越注重知识的应用性和实用性，大学教育与社会职业的关系问题越来越成为一个理论研究的重要问题。
日本有关高等教育与就业关系的理论研究开始于20世纪60年代，其发展大致划分为三个阶段：第一阶段，20世纪60至70年代是人力资本理论与人力资本批判理论的论争时期。上世纪60年代，日本翻译、出版了大量有关西方经济学的人力资本理论和社会学的机能结构理论著作，并运用人力资本理论的方法对大学毕业生劳动力的供需状况进行宏观分析。上世纪70年代由于世界经济的低迷、高等教育规模的扩张造成了大学生就业困难，曾风靡一时的人力资本理论受到怀疑，出现了人力资本批判理论思潮，如经济学中的筛选理论、社会学中的社会冲突理论在日本产生了很大影响。第二阶段，上世纪80年代是高等教育与雇佣制度的分析时期。随着高等教育大众化进程的加快，社会产业结构的变化和雇佣制度出现的多样化局面，宏观抽象分析高等教育与职业工作关系的理论逐渐减少，开始由供需数量的对应关系转向对世界不同国家的教育制度和雇佣制度关系的考察和分析。第三阶段，上世纪90年代以后是教育内容与职业工作连接的探索、研究时期。这一时期高等教育和职业工作关系的研究动向由原来的注重雇佣问题转向职业工作问题，研究重点集中在对高等教育学习内容特点和职场工作内容特点的关系分析上，形成了对高等教育与职业工作关系的微观研究。
在实证研究方面，从上世纪90年代开始，日本与欧洲等国联合进行了多次题为“高等教育与职业对应关系”的广泛调查研究，开始从大学教育与职业内在的知识连接机制进行研究和探索。1994年，日本广岛大学教育研究中心主持的《从毕业生看广岛大学的教育》研究项目对该大学7400名学生进行了调查研究；1995年由日本劳动研究机构在对日本35所大学65个学部的数万名大学毕业生进行调查研究的基础上，撰写了《大学毕业生职业生涯初期的形成———大学就业研究会报告》；1998年由欧洲和日本联合组织的为时两年的欧洲、日本12个国家的大型高等教育与职业的国际比较调查研究，完成了《欧洲高等教育与就业》的欧洲报告和《日欧大学和职业———有关12国比较调查结果》的日本报告；2003年日本劳动研究机构组织通过国际比较研究撰写了《有关高等教育与职业的日本、荷兰比较—高等教育毕业生调查的再分析》。以上一系列以“大学教育与职业”为课题的实证研究，围绕现代企业需要什么样的人才，大学能否培养企业所需人才，如何培养职业合格人才等问题，通过问卷调查和访问调查的形式，对企业职业选拔的内容和形式、大学教育内容与职业工作所需能力的联系与脱离、大学生大学学习与职业生涯初期的关系、大学生在校学习与职业工作的继续学习的联系、大学生大学经验与职业能力的联系等问题进行了广泛的调查，为上述问题的研究提供了丰富的材料，形成了一定的理論观点。
三、大学教育改革与就业连接点的理论思考。
围绕大学与就业问题，大学教育的改革势在必行。进行改革的一个重要前提就是必须解决大学的教育内容与职业工作的对应性关系问题，即认识职业工作知识与大学教育知识的区别和联系。大量的调查研究表明，二者之间的联系反映出对应性的特征，它们之间的区别又反映出复杂性的特征。首先职业工作中所要求的知识是一种任务性知识，它以完成特定的职业工作任务为目的，表现出知识的专门性和扩张性的双重特征。而高等学校教育知识是一种主要通过学校完成的理论性知识，它的主要特点是在学科专业的组织下形成专业教育和一般教育的学问知识基本原理，具有知识的基础性和可迁移性。那么大学能否将学校形成的知识转化为职业工作中所要求的知识，形成职业胜任能力呢？弄清大学教育与就业的连接点则是理论研究的关键所在。
1.大学理论知识的活性化———课题探究能力。
1998年日本大学审议会提出的《有关21世纪的大学与今后改革的方针》中指出，大学本科教育的重心不是放在直接与职业连接的专业教育上，而是要加强基础能力和教养教育，并在此基础上提高学生的“课题探究能力”，就是培养学生积极主动地适应社会变化，从广泛的学科视野出发，独立、灵活、综合地运用多学科的基础理论知识分析、判断、探究问题和解决问题的能力。
为了培养大学生的“课题探究能力”，从1990年以后日本实施了大学设置基准大纲化，各大学根据自己的办学理念、教育目的编制富有特色的课程计划，改革教学方法，施行真正的学分制度管理教学。在教学中强调大学的基础理论教育和教养教育，着重培养学生的伦理价值、责任感、外语交流能力和计算机能力。在专业学习方面注重专业基础理论的学习，使学生离开大学时具有广泛的就业能力和持续发展的能力，保持大学教育知识与职业工作知识间具有灵活而又普适的关系。
2.大学实践能力的综合化———职业胜任能力。
日本传统的学校制度和劳动雇佣制度信奉学历至上，雇主根据人的学历划分社会阶层，重视人的社会背景、教育背景和职业生涯的关联。日本企业主一般将毕业生视为素材，雇佣后还要通过企业的职业训练才能从事工作。对于学生在学校所学到的知识和技能如何应用于职业工作这样的问题，他们认为是就业后的事情，应用的本领是二次学习获得的技能。因此，长期以来日本的大学负责培养学生的“潜在能力”或“一般能力”，而专业的实践能力主要由企业通过在职培训等方式来完成，这种职业能力养成的分工成为日本大学教育较为固定的模式。1990年以后，由于日本经济的持续低迷，使许多企业难以负担培训任务，因而将此任务转嫁给大学，期待大学教育能够直接培养出胜任职业工作的专业人才，并将大学毕业生的职业胜任能力（能够获得高工作绩效的行动能力，具有行动的实效性和综合实践性的特征）作为就业选拔的重要标准明确提出，要求大学教育进行改革，因此，职业胜任能力成为影响大学教育改革的重要概念。
职业胜任能力是由美国社会心理学家麦克利兰的达成需求理论发展而来，后来广泛地应用于世界各国企业选人、用人、育人等人力资源管理之中，是现代企业雇佣选拔人才的重要标准。麦克利兰对职业胜任能力结构著名的论述是他的“冰山理论”。他认为职业胜任能力的结构像大海中的冰山一样，可以分成海面显见部分（知识、技能）和海底非显见的部分（行动特征、思考样式、价值观、动机），在人们的实际行动中可见的是知识与技能的表现，而这些受制于人们潜在的行动特征和思考样式，是由深层的价值观与动机所决定的。随着高等教育市场化的进程，职业胜任能力直接影响着大学生就业，反映着社会用人单位对大学具有实力人才的质量需求。
大学教育究竟能否培养职业胜任能力以及如何培养职业胜任能力问题的研究尚待进一步完善，但是职业胜任能力对大学的教育已经产生了一定的影响。首先，作为现代企业采用新人的规格和标准的职业胜任能力，使用人单位对自己所需人才的条件与标准更加具体、明确，直接影响着大学的就业指导的方向和方法。其次，对大学的教育改革也有深刻的启发。传统的大学一般都认为大学的主要任务是传授专业知识和技能，而职业胜任能力告诉我们，大学教育必须克服狭隘的教育能力观，要从更广阔的视野认识能力与能力结构。职业胜任能力的形成首先是包含人的态度、动机以及与此相联的人对学习的价值观和行动模式特点，然后在此基础上获得实际知识和技能，因此，大学教育必须通过正式与非正式的教育形式，利用一切条件养成学生良好的人格素质，培养学生的综合实践能力。
3.大学经验的社会化———就业体验活动。
近年来，在日本很多高等教育机构建立的大学生就业体验制度是日本高等教育面向社会改革发展的重要战略之一。就业体验是指大学等高等学校的学生在校期间到企业、公司、行政等社会部门或机构进行一定时间的培训，从而亲身体验职业生活，适应社会劳动，加强职业意识，形成职业观，为从学校步入社会做好准备。
1997年1月文部省在发表的《教育改革的方案》的文件中，明確提出在学校教育中推进多种多样的就业体验教育，建立全国范围的就业体验制度。大学教育应通过就业体验教育加强学校与社会企业的交流，将学术研究与社会实践活动相结合，激发学生的学习动机，提高学习质量，促进高等教育的改革。1997年9月日本的文部省、通产省和劳动省联合发布了《有关促进就业体验制度的基本意见》，文中对就业体验制度的定义、背景、意义及实施要求等问题作了论述和说明。2002年11月，文部省大学审议会在《全球化时代的高等教育》的咨询回答中强调，随着科技高度发展和社会经济结构、职业结构的变化，大学生应具备明确的职业意识，养成职业观，掌握有关职业知识、技能，发展适应社会的能力。为此，在大学中长期开展就业体验的教育活动，通过组织学生深入社会进行亲身的职业体验，认识、发现适合学生的职业，对于帮助他们选择合适的职业工作，顺利地由学校步入社会具有十分重要的意义。
（作者单位：华东师范大学职业教育与成人教育研究所）
作者：卢宁