今天小编给大家找来了《行为主义心理学论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！【摘要】行为主义心理学已有一百多年的历史，在心理学史上具有重要地位，对各学科领域都有着深远的影响。行为主义心理学认为，人类的心理行为是内隐的，不可直接观察和测量，可直接观察和测量的是个体的外显行为。语文是一门实践性较强的人文学科，在教学中有许多可观察测量的外显行为，因此，行为主义心理学对语文教学设计具有重要的指导意义。
行为主义心理学论文 篇1：
行为主义心理学视域下的教师教育惩戒权
摘 要
教师教育惩戒是教师对违规违纪学生实施的旨在帮助其认识错误、矫正行为的一项干预措施。行为主义心理学认为，行为是一种刺激-反应过程，任何一种行为都是受到强化的结果，个体可以通过观察榜样学会行为。从行为主义心理学视角来看，学生的违纪违规行为符合行为主义心理学的相关理论。因此，教师对学生违纪规违规行为的惩戒必须以行为主义心理学的相关理论做指导，在实施教育惩戒时要强调对学生的“护”，把握好惩戒的“度”，掌握好惩戒的“术”。
关键词
教育惩戒 学生管理 行为主义
2019年6月，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出要“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”。2020年12月，教育部发布了《中小学教师实施教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）。《规则》的发布意味着国家开始重新认识教师惩戒权在教育中的重要意义，开始着手规范教师的教育惩戒活动，纠正“不敢管”“不想管”的教育偏差。
对于教师惩戒权，不同学者从不同角度做了深入探讨，有的从法律的角度提出教育惩戒权是教师履行教育教学职责的必要手段和法定职能[1][2];有的从德性伦理的视角审视，认为教师正确行使惩戒权是促进学生向善发展的有力支撑，也是教师实现育人目标的必然要求[3];有的从教育学角度说明教师对违纪学生实施合理惩戒是遵循教育规律的教育活动[4];有的从儿童成长必须要学会遵从规范角度探讨教师惩戒权的回归是重拾教育本性的必然要求[5];还有的从国际视野角度表明，用法律认可和规范教师的惩戒权具有成熟的国际经验[6]。这些研究对教师教育惩戒权的宏观社会层面角度做了深入探讨，但这些研究缺乏对教育惩戒对象——学生的微观个体研究，缺乏教育一线人员的实践操作逻辑。我们知道，教育惩戒必须要从学生的接受程度和内心认可程度出发，才能达到真正的惩戒效果。而对学生的违纪行为及其纠正，行为主义心理学有着丰富的理论和实践研究成果。本文拟从行为主义心理学的视角探讨教育惩戒的行为逻辑。
一、教师教育惩戒的心理学依据
行为主义心理学最初是由华生创立，是现代西方心理学三大流派之一。心理学界一般把行为主义心理学分为行为主义、新行为主义，其代表人物主要有华生、斯金纳、班杜拉。
1913年，华生发表了《行为主义者心目中的心理学》一文。他宣称：心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预测和控制行为。在华生的眼里，行为主义心理学是“一门以人类适应行为为研究对象的自然科学”，而人的行为是一种受到刺激而产生反应的结果。从华生的行为主义观点可以看出，我们在对儿童的教育中，应该通过观察儿童的行为，推断其心理活动状态，继而预测和控制其行为，并通过适当的教育和训练，促使儿童采取积极行为，养成良好行为习惯。
斯金纳对华生的行为主义理论进行了修正和补充，形成了新行为主义心理学。斯金纳认为，人的行为有两种表现：一种是华生所说的刺激-反应模式，即行为反应是由已知刺激所引起的，是对刺激的直接应答，这种行为模式称为应答式条件反射或应答性行为。而另一种行为模式是有机体在没有与任何刺激物相关联的情况下，由有机体自身作用于环境而产生有效结果的反应，这种行为模式称为操作性条件反射或操作性行为。也就是说，个体采取行为会得到一个结果，这个结果就会反过来强化个体的行为，如果个体做出行为之后紧随着令人愉悦的结果，则个体以后将更频繁地做出这种行为;反之，个体则会降低该行为的频率。据此，斯金纳对巴普洛夫的“强化”概念进行引申，指出强化就是有机体由于某种刺激或事件而增进其操作性反应行为的频率或强度的结果。斯金纳认为，强化是操作性条件反射形成和巩固的核心，在儿童行为的形成中起着关键性作用，如果一个操作性条件行为发生后，立即给予强化，就会增加行为发生的概率或加大行为发生的强度;同样，当我们希望纠正儿童不良的行为反应，也可以使用强化技术来消除个体的不良操作行为，进而促进其形成新的行为方式。
班杜拉继承和发展了行为主义学派观点，同时吸收社会认知论相关观点，提出了社会学习理论。社会学习理论强调人不是单纯的对外部事件做出应答，而是一个有自我组织、积极进取、自我调节和自我反思的主体。个体产生行为不必通过对环境直接做出反应，也无须亲身体验强化，只须通过观察、学习和模仿他人在一定环境中的行为便可习得，这种学习方式称为观察学习，也称为替代性学习。班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效的直接学习榜样的过程[7]。社会学习理论还提出了另外一个重要概念——“自我调节”，个体对自己的行为进行强化，这种强化过程称之为“自我强化”，即个體依靠信息反馈进行自我评价，并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。这也表明，儿童通过观察学会了某种行为，但不一定会立即表现出这种行为，而是在通过对行为后果进行判断后才决定是否采取行为，如果行为结果有利于自己，则会采取行动，反之则不采取行动。
二、学生违规违纪行为的心理学分析
对于教师教育惩戒权，《规则》做了明确规定：教育惩戒，是指教师和学校在教育教学过程和管理中基于教育目的与需要，对违规违纪、言行失范的学生进行制止、管束或者以特定方式予以纠正，使学生引以为戒，认识和改正错误的职务行为[8]。从这个定义可以看出，教师实施教育惩戒是针对学生的违规违纪以及失范行为，其目的是纠正学生错误行为，形成新的正确行为的一种教育活动。我们知道，一种行为表现必然有着个体内部的心理机制，行为是个体心理的反应，学生的违纪违规行为也必然有着内部的心理机制。那么，学生的违纪违规行为是由哪些心理机制引起的呢？
1.学生的违规违纪行为是一种刺激—反应过程
根据行为主义心理学观点，人的行为就是个体适应环境的反应系统。从因果关系看，人的任何行为都是由于受到刺激而产生反应的结果[9]。学生的违规违纪行为从形成机制来看，也可以看做是学生受到一定刺激而产生的一种应激反应。当然，引起学生违规违纪行为的刺激是复杂的，可能是来自于自然界，也可能是社会，还有可能是学生本身的变化;可能是原初刺激，也有可能是经条件作用的替代刺激，这些大量刺激复杂组合，共同引起学生的行为反应。比如，校园欺凌行为就是在多种刺激因素共同作用下发生的。一般认为，校园欺凌行为具有隐蔽性、长期反复性、恶意侵略性、力量不平等性等特点，从行为主义角度来看，这些特点恰好就是引发欺凌行为的刺激源。首先，从欺凌者特征看，大部分欺凌者在班级里处于不受欢迎地位、学习成绩不良，这些因素导致他在学校生活中经常遭受挫折，如老师的惩罚、同学的排斥、家长的打骂等，“挫折总会导致某种形式的攻击行为”[10]。同时，欺凌者由于多种因素的干扰又不能将攻击的能量直接朝向挫折源，只有采取行为转移，当被欺凌者与挫折源稍微有点联系，并且稍稍刺激了欺凌者，就立即释放了他的攻击能量，攻击的转移就发生了。另外一方面，被欺凌者往往外表形象弱小，遇事懦弱、退缩等，这容易激发欺凌者的攻击本能;且欺凌地点多发生在相对隐蔽的地方，这种环境也容易刺激个体的攻击意识。此外，欺凌行为一经发生，如果没有受到有效干预，就会进一步刺激强化欺凌者的获利感，则欺凌行为就会反复出现。
2.学生的违规违纪行为是一种受到了强化的行为
学生作出违规违纪行为，很大的原因是某种强化的结果。强化分为正强化和负强化。正强化是通过给予愉悦的刺激提高行为频率或强度，负强化是通过撤销厌恶刺激来提高行为发生的频率或强度。中小学生最常见的一些不良行为，如扰乱课堂纪律、拒绝服从教师的要求、班级小丑等行为就是强化的结果。这些行为有这样一些典型特征：行为者多是所谓的“差生”、行为发生后常引发教师的批评惩罚或同学的注目、行为者屡教不改。其实，我们如果从行为动机来观察这些现象，就会发现，学生的这些不良行为往往就是为了获取关注——教师的关注（教师对学生的惩罚也是一种关注）或者学生的关注，而关注恰好就是一种强化物，起到了满足学生心理需求的作用。有研究表明，儿童从三年级前后开始（在初中或高中阶段表现得更为明显），学生的不良行为就很有可能是为了获得同伴的关注和支持[11]。行为主义心理学理论认为，没有受到强化的行为其频率将会减少，在实践中我们经常会发现，当这些不良行为发生后，如果我们不立即给予关注，学生往往会失去行为的动机，减少行为发生的频率。
3.学生的违规违纪行为是一种榜样学习的行为
班杜拉认为，个体、环境、行为三者之间是动态交互作用的，“从社会学习的观点看来，心理的机能就是人、行为以及环境这三种决定因素之间的一种连续不断的交互作用”[12]。在这三个因素中，环境只是影响个体行为的潜在因素，只有当个体因素和环境因素凝结在一起并被适当的行为激活时，环境才能真正发挥作用[13]。班杜拉在1965年所做的经典实验也证明，观察学习是学生习得行为的一种重要学习模式，儿童在社会生活中，通过观察、模仿榜样的行为，并通过替代性强化作用而形成自己的行为模式。这里的替代性强化是指观察者看到榜样或他人受到强化，从而使自己也倾向于做出榜样的行为。比如对攻击性行为的研究，班杜拉就认为，日常生活中，我们受到来自家庭、文化和大众传媒的攻击性榜样的影响[14]。已有研究表明，家长用打骂管教孩子，就会塑造孩子的攻击性行为。“近朱者赤，近墨者黑”，学生的违规违纪行为绝大部分就是通过榜样学习习得的，如吸烟、逃学、打斗、团伙暴力等。当然，学生的违纪违规行为还取决于学生对行为结果的预期，当学生预期到行为比较安全甚至会带来好处时，行为就容易发生;反之，学生则会暂时隐藏自己的行为，一旦时机成熟，该行为就会表现出来。
三、教师教育惩戒权的合理使用
1.教师实施教育惩戒要强调“护”
（1）教师在实施教育惩戒时要心存对学生的爱护。教师的根本职责是教书育人，处理和矫正学生违纪行为是教师的本职工作和专业权利，而教育惩戒权是教师教育权的一种体现，教育惩戒就是用一种行为模式纠正不良行为的过程，是教师履行好教育职责的基本保证。但是，对于教师教育惩戒权不能滥用。《规则》明确指出教师实施教育惩戒“应当基于关爱学生的宗旨、符合育人规律，达到教育学生遵守规则、增强自律、改过向上的目的”。教育惩戒不能忽略了“教育”，惩戒只是一种手段，目的重在教育，惩戒是一种有目的的教育。因此，教师在实施教育惩戒时必须尊重教育规律，要把握关爱学生这个宗旨，“手持戒尺，眼中有光”，让学生对老师的惩戒行为心服口服;要做到“赏罚相济”，用“赏”强化学生正确行为，用“罚”消解不良行为，进而帮助学生认识错误、遵守规则、增强自律、改过向上。
（2）教师在实施教育惩戒时要注意对学生的保护。教育是一种育人的活动，是师生之间生命的碰撞，任何一个教育行为都是为了“成全”“润泽”学生生命。教育惩戒是一种惩罚性的教育活动，而惩罚性活动对人的身心会产生负面影响。因此，教师实施教育惩戒的出发点和落脚点应该是促进学生健康成长。要注意对学生人格、尊严、生命的保护，尽力消减惩罚对人身心的负面压力。要坚持“绿色教育惩戒”[15]的理念：尊重生命，敬畏生命，树立学生生命高于一切的教育理念，惩罚适当，杜绝体罚或变相体罚;尊重差异，因材施“罚”，对不同的个体，在不同的事件采取不同的惩戒措施;尊重生態，开放整合，建立学校、家庭、社会三位一体的立体教育生态，共同督促教育惩戒有效实施;坚持以生为本，尊重关爱学生，采取合乎学生个体可持续健康发展、直抵学生心灵的教育惩戒方式，以人文关怀疏导安抚学生，最大限度地包容和帮助学生改过向善，使学生在矫正错误的过程中逐步形成秩序规范意识和道德认识，进而自由全面地发展。
2.教师实施教育惩戒要把握“度”
（1）教师实施教育惩戒要把握好尺度。当前我国中小学教育界有一种不好的风气：教师对违规违纪学生不敢管、不想管、不会管;而家长对教师的惩戒却是一种矛盾心理：既希望老师严格管理孩子，但又怕孩子受了委屈、吃了亏，更不用说个别家长恶意碰瓷教师的极端现象。这更加剧了教师对违规违纪学生的“佛系”管理。其实，教师对学生的严格管理是我国的教育传统，“严师出高徒”是这种教育思想的集中体现，“戒尺”是这种教育思想的物化表达。教师对违规违纪学生的惩戒是必要的，也是可行的。要做到这点，需要教师在对学生采取教育惩戒时注意方式方法，拿捏好教育惩戒的尺度。
笔者认为，教育惩戒的合理尺度应该有这样几个标准：①要有明确的目的。教育惩戒是为了达到教育的目的，惩戒只是一种达到目的的手段。教育惩戒的目的在于使被惩戒的学生心性改变，着眼于心灵的改善。②要符合学生的身心发展规律。不同阶段的学生身心发展存在很大差异，对不同年龄段的违规违纪行为要采取不同的方式。如同样是扰乱课堂纪律的行为，对一年级的学生就只能通过批评教育，对三年级的学生就可以用不超过一节课堂教学的时间在教室内站立或者面壁反省，对五年级的就可以用课后留校教导的方式惩戒。③要谨防危害学生身心健康。凡是有可能对学生的身体或心理造成伤害的惩戒，比如超量罚跑操场、做下蹲、开全班（全校）大会批判等都易造成学生身体损伤或心理超压，这些惩戒要慎用、禁用。④要合法合规，遵循法治原则，程序正当、客观公正。无规矩不成方圆，对学生的教育惩戒也要有规矩，要事先订立好规矩，学生违反了规矩，认打认罚，这样才能让学生信服;要讲究程序，按照相关规定实施惩戒;惩戒要一碗水端平，不能因特权、地位等采用不同的惩戒。
（2）教师实施教育惩戒要控制好限度。教师对违规违纪学生的惩戒不能随心所欲，无限加码。从行为主义心理角度来看，教育惩戒是给予学生一个不愉快刺激，促使学生学会怎么去力图避免这种痛苦刺激，从而改变行为模式，达到教育效果。所以，只要能达到教育的目的，惩戒就应该是“点到为止”，甚至有的只是需要“眼到”即可。
首先，教育惩戒的“红线”不能碰。《规则》明确指出了教育惩戒的六条“红线”。“红线”的第一、二款提到的体罚或变相体罚会直接造成学生的人身伤害，第三款提到的辱骂会造成学生精神伤害，这些行为不仅违反教育法律法规，也违反了民法典甚至刑法的相关条款;第四款的“连坐式”惩戒，第五款的“发泄式”惩戒不仅不符合现代社会民主观念，其实最后得到的只会是全体学生对教师的鄙视，降低教师的威信;第六款的“其他情形”侵害了学生的基本权利。
其次，教育惩戒要做到“点到为止”。行为主义心理学认为，尽管惩罚也能像强化一样起作用，但惩罚不利于营造愉快、健康的教育环境，特别是惩罚往往会引起学生的仇恨，运用惩罚解决了一个问题，有可能会产生其他问题[16]。所以，对学生的违规违纪进行惩戒绝不应是首选方案，而应该是在迫不得已的情况下做出的最后选择。教育惩戒能不用就尽量不用，如果能用眼神、语调的变化停顿、无声的关注等方式能制止学生的违纪违规行为时就只要眼到神到，实在要用的时候，应该先把教师的气静一静，然后有节制的用。其实，教育部制定《规则》的最大意义不在于给了教师一把惩罚学生的“尚方宝剑”，其更深层次的意义在于在整个社会树立起了一种符合科学规律的教育理念——教育需要惩戒，在于纠正当前社会上偏狭的“赏识教育”“以人为本”等学生权利观。
3.教师教育惩戒要掌握“术”
（1）教育惩戒是一种教育技术。教育惩戒作为一种教育行为反应，不是一个简单的“刺激-反应”过程，它有着自身的内在逻辑，遵循着教育的基本规律。从词源学上来说，惩，从心，表示改变其念头，降服其内心;戒，从廾持戈，意为“防备”“警戒”。“惩”“戒”的本意可理解为针对内心而实施的警告、劝诫，从而征服其心[17]。因此，笔者认为，教育惩戒的基本程序应为：行为辨析—选择方式—沟通阐释—实施惩戒和提供强化—评估结果。
教育惩戒是一项对违规违纪学生的负向干预措施，其负向性与学生智力和道德发展的阶段特征相吻合[18]。处于不同发展阶段的儿童，其行为表现与其智力和道德发展相关，行为性质也是不一样的。一个高年级学生不经允许偷拿别人东西是偷窃，但一个小学一年级学生作出这样的行为更多的是不能辨别“拿”与“偷”的概念。因此，学生产生了某种行为，教师首先应辨析这种行为的性质是违纪违规还是学生心理发展阶段使然。前者须采取一定的教育惩戒措施，后者就不必采取惩戒措施，只须教育引导就能达到效果。其次，我们还要观察学生的行为发生频率。如果该行为发生频率高，说明已经成为学生的不良行为惯习，须采取干预措施;反之，这种行为只是偶然发生，则可能是由某种临时刺激引发，则无须立即采取干预措施。第三，教师还要观察了解学生的违纪违规行为是受到了什么强化物的强化，以便我们在采取干预措施时更有针对性。
违纪违规行为有性质严重之分，同样的，教育惩戒方式也有适用性的问题。在《规则》里列举了一般惩戒、较重惩戒、严重惩戒、强制措施四类程度不同的惩戒方式，教师要针对性质严重程度不同的违规违纪行为选用恰当的惩戒措施。一般来说，只有那些确认采用其他轻微惩罚措施不足以达到惩戒目的时才能采用更为严厉的惩罚手段，过度使用惩戒是有悖于教师教育伦理的。
教育惩戒是为了让学生认识到自己的错误，改过向上。所以，在实施教育惩戒前，必须要让学生明白为什么要受到惩罚，要让他知道违反了哪条规则，会受到哪种惩罚。通过沟通阐释，能让学生明白不是老师要惩戒他，而是规则要惩戒他，学生不是向老师低头，而是向规则低头，进而形成规则意识。同时，通过沟通阐释，也给学生传递一种温暖：你犯了错，老师很痛心，但我必须要惩罚你，希望你能认识并改正错误，尽快回到我们班级这个大家庭里来。沟通阐释的另外一个对象是家长。对学生的教育不能只靠学校，更需要家长的配合与支持。与家长的沟通阐释，主要围绕孩子有什么违规违纪的行为，按规则该行为要受到什么样的惩罚，同时还要教育引导家长如何对孩子犯的错开展家庭教育。通过与家长的沟通阐释，一方面能让家长了解孩子在学校的学习生活状况和学校的教育教学要求，从而取得家长对教师实施惩戒的理解，也表达了对家长的尊重，更有利于建立和谐的家校关系。
惩戒的实施实际是强加给学生一种不愉快的刺激的过程，这必然导致学生的抗拒心理。因此，实施惩戒必须要坚持到底，并要确保有人能监督。在惩戒过程中必须要向学生明确指出他应该遵照教师要求做哪些受罚性行为，行为持续多长时间。一般来说，模糊或空泛的威胁是没有任何惩罚意义的，如“你回去把这个字抄写800遍”不仅是徒劳的，而且容易引发更多的问题行为。另外一方面，教育惩戒是希望学生用另外一种行为方式代替错误的行为，所以，在实施惩戒的时候，还要给学生指出或示范积极的行为模式，以便学生学会新行为，养成良好行为习惯。
教育惩戒实施后，教师要评估惩戒是否达到了教育的目的，以決定是否需要更换惩戒方式或结束惩戒。当然，评估结果的过程应该是秘密进行。特别要注意的是，当一个教育惩戒完成后，教师要尽量避免再次提及这个事。如学生在教室后面罚站了10分钟后，教师就要让学生回到座位并完全接纳他，千万不要做任何的教育指责或挖苦讽刺。
（2）教育惩戒是一门艺术。教师的教育对象是一个个活生生的人，教师在实施教育惩戒时必须要眼中有学生，心中有爱意，这样的惩戒才能达到满意的效果。傅维利在谈到惩罚的基础时指出：“为了使惩罚达到预期的教育目的，教育者与受教育者之间必须建立深厚的感情基础，使受教育者清晰地感受到来自教育者的长期关爱，对教育者有了稳定的信任和以‘不管怎样，老师都是为我好’为核心的良好预期。”[19]所以，教师的教育惩戒是一门艺术，需要教师在教育实践中不断总结提炼，由惩戒技术上升为惩戒艺术。作家魏巍的老师蔡芸芝先生在惩戒学生时就很有艺术气息：“有一次，她的教鞭好像要落下来，我用石板一迎，教鞭轻轻地敲在石板边上，大伙笑了，她也笑了”。魏巍的一迎，老师的轻轻一敲，师生之间的感情就在这一迎一敲之间达到了交融，教师的教育惩戒真谛就在这一刻实现了完美的诠释。
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[作者：熊应（1974-），男，重庆万州人，重庆幼儿师范高等专科学校，副教授。]【责任编辑 王 颖】
作者：熊应
行为主义心理学论文 篇2：
行为主义心理学与语文教学设计
【摘要】行为主义心理学已有一百多年的历史，在心理学史上具有重要地位，对各学科领域都有着深远的影响。行为主义心理学认为，人类的心理行为是内隐的，不可直接观察和测量，可直接观察和测量的是个体的外显行为。语文是一门实践性较强的人文学科，在教学中有许多可观察测量的外显行为，因此，行为主义心理学对语文教学设计具有重要的指导意义。以《雷雨》教学设计为例，探讨行为主义心理学在教学设计中的运用。
【关键词】行为主义;语文;教学设计
一、行为主义心理学对教学设计指导意义
行为主义心理学研究有机体可观察的外在行为，人的行为不是先天，而是后天习得。“学习行为的形成或学习结果是刺激与反应之间的联系而建立的联结，学习过程是有机体在一定条件下因刺激与反应之间的联系而获得新经验的过程。”是在环境刺激与行为反应的信息交互中获得的结果。环境刺激与行为反应之间互相影响，可通过环境刺激预判行为发生，或通过行为表现推断其受的外界刺激，因此，要注重外界强化刺激对学习的促进作用，它对实践性较强的语文教学来说，有很强的指导意义。根据中学生心理和生理时期、中学语文教学内容及高中語文课程理念，教师在语文教学中应发挥学生主观能动性。如何设计一节课、一个环节激发学生兴趣，需创设情境，使教学内容与实际生活联系，学生能切身体验和感受课文，提高表达、思辨、审美鉴赏与创造能力，传承优秀文化。在教学《雷雨》时，根据行为主义心理学理论指导、结合课文学生特点，教学设计从设计基础、教学目标、教学过程、教学反馈等方面进行。
（一）《雷雨》教学设计基础
在《雷雨》教学设计时，把学生可观察行为作为教学设计基础。生活中，学生对戏剧接触少，与戏剧有隔阂，戏剧阅读存在困难。学习《雷雨》这篇课文，学生表现出可观察的行为有以下几点：首先，学生对戏剧文本不感兴趣，文中人物对话多，语言不像小说连贯。阅读时要看前面人物名字，看舞台提示，才知人物表情、心理及环境氛围。对话你一言我一语显得散乱，学生注意力难以集中，阅读感到困难、无趣。学生阅读《雷雨》有阻碍，难以把握文章重点内容，不能体会句子深意、文中矛盾和气氛。最后，学生受现代偶像电视剧影响，阅读文本会不自觉把故事情节想象成偶像剧，把文中感情纠葛与矛盾进行完美创造，歪曲人物性格。因此在《雷雨》教学设计中，需充分考虑学生行为表现。学生忽视文本，便教给学生阅读文本方法，从细节描写了解人物性格特征。学生与文本有时代隔阂，播放《雷雨》话剧，直观展现戏剧矛盾，符合学生接受方式，创设情境刺激学生学习兴趣，看了话剧表演，能理清剧中人物关系、了解人物性格。建立学习情境后，引导学生细读文本，以实现刺激—反应这一学习过程。
（二）《雷雨》教学目标设计
行为主义心理学强调，教学目标需体现学生行为主体，“使学生获得一定的言语行为。教学目标的设置应该着眼于学生的学习结果，而语文课程的学习结果则是学生在一定的语言环境中因语言刺激—反应而形成的言语行为。”行为主义心理学的学习实质在于形成一定的联结，教学目标设计需将刺激行为表述出，明确课堂教学任务及学习目标。如“朗读、默读、勾画、标注、分析”等行为动词，使学生学习行为具有可观察性、可操作性。
《雷雨》作为经典的戏剧作品，教学中有许多值得挖掘的教学重点。但在有限课时内不能面面俱到，只能选取一个小切入点深入挖掘，把语文课上好。根据行为主义心理学理论、学生可观察行为及《雷雨》特点，将《雷雨》教学目标设计如下：
一是默读课文，勾画出你认为文中写得精彩的语句，并说说理由。二是分角色扮演文章精彩的内容，品味反复出现的语句，分析周朴园的人物形象。三是学习这篇课文有一定思考，得出结论。
（三）《雷雨》教学过程设计
教学过程是教学中的重要环节，学生是教学主体、教师是教学引导者。在传统教学中，“由教师单方面从教的角度确定教学目标、安排教学内容、规定教学步骤，单向线性传递给学生。”教学过程是教师表演的舞台，导致学生对语文学习产生厌恶，学习兴趣淡薄。因此，应在行为主义心理学指导下改变教学设计，将教师、学生、教学组成一个有序的系统，在教学过程中使学生最大限度地得到发展。
根据行为主义心理学小步子原则，教学中采用小步子呈现教学信息，知识项目不宜过大。《雷雨》教学过程设计中：首先，学生默读课文，勾画出觉得精彩的语句，使学生对文章初步了解，尊重学生的阅读感受，能在阅读中思考，真正进入课堂学习。其次，教学选取一个小切入口——周朴园到底爱不爱侍萍？根据教材、学生以及教学需要设置这问题，引起学生阅读兴趣，是爱或不爱，引导学生细读课文，找到证明观点的语句，分小组进行讨论。认为爱：学生会找到相关句子。如：“我问过许多那个时候到过无锡的人，我也派人到无锡打听过。”“我们想把她的坟修一修。”“你的生日——四月十八——每年我总记得。”等等。认为不爱：“你来干什么？谁指使你来的？”“三十年的工夫你还是找到这儿来了。”“好！痛痛快快地！你现在要多少钱吧？”等等。周朴园知道侍萍后，整个人的态度完全变了，从语言、语气、神态中体现了不爱侍萍。这一环节学生只关注对话，忽略舞台提示，需引导学生注意舞台提示，体会其作用。如，周朴园神态描写，不知道是侍萍时，舞台提示“沉思、沉吟、苦痛、汗涔涔地”等。知道侍萍后，则是“忽然严厉地、悲愤、冷冷地、冷笑”等，舞台提示不仅是表演时的提示，对了解人物性格也有重要作用。教师可以引导学生品味、对比文中反复出现的语句，比如：“你可以打听得她的坟在哪儿么？”“嗯，——我们想把她的坟墓修一修。”“怎么？（惊愕）”“什么？她就在这儿？此地？”“（忽然严厉地）你来干什么？谁指使你来的？（冷冷地）三十年的工夫你还是找到这儿来了。”将周朴园说的话反复品读，体会周朴园情感变化，理解周朴园复杂性格。“侍萍：老爷，你想见一见她么？周朴园 ：不，不，用。”这句答非所问的话，表现出人物内心的矛盾、复杂的情感。“从前的恩怨，过了几十年，又何必再提呢？”“我看过去的事不必再提起来吧。”这反复说的话，表现他对过去做的事感到心虚，不愿提及。“你的第二个孩子你不是已经抱走了么？”一句，“你的”表现周朴园把与侍萍的关系撇清，与她划清界限。这些细微之处，学生不会注意到，教师设置问题刺激学生思考，引导学生全面分析周朴园的形象，从周朴园多面、复杂的人物形象分析中，改变单一的人物形象观念。
教师通过“周朴园到底爱不爱侍萍？”问题刺激，学生产生反应，爱不爱不重要，目的是引起兴趣，使学生从小切入点挖掘文中更深、更有价值的内容。最后引导学生思考问题中的“侍萍”为何不用“梅”“鲁”姓？姓氏改变与人物身份有何关系？周朴园与侍萍的矛盾体现什么阶级观？得出什么结论？引导学生将文本与社会背景相结合，探讨矛盾出现、造成悲剧的社会原因。透过文本，关注社会环境，提升自己思辨能力和文化素养。
（四）《雷雨》教學反馈
行为主义心理学强调教学反馈，教师对学生的反应要给出正或误的反馈信息，及时强化，错误反应需纠正。在教学中，有学生对《雷雨》理解不符合文章内容，认为文中周朴园怕蘩漪伤害侍萍，为保护她，故意无情，狠心。此时，我们应引导学生阅读课文，揣摩相应语句，结合社会环境、门第观念和阶层差别对婚姻的影响，金钱观念递化人的情感，门不当户不对的婚姻没有保障。学生阅读时不深入，只知大概情节，忽略细节，因此在教学中教给学生阅读方法，注意舞台说明，体会文中反复出现的语句，关注前后、上下文句子之间的联系，表演经典内容，深入理解文章。
二、结语
语文教育中，行为主义心理学给语文教学设计许多启示，根据学生行为创设情境、问题，刺激学生思考、体会，使学生产生反应。《雷雨》教学设计中，关注学生行为，尊重学生反应。但教学设计不能全盘接受行为主义心理学，应有取舍，行为主义心理学强调对学生的反应要做出正确或错误的反馈信息，但语文没有标准答案，只要学生不偏离文本内容，允许多个角度分析。若要标准答案，便不利学生思维和创造能力发展，使学生学习机械化。在行为主义心理学理论与语文教学设计结合中，要灵活运用理论指导实践，不能机械地全盘接收、丢失教育中最有意义和最根本的内容。
参考文献
[1]倪文锦，谢锡金.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[2]张秋玲.语文教学设计优化与重构[M].北京：教育科学出版社，2012.
[3]俞京杏.行为主义心理学与中学语文课堂[J].新课程学习，2014（1）.
[4]杨红建.行为主义学习理论对语文教学的指导意义[J].中学语文教学参考，2016（2）.
[5] 张厚粲 .行为主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
（编辑：郭恒）
作者：许倩
行为主义心理学论文 篇3：
试论行为主义心理学对课程目标制定的影响
行为主义心理学是作为传统心理学的叛逆，在机械唯物主义和实证主义的哲学基础上，在动物心理学和机能主义心理学的影响下，产生的现代心理学派别。
迪卡尔是行为主义心理学理论上的先行者。他认为人和动物都是占有空间的机械，人只不过是在身体之外又加上意识的灵魂。
1913—1930年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴浦洛夫“条件反射学说”的基础上创立，他主张心理学应该摈弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应，并认为只要查明了环境刺激与行为之间的规律性关系，就能根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人行为的目的。在他眼里，人和动物没有什么差异，都遵循同样的规律。
1930年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出个体所受刺激与反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，包括性、饥饿以及面临危险时对安全的需求。认知变量就是能力，他们包括对象知觉，运动机能等。这种观点认识到了人和动物的差异性。
在行为主义中另有一种极端的行为主义分支，它以斯金纳、桑代克为代表。斯金纳在巴浦洛夫经典反射基础上提出了“操作性条件反射”，并自制了一个“斯金纳箱”，饿鼠在箱中学会了通过压杠杆获取食物的方法。食物即是强化物，运用强化物来增加条件反射（即行为）频率的过程叫做强化，并认为强化训练是解释集体学习过程的重要机制。
据此，我们可以初步总结出行为主义心理学的主要特点：
一、 主张心理学研究应着重有机体外在研究，反对研究内在意识和心理过程。
二、 行为的形成与改变是刺激—反應之间建立的联结。
三、 具有“还原论”的倾向。认为任何一种复杂行为都可以还原为一系列简单行为的组合。如斯金纳认为“言语行为就是语言的连锁”。
行为主义心理学虽然建立在任何动物的机械研究基础上，但它的一些基本观点和研究方法却渗透到许多人文学科中去，甚至出现了“行为科学”的名称。美国心理学界公认，自行为主义心理学问世后，在很长一段时间内，美国心理学家多是实际上的行为主义者。此后很长一段时间内，许多领域的研究尽管不全以行为主义为指导观点，但名称的起源不能不归之“行为主义”。
马杰是将行为主义引入教育领域的先驱者。1962年，马杰（R.E.Mager）出版了《准备教学目标》（preparing instructional objectives），此书被誉为“陈述教学目标中发起的一场革命”。“行为目标理论”也称“作业目标”，是马杰根据行为主义心理学的刺激理论提出的。指用可观察和可测量的行为陈述目标。他提出，写得好的行为目标具有三个要素：一是说明通过教学后，学生可能做什么或说什么；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合的作业标准。例如，语文教师在教学目标中说：“通过教学培养学生的分析能力”，这是一种十分含糊的说法，不可能给教学及评价提供具体指导，改用行为术语陈述的目标应该是“通过自学，学生能迅速无误地说出5个生字”。根据行为目标这种理论，目标的制定应该具体化，只有这样，才便于在课堂教学中落实。具体化应该注意以下内容：1、教学对象；2、学生的行为；3、确定行为的条件 ，条件是影响学习结果所规定的限制；4、程度。程度由行为的速度、准确性和质量三个方面来确定。
许多语文教学目标在陈述上的最大不足是含糊性强，缺乏可操作性和可观察性。而教学目标的根本作用和最大价值就是指导教学，含糊的教学目标对教师的任务分析、师生选用教学方法和媒体、教师对教学效果的测量和评价产生了很大局限性。我国的教育在蓬勃发展之时，避免不了对模糊目标的克服。教育部在大量国际比较、调查分析、总结经验的基础上，制定了新的课程标准，其中“行为目标理论”的影响可见一斑。仅以《普通高中语文课程标准（实验稿）》为例，简要说明。
1.行为的对象转变成学生的学习结果，不再陈述教师应该做什么。
1.1“阅读与鉴赏”领域
a. 独立发展阅读能力方面，善于发现问题，提出问题，对文本能做出自己的分析判断。
b.能用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受。
1.2“表达与交流”领域
a. 能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。
b. 力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作。
这里虽然选出了带有明显标注词语的目标，但是其它的目标表述也是暗含着以学生为主体的意向，如“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野”、“根据口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达”等。
2.教学目标的陈述力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊和不切实际的语言陈述目标。主要是用行为动词将“会说什么和会做什么”具体化，多用“学会”、“考虑”、“陈述”“修改”、“增强”、“表达”等词语。同时，对学生能达到的程度也用具体数字尽量作了规定。
2.1“阅读与鉴赏”领域
a. 诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。
b. 课外自读文学名著（五部以上）及其它读物，总量不少于150万字。
2.2“交流与表达”领域
a. 能考虑不同的目的要求，以负责任的态度陈述表达自己的看法，表达真实感情，培育科学理性精神。
b. 45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字。
3、教学目标的陈述确定了行为产生的条件。
3.1 “阅读与鉴赏”领域
a. 阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。
b. 针对不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率。
3.2 “交流与表达”领域
a. 能调动自己的语言积累，推敲语言，表达力求准确、鲜明、生动。
b. ，增强口语交际的效果。
不难看出，行为目标在可操作性、可观测上富有明显的优势，但是，它只强调行为的结果却忽视了内在心理过程，往往会导致教师只在表面形式上“推陈出新”，这与培养学生的语文的能力、健康高尚的道德情操的教学目的发生了矛盾。内在的变化又不能直接进行客观的观察和测量，新课标为很好的弥补行为目标的不足之处，注意列举了反应这些内在变化的行为样品，陈述目标时多用“记忆”、“知觉”、“理解”“创造”、“欣赏”、“热爱”等内在心理变化词语。例如：
1.了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。
2.能感受形象，品味语言，领悟作品的的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。
3.学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的情感体验和思考。
诚然，教学目标具体化也可能带来一些弊病，简单的目标容易具体化，高级目标如创造性思维、复杂的情感难以具体化，难免会使教师侧重于简单的易于具体化的目标而忽视了高级目标。人本主义是反对应用行为目标的，他们认为个人的情感和信息的个人意义是不能用行为术语来测量的。但多数心理学家主张使用精确的目标，因为至今尚未发现精确陈述的教学目标有不利于学生学习的实验实例。
参考文献：
［1］ 何更生.语文学习与教学设计.上海教育出版社.
［2］皮连生.学与教的心理学.华东师范大学出版社.
作者：郑兰娣