下面是小编精心推荐的《学习型社会职业技术教育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：追溯了学习型社会的提出与发展历程，概述了国内外对学习型社会内涵和基本特征、学习型社会与终身学习和终身教育的关系、构建学习型社会的路径和措施、学习型社会指标体系等的研究现状和有关观点。
学习型社会职业技术教育论文 篇1：
对高职院校创建学习型党组织的思考
摘 要：在学习型政党建设背景下，创建学习型党组织是当前和今后一个时期高职院校党建工作的重要任务。创建学习型党组织有助于发挥党组织功能，保持先进性，提高党员干部素质。高职院校创建学习型党组织，需要加强舆论宣传，培育科学理念，激发学习热情，领导带头示范，建立领导机构，创设学习机制，确立知识管理制度。
关键词：高职院校；学习型政党；学习型党组织
收稿日期：2011-10-20
作者简介：朱毅辉（1958- ），男，福建龙海人，本科，研究方向：学校管理与学生工作。
2009年9月，中共十七届四中全会从巩固党的执政地位、实现党的执政使命的战略高度，号召全党“把建设马克思主义学习型政党作为重大而紧迫的战略任务抓紧抓好”［1］。建设学习型政党是党中央做出的重大战略部署，是全党共同的政治任务。
一、学习型党组织的内涵与特质
学习型政党是我党根据新形势、新问题提出的新的建党思想。中国共产党所要建设的学习型政党属于马克思主义学习型政党。“马克思主义学习型政党不是一般意义上的学习型政党，而是一个以马克思主义作为学习的指导思想和理论基础、以马克思主义及其中国化最新成果为主要学习内容、坚持马克思主义学风的学习型政党。”［2］创建学习型党组织我党建设马克思主义学习型政党的四大工作重点之一。“学习型党组织”指具有持续学习和创造能力，不断追求进步和超越自我，善于改善心智模式，能够团队学习的党的基层组织。
学习型党组织具有如下特质：第一，学习愿望强烈。学习型党组织将从外界摄取、消化知识作为解决各种复杂问题的基本条件。为了能够有效应对环境的挑战，创造性地解决问题，学习型党组织具有强烈的学习要求和愿望。第二，学习机制完善。学习型党组织有一套较为完备的学习机制。一方面可以激发党组织成员学习的热情，学习的兴趣，另一方面可以保障党组织的正常运转，学习的有序进行，从整体上提升党组织的学习力和学习成效。第三，追求创新和进步。创新是学习型党组织永葆生机的源泉。学习型党组织能够不断追求创新和进步，做到与时俱进，争先创优，始终保持党的先进性。第四，善于超越自我。学习型党组织善于摒弃和根除原来的一切陋习和不良作风，能在各个要素、环节自觉进行矫正和调试，能够不断改善心智模式，做到自我完善，自我超越。第五，战斗力强。学习型党组织善于学习和研究，能够在较短时间内拿出令人满意的解决复杂事情的方案，不仅能够带动和引导本组织健康发展，还可以有效整合各种社会、人力资源，提升整个单位的凝聚力和竞争力。
二、高职院校创建学习型党组织的重要性
党组织作为高职院校重要的职能部门，是学校改革与发展的领导力量，是学校战斗力和竞争力的基础。高职院校创建学习型党组织具有十分重要的意义。
1.创建学习型党组织是发挥高职院校党组织功能的根本保障
党组织在高职院校中占据着重要地位，发挥着重要功能。其功能主要有：一是政治引导。党组织要采取灵活有效的形式，有针对性地开展思想政治工作。要运用马克思主义的立场、观点和方法，结合高职院校实际，贯彻和执行党的路线、方针、政策，分析和解决学校发展过程中的现实问题，为高职院校的改革和发展把握正确的政治方向。二是组织协调。党组织是高职院校的政治核心和领导核心，代表着学校的整体利益和长远利益。它能超脱各种局部利益，协调各类矛盾，把各个利益主体聚合在一起，从整体上发挥组织、协调作用。三是服务指导。党组织要为高职院校的发展献言献策，要为维护党员和群众的利益尽职尽责，要为党员和干部提供创意、资讯和信息，组织和指导他们开展党员活动与学习活动。学习型党组织因其理论水平较高，学习力、领导力和决策力较强，对高职院校改革和发展影响深远、导向明确，因而有助于党组织功能得以正常或超长发挥。
2.创建学习型党组织是高职院校党组织保持先进性的迫切需要
高职院校肩负着培养生产、建设、服务和管理第一线高技能人才的使命，在推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。然而，由于当前我国社会在发生着巨大而深刻的变化，高职院校在发展过程中面临着各种新问题、新情况。“高职院校应紧紧抓住先进性教育良好机遇，加快创建学习型党组织，以引领我国高等职业技术教育的快速发展。”［3］高职院校各级党组织和党务工作者已深刻意识到自己肩负的使命、面临的挑战，正在着力加强学习，不断提高学习能力和自身先进性。学习型党组织因其学习愿望强烈，学习机制完善，追求自我超越、进步和创新，特别能战斗，不仅有助于提高广大党员干部的学习能力、创新能力和实践能力，个人修养、政治素质与业务技能，还可以推动党组织从更高层次上做好自身建设工作，永葆先进性，以更好地发挥组织和统帅作用，促进高职院校走内涵建设之路，实现跨越式发展。
3.创建学习型党组织是提高高职院校党员干部素质的内在需要
总体来说，高职院校党员干部业务熟悉，工作认真，对高职院校的发展做出了重大贡献。局部而言，一些党员干部的素质还不能令人满意，亟待提高。如：一些党员干部理论水平较低，学不能致用；一些党员理想信念不坚定，对马克思主义、中国特色社会主义缺乏信心；一些党员干部不善于团结他人，不能与人合作共事；一些党员干部遇事犹豫不决，处理复杂问题能力不够；一些党员干部对自己要求不严，生活作风败坏；等。党员干部素质不高会严重削弱高职院校党组织的创造力、凝聚力和战斗力，严重损害了党的形象，严重影响着党组织功能的发挥。高职院校党组织要适应高职院校的发展形势，成为高职院校的主心骨和领导核心，必须全面提高党员干部的素质和能力。为此，高职院校要积极创建学习型党组织，把党组织变成人人学习的圣地，知识和智慧汇集的殿堂，从根本上提高党员干部的素质。
三、高职院校创建学习型党组织的主要途径
1.加强舆论宣传
创建学习型党组织必须加强舆论宣传，以夯实创建活动的基础。高职院校党组织要加大研究国内外学习型组织创建的有效经验，认真学习国内外学习型企业建设的成功做法，通过开展学习型党组织创建动员会、专题讨论会、主题学习会，组织学习型党组织创建经验交流会、问题研讨会，举办学习型党组织创建知识讲座、先进典型报告会、专家现场咨询会，组织有关人员外出考察、学习等，深入宣传，广造舆论，使党组织每一个党员都了解学习型党组织的内涵、特征，明确创建学习型党组织的目的、意义、途径，熟知学习型党组织学习的特质、方法、步骤和内容，让全体党员都沉浸在学习型党组织创建的氛围中，不断感染自我，激励自我，丰富自我，形成人人学习、时时学习、处处学习的党组织气候。
2.培育科学理念
创建学习型党组织需要培育与之相适应的科学理念。一是树立学习工作化、工作学习化理念。党组织要引导每个党员树立“学习工作化、工作学习化”理念，把学习与工作有机结合，以学习促进工作，以工作深化学习，不断提高自身的职业技能、学习与工作能力。二是树立学习是生存之必须理念。社会的剧烈转型，高教内部的激烈竞争，学习已不再是奢侈品，而是生存之必须物。学习型党组织要求党员对待学习不是尽力而为，而是奋力拼搏，全力以赴，如此才能真正超越自我，在巨大的挑战面前赢得生存与发展机会。三是树立群体学习与个体学习相融合理念。学习型党组织的一个重要特点是全员参加学习。因此，学习型党组织在强调个人学习的同时，要更加注重群体学习，通过充分整合团队智慧和个人认识水平，使党组织成员人人参加学习，人人进行创造，充满生机和活力。
3.激发学习热情
学习型党组织是以情感为纽带缔结的组织。情感作为学习型党组织的基础，是一种亟待开发的人力资源。学习型党组织十分关注每一个党员的情感，看重每一个党员情感上细微的变化。学习型党组织要以积极的态度、有力的措施加强党员情感管理。通过党员与干部、党员与党员之间情感上的联系和沟通，满足党组织中每一个党员心理的、社交的、物质的需要，形成和谐融洽的学习、工作氛围，使党员自觉将思想理念升华到“愿学习、爱学习、比学习”的境界，形成与人合作、善待他人、积极进取、乐于奉献的组织生态和群体氛围。由于情感的催化和润滑，在学习型党组织中，每一个党员都具有强烈的安全感、归宿感和荣誉感，学习热情十分高涨，整个组织到处一片热火朝天的学习景象。
4.领导带头示范
政治路线确定之后，干部是决定因素。创建学习型党组织，领导者是关键。只有学习型领导干部才能带出学习型党组织；只有领导自觉学习，应用准确，创建活动才能真正落实。高职院校领导干部要身先士卒，引导党组织成员边学习边实践，在学习和实践过程中不断塑造自我，超越自我。要对学习和工作同样要求，同样规划，同样检查，同样考核，把工作过程、管理过程变成学习过程，使学习成为工作与管理创新的根本动力。要加强督促和检查，要确定联系点，经常深入调查、走访，及时发现、解决问题，确保学习有实效。党政一把手要将学习视为政治任务，层层下达指示，层层抓落实。要发动群众党员对领导干部学习情况进行监督，形成上下级之间相互促动机制、相互监督机制。
5.建立领导机构
为确保党组织的顺畅运转和学习的持续进行，学习型党组织要建立相应的领导机构。领导机构组成人员一般应包括总书记、党委办公室负责人、各（院）系书记等。主要职责包括：制度建设，制定学习规划，评定学习效果，指导、检查和督促党组织学习活动，协调解决出现的问题等。领导机构要根据本校实际，建立一套必要的管理制度，如学习团队管理制度，学习计划安排，考试考核办法，学习纪律奖惩办法，学习档案管理制度，学习效果评价办法等。要结合高职院校改革与发展需要，科学规划学习内容。要根据相关制度，对组织内每一个党员的学习情况进行评定。要将学习作为党员工作绩效考核、干部政绩考核的重要内容，将学习评定结果与党员干部工资收入、职务评聘相挂钩，以吸引党员干部刻苦学习，把学习作为进步的阶梯。
6.创设学习机制
创建学习型党组织须有学习机制作为保障。学习机制是为保障学习活动高效、有序进行而制定的操作性规范。团队学习是学习型党组织最主要的学习机制。团队学习是为实现某一目标而组建的正式群体。学习团队以学习为主要活动，以解决工作中的实际问题为目的，一般具有明确的学习任务；成员由来自不同岗位、不同专业的党员组成，依据团队分工机制开展工作，不受原职能部门管辖；人数一般不上十人，成员之间交流十分方便，能分享学习资源。团队学习采用的方式是深度会谈，即围绕高职院校重大而又复杂的议题，进行开放性的交流。深度会谈可以有效减少差异，集思广益，对学校改革与发展提出极具建设意义的对策与建议。因而创建学习型党组织，建立团队学习机制尤为重要。
7.确立知识管理制度
良好的知识管理是学习型党组织发展壮大的基础。创建学习型党组织必须高度重视知识管理制度建设。确立知识管理制度要注意以下几点：一是以知识的积累、生产、获取、共享和利用为核心，尽力挖掘党员的个体知识，将之整合成集体智慧；二是在学习活动中不断促进信息、知识与人的认知能力的结合，以不断产生的新知识改善党组织学习状况，促进党组织自我改造和提升；三是视知识为资产，要像对待财富一样对其进行有效管理。知识管理主要包括知识的分类、评估、投资，新知识的归档与利用等。学习型党组织只有实现对知识的科学管理，学习的成果才不至于付诸东流，党组织才能蓬勃发展。
总之，在学习型政党建设背景下，创建学习型党组织是当前和今后一个时期高职院校党建工作的重要任务。
参考文献：
［1］ 中共中央关于加强和改进新形势下党的建设若干重大问题的决定［M］.北京:人民出版社, 2009: 5.
［2］ 姚小玲,高俊梅.马克思主义学习型政党与高校学生党组织建设［J］.北京航空航天大学学报(社会科学版).2011(3):116-120.
［3］ 程辛荣，朱振玉.论高职院校学习型党组织的创建［J］.高等职业教育——天津职业大学学报.2006(3):56-58.
作者：朱毅辉
学习型社会职业技术教育论文 篇2：
国内外对学习型社会研究现状评述及未来展望
摘要：追溯了学习型社会的提出与发展历程，概述了国内外对学习型社会内涵和基本特征、学习型社会与终身学习和终身教育的关系、构建学习型社会的路径和措施、学习型社会指标体系等的研究现状和有关观点。目前学习型社会研究存在三个方面的不足：一是理论研究深度不够，仍处于一种众说纷纭的摸索阶段；二是缺乏对构建学习型社会典型模式、路径的总结归纳和推广应用；三是缺乏学习型社会评价指标和评价方法的研究。针对不足，建议今后对学习型社会的研究理论上要继续深化，建立完善的理论框架体系；加强对构建学习型社会路径和典型模式的研究、对学习型社会指标体系和测度方法的实证研究、对构建学习型社会政策法律保障的研究。
关键词：学习型社会；终身教育；指标体系；定量化测度
“学习型社会”，英文“learning society”，又译作“学习化社会”或“学习社会”。学习型社会是指随着科学技术迅速发展，信息与知识急剧增长，知识更新周期缩短，创新频率加快，对人的素质要求提高，人力资源的重要性增加，学习就成为个人、组织以及社会的迫切需要。近年来这一概念颇受理论界重视，不少学者就学习型社会的内涵、特征等理论问题提出见解，在社会上引起广泛关注。从我国情况看，进入21世纪以来，对学习型社会的研究成为热点问题并日渐升温。总结国内外学习型社会的研究现状，找出不足，明确未来方向，这对指导我国学习型社会理论研究和建设实践具有重要意义。
一、学习型社会理念的提出与发展
“学习型社会”最早为美国学者何钦斯于1968年在《学习型社会》一书中提出的。何钦斯认为社会要从“学校化社会”转变为“学习型社会”，学习资源由构成社会的各个部门来提供，每人都要参与教育和学习活动，充分发挥学校以外机构和制度的教育能力，达到自觉学习的目的。
1972年，联合国教科文组织发布国际教育委员会提出的《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告书从终身教育及学校的角度出发对“学习型社会”概念加以论述：“如果学习包括一个人的整个一生，而且也包括全部的社会，那我们除了‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习型社会的境界”。此报告书标志着“学习型社会”作为未来社会的形态的理论正式推出。
此后，相继有许多学者对“学习型社会”提出了不同见解，主要观点有：
布希尔提出学习型社会的基本观念是把学习当作正常的日常生活之事，而教育则被视为所有公民的潜在人权。彼得森进一步认为学习型社会尽可能向大众开放；教育机会应延伸到社区，并融入社区事务与问题；各种教育资源应广泛应用。兰森从个人、学校、社区、政府等角度论述了如何建立学习体制，并扩展了学习型社会的价值。贾维斯指出，学习型社会是一个未来的概念，包含了成人教育、终生教育、继续教育、回流教育及社区教育。范德济提出实现学习型社会的关键是提升学习质量，建立支持体系，引导自我完善，保障学习权等。
“学习型社会”理念的产生符合时代发展的要求，是推进和深化现代终身教育的一种全新思想。伴随着信息化时代的到来，“学习型社会”的理论发展大致可分为三个阶段：
第一阶段是20世纪60年代初至70年代末，何钦斯提出“学习型社会”，之后联合国教科文组织公开发表的《学会生存》报告书对“学习型社会”的概念进一步深化，受到各国的广泛关注，美国、加拿大、日本等国家都相继使用这一术语。此阶段主要是“学习型社会”概念的提出与初步解读。
第二阶段从20世纪80年代初到90年代末，相对于前阶段学术界进行的研究，“学习型社会”的概念渐渐进入政府以及国家组织的政策文件中，“学习型社会”从理论层面上升到实践层次。“学习型社会”不仅仅是一种美好的学术观点，且成为推动全世界各国教育、社会变革的主要思想之一。
第三阶段是21世纪初至今，构建学习型社会成为全世界主流趋势。国外“学习型社会”理论与实践研究已经涉及到方方面面，包括《学习型学校的文化重建》、《第五项修炼(变革篇)——学习型组织持续发展面临的挑战》等著作。
从国内研究情况看，1989年出版的《职工学习学》中首先论述了我国“学习型社会”的问题，并提出了“学习型中国”概念。在之后研究中，许多学者对“学习型社会”概念进行了延伸，相继提出了“学习型城市”、“学习型社区”等概念。
江泽民同志在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议讲话中提出：“构筑终身教育体系，创建学习型社会。”党的十六大，明确把创建“学习型社会”提升到国家战略这一高度，并将它作为全面建设小康社会的奋斗目标之一。江泽民同志在《全面建设小康社会开创中国特色社会主义事业新局面》报告中指出：“人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲，形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。党的十七大，胡锦涛总书记又明确提出“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。
在我国建设学习型社会进程中，对于学习型社会的理论研究不断拓展，其中不乏有质量高、影响力大的著作，如厉以贤的《学习社会的理念与建设》、高志敏的《终身教育、终身学习和学习型社会》、郝克明的《跨进学习社会：建设终身学习体系和学习型社会的研究》、吴尊民的《现在国际终身教育论》等。
二、学习型社会的内涵
对于学习型社会的内涵目前学术界还存在不同看法，众多学者从不同的立场和角度出发，来诠释自己认为最为理想的学习型社会。依据都荣胜的观点，可以分别从个体、社会、个体与社会相结合三个角度阐述学习型社会的内涵：
1.基于社会的角度。主要强调政府、社会及民间力量对构建学习型社会的主导作用，关注更多的是社会该怎样为个体提供一个学习型的社会，使在社会中的个体能够充分学习。目前主要的观点有：(1)何钦斯主张社会应提供资源并制定相关政策促进学习与人格的完善；(2)OECD认为，在学习型社会中，教育是全社会每个人一生所应有，每个机构均应负起教育的责任、提供教育的机会，学习型社会是一个能支持个人终生学习的社会；(3)爱德华强调学习型社会是一个有教养的社会与学习市场；(4)历以贤指出，学习社会是指以学习者为中心，以终身学习、终身教育体系和学习型组织为基础，以保障和实现满足社会全体成员各种学习需求和获得社会自身可持续发展的社会[4]。
2.基于个人的角度。此角度是强调个体的作用，主张个体在社会中应该做什么，怎么做，之后扩展到整个团体，然后是社会成员都自觉学习，重点是个体的积极性和主动性。主要观点有：(1)波什尔指出学习型社会就是以学习者为中心的社会；(2)亚伯斯强调学习型社会是一种实用的理念，一种学习态度，一种整合的态度和统合各种不同社会的策略，也是一种教育的隐喻；(3)赵利认为，所谓学习型社会
是指人的学习意识普遍化和学习行为社会化，人人均能终生进行学习的社会。
3.基于社会与个人相结合的角度。此角度主张既要发挥个人积极性，也不能忽略社会所起的重要作用。主要观点有：(1)国家教育发展研究中心对学习型社会作如下理解：社会上具有教育功能的组织联成一体，让学习成为贯穿人一生的需求，促进人的全面发展和个性发展，而文盲是不会学习的人，并不是不识字的人，要建立起“学习性的劳动市场”，而不是把教育计划局限在诸如劳动技能等的“非学习性的劳动市场”；(2)胡梦鲸认为学习型社会是一个人人均能终身学习的理想社会，学习者的基本权利能够获得保障，教育机会能够公平提供，学习障碍能够合理去除，终身教育体系能够适当地建立；(3)王照指出学习型社会是在终身教育思想指导下，为适应高速发展的社会而构建的社会模式，对个人、社会而言，都是一种积极有益的选择。
三、学习型社会的基本特征
对于学习型社会的特征，不同学者有不同的表述。目前的主要观点有：
彼得森提出学习型社会的特征有教育机会应尽可能向大众开放并应延伸到社区、融入社区事务与问题中，同时广泛运用各种教学资源，而非仅限于教育机构……。
胡梦鲸提出就其实质意义而言，学习社会的本质具有下列特征：学习社会是一个终生学习、以学习者为中心、无学习障碍、以终生教育体系为基础的社会。
郝贵生认为学习型社会具有全民性、终身性、自主性、责任性、素质性、科学性、超越性、团体性、实践性、创新性等十大基本特点。
易培强(2003)指出，学习型社会的基本特征是：人人学习，终身学习，学习的个性化和多样化，学习的意义得到升华，形成了较完善的社会学习组织结构。
四、学习型社会与终身学习、终生教育的关系
在我国，从1978年开始学习型社会教育政策制定的演化顺序大致是职业技术教育一成人教育一终生教育一终生学习一学习型社会。因此，学习型社会、终生学习与终生教育之间既有内在联系和相近之处，又有诸多不同之处，弄清它们的异同无疑对构建学习型社会有重要意义。
高志敏认为，三者共同主张教与学的特性是相同的，都是为了谋求社会与人的和谐发展。但从战略选择方面，终身教育是从社会角度出发，终身学习从个人角度出发的，而学习型社会则是前两者的集结过程。三者相辅相成，缺一不可。
贡咏梅认为，三者在产生的背景、终极目标、所提倡的学习方式和手段都是相同的，而在具体目标、战略出发点与实施侧重点存在不同。
王丽雅认为，终身教育与终身学习的关系是整体与部分的统一，终身学习是终身教育的升华，终身教育侧重于教育供给，终身学习侧重于学习者个人的内在变化，学习型社会侧重于社会形态的构想。而终身教育、终身学习是学习型社会的基石，两者协调配合，最终促进实现学习型社会的目标。
五、构建学习型社会的路径和措施
对如何构建学习型社会，西方一些发达国家积累了相当丰富的经验。可以总结为下列几点：
第一，颁布相关法律。如美国的《终身学习法》、日本的《关于健全振兴终身学习推进体制的法律》、韩国的《终身教育法》等等。第二，加大学习型社会方面的投资。政府对教育的投资不断加大是西方发达国家建设学习型社会的主要经验。第三，建立完善的公共学习场所。西方国家的公共学习场所对于学习型社会的建设起到了支撑作用。第四，创建新型学习服务机构。传统的学校已经远远不能满足建设学习型社会的需要，需要创建学习服务机构。第五，加强学习交流。如今已有超过40个国家举办成人学习周活动，激励人们参加学习活动，获取更多知识。
从国内研究和实践情况看，许多学者对构建学习型社会的原则、路径、策略和具体对策等进行了研究。典型成果主要有：
刘复兴提出，学习社会的建设应遵循一些基本原则，如以人为本、社区本位、国际化与本土化相结合、综合的可持续发展、标准动态化、网络化、国家和政府起主导作用等。同时他提出我国学习型社区可能的发展模式：第一，以地域特征为标准，划分为城市型、市镇型和乡村型学习型社区；第二，以主导者和组织者为标准，把学习型社区分为学校主导型、企业主导型和行政主导型。
秦洁认为，构建学习型小区是实现学习型社会的重要途径，并从知识经济、社会结构、个体发展、全面建设小康社会、和谐社会的角度分析了必要性，从转变观念提升居民学习力，培育学习型家庭和楼组，创设学习型小区的保障机制，建立小区教育的操作体系等四方面提出构建学习型小区的对策。
高伟总结出构建学习型社会的社会条件：制度保障和机构保障；学习时间的保障；更新学习理念；构建学校、家庭、社会整合一体的教育与学习网络。
从实践情况看，全国各地涌现出了许多建设社会型社会、学习型城市、学习型社区、学习型组织的先进典型，积累了丰富的经验。这些经验可归纳为几个方面：第一，重视终身教育与学习型社会文化氛围的营造；第二，科学构建学习型社会教育体系，形成社会共识，协调发展各类教育，注重交叉领域；第三，打造学习型社会的良好平台，充分利用好现有资源配置；第四，积极促进学习型城市、学习型社区、学习型企业等学习型组织的建设；第五，建立必要的制度保障机制，为学习型社会的建设保驾护航。
六、学习型社会的指标体系和评价方法
目前，国内外对学习型社会内涵、基本特征的理解不尽一致，不同观点间差异较大，因此建立学习型社会指标体系非常困难，也正因于此，关于学习型社会的指标体系的研究比较少。尽管世界许多国家都在提倡建立学习型社会，但没有哪个国家明确建立起一套学习型社会的指标体系。目前与学习型社会密切相关的指标体系主要有两类：一是一些国际组织对一国教育情况进行评估的教育评估指标体系，二是许多发达国家制定的本国终身学习目标或成人教育的有关指标。
国外的典型成果主要有：
OECD于1992年首次出版Education al a Glance：OECD Indicators，该教育发展指标分为教育制度的人口、经济和社会背景；教育的成本、资源和过程；教育的产出；专业术语、注释和一些技术性的信息几个部分。这套指标体系是在一定理论基础之上建立的，同时兼顾指标的可比性和可解释性。
2006年OECD的教育发展指标分类发生了变化，指标共分四大部分：一是教育机构的产出和学习影响；二是投资于教育的财力和人力资源；三是教育的投入、参与和升学；四是学习环境和学校组织。下设27个指标，修改的指标特别注意了教育质量、教育公平和教育资源投入的有效性。
欧盟在2002年发表了《欧洲终身学习品质指标报告书》，报告书的众多专业成员总结出4大类、15个最具有代表性和适当性的终身学习品质的指标，分别是：技巧、能力与态度；条件与参与；终身学习的资源；策略与系统发展。这套指标主要的缺陷是只用15岁儿童的PISA测试反映，忽视了成人学习的产出。
台湾地区在2001年根据“背景一投入一过程一产出”模式组织建立了“台湾社会教育指标体系”和“成人教育指标体系”，其“背景”部分主要包括法令修订，“投人”包括经费、人员、教育机构投入；“过程”上分为活动和参与；最后是“产出”，用文盲率来实现，整个指标体系衔接比较清晰，共33个指标。
就中国大陆而言，较多的是各地区就自身建立学习型城市、学习型社区而建立的评估指标以及一些企业制订的学习型企业的评估指标，就学习型社会整体而言的评估指标体系研究相对较少。典型成果有：何致瑜提出以知识基础、教育能力、学习活力和创新能力为主要构成要素，下分12个二级指标的学习型社会评价指标体系；郝克明主持的“建设终身学习体系和学习型社会的研究”课题中提出了一套12个大类、30个指标的学习型社会评估指标体系；彭家理把学习型社会分为根本目标一促进人的全面发展、战略目标一构建现代国民教育体系、核心目标一构建科技和文化创新体系，并以此为一级指标构建了学习型社会的目标体系模型；顾明远、石中英提出了一套由领导和制度建设、学习资源投入、学习机会的提供和公众参与、学习目标4个一级目标，14个二级指标、55个三级指标组成的我国学习型社会评级指标体系；朱新均从终身学习文化的营造、学习型组织的创建、终身教育体系和学习服务体系的构筑、合力式机制的形成、全民终身学习活动的蓬勃开展、社会及成员发展六大方面考虑，构成了6个一级指标、26个二级指标、95个三级指标组成的综合评价指标体系。
不论是OECD或欧盟的教育指标在反应教育产出上均没有给出一个明确的诊断值，而是通过收集各国现有状况进行比较分析，依此看一国目前的教育水平如何。而我国的学习型指标体系的设计很多都是建立在理论基础之上的，并没有真正付诸实践。
七、学习型社会研究的现存问题及未来展望
总体而言，自党的十六大提出建立学习型社会以来，我国对于学习型社会的研究不断深化，也开展了一定的建设实践，在理论和实践层面均取得了较大成就，但我们的研究和实践才刚刚起步，还处于总体描述的初始阶段。综观现有成果还存在以下不足：
1.理论问题的研究深度不够，目前还处于一种摸索和探讨阶段。对学习型社会的概念、内涵的研究成果虽多，但学者问尚未取得一致，也没有被明确界定的研究成果，总体而言尚未建立起完善的学习型社会理论框架体系。
2.缺乏对构建学习型社会实践中出现的典型模式、路径的总结归纳和理性分析。目前全国各地均有大批构建学习型社会的先进典型，但对典型模式、路径的归纳总结不够，同时缺乏对其机理、作用机制等的相关研究。总体而言，理论研究多，实践研究少；规范研究多，实证研究少；口号形式的多，有应用价值的少。
3.缺乏对学习型社会建设的评价指标和测度方法的研究，定量化测度研究任重而道远。目前指标体系的研究成果多数缺乏对其构成要素和系统结构的分析，没有紧密结合学习型社会的基本特征来进行，选择的指标往往具有随意性，且多数没有对指标体系的可行性进行量化判断，也缺少学习型社会建设程度界定和判断标准及综合评价的研究成果，很难形成学习型社会建设进程的监督和反馈机制。
针对目前国内学习型研究中存在的不足，笔者认为，今后学习型社会研究应努力做到深化、细化、实用化和可量化，特提出如下建议：
1.深化理论研究，建立完善的理论体系框架。建设学习型社会是一个长期的发展过程，需要有相应的理论支撑，才能将学习型社会建设不断引向深入。笔者认为应把学习型社会理论体系框架研究作为重点，从不同角度深入研究，结合我国的社会特点、基本情况等方面，形成有中国特色的学习型社会理论体系。要增加微观领域的研究，探索学习型社会中的人才素质、课堂教学、学校生活等问题。重视多学科的交叉研究，有必要从各个角度研究学习型社会中的文化、经济、政治等相关问题，为全面推进学习型社会建设奠定理论基础。
2.细化对构建学习型社会实践路径和典型模式的研究。一是要在理论研究的基础上，围绕学习型社会的扩展、投入、开发等，重点加强实践问题的对策研究；二是在规范研究的基础上，紧密结合国情、省情、市情，重点加强实证研究，如进行社区教育实验、学校改革实验等，着重理论与实践相结合；三是应认真总结各地构建学习型社会的经验进行理性分析，归纳典型模式，探讨优化路径，促进研究成果的实用化，更好地为构建学习型社会实践提供典型借鉴。
3.加强对学习型社会指标体系和测度方法的实证研究，实现对构建学习型社会进程的量化测度和相互比较。在定性研究的基础上，开展以指标体系和测度方法为重点的定量研究，对不同区域构建学习型社会进程进行定量化测度，并据此进行纵横向的比较分析，找出区域之间在构建学习型社会实践中存在的优势、差距、不足，为建立学习型社会监督考核提供参考依据。
4.加强对构建学习型社会法规、政策和环境保障等的研究。政府在加快制定相关法律的同时，应更多设立学习型社会法规、政策和环境保障方面的研究项目，要分析现有相关法规、政策、体制、机制对建设学习型社会的推动作用，找出目前存在的问题和薄弱环节，完善相关体系，更好地为构建学习型社会提供政策支持和环境保障。
作者：朱孔来 李俊杰
学习型社会职业技术教育论文 篇3：
从遥不可及到触手可及
摘 要：“可及性学习型社会”是学习型社会建设的一种状态，在这样一种社会里，公民能够便捷地享受社会中各类合适的学习资源，平等地参与学习型社会的建设。提出这一概念，是因为它体现了落实公共服务均等化的基本目标，与构建学习型社会的核心理念内在契合，并且是当代推进学习型社会建设的重要策略。对可及性学习型社会的测评，可以从地点便捷度、资源丰富度、服务可用度及成本承受度四个维度进行。
关键词：遥不可及;触手可及;可及性学习型社会;测评维度
作者简介：庄西真，男，常务副主任，研究员，博士，主要研究方向为职业教育改革、教育社会学。
学习从来没有像现在这样重要，对个人发展来说如此，对国家发展来说，也是如此。党的十九大报告明确提出，要“加快建设学习型社会，大力提高国民素质，推动建设学习大国”。“加快”二字意味着我国学习型社会建设的任务进入了一个新阶段，由过去的补偿教育、拓展教育，走向了新时期的全民学习。改革开放40年来，我国学习型城市日益增多、社区教育日趋广泛、学习资源日益丰富、学习者参与率不断提升。[1]但是，在学习型社会建设过程中依然暴露出不少问题，其中的一个关键问题在于学习型社会建设的成果难以为所在区域的全体人民平等而便捷地共享。这就关涉学习型社会建设过程中的可及性问题，为此，我们提出“可及性学习型社会”这一概念，并对这一概念的时代价值及测评维度尝试做深入分析。
一、“可及性学习型社会”的概念辨析
（一）可及性的关联介绍
中文里的“可及”主要出现在一些成语中，如“遥不可及”“触手可及”“可望而不可及”等，其意思更接近于下面英语释义的第一种，即强调易获得性。“可及性”对应的英文是“accessibility”，牛津词典对其的解释有两种：一是“在需要时即可获得的品质（quality）”;二是“容易遇见或处理的特性（attribute）”。第一种定义强调基于需求的易获得性，第二种定义强调基于操作的易使用性。“可及性”成为一个学术概念，始于基本公共服务研究领域，尤其是公共医疗卫生服务领域。芝加哥大学学者Ronald Anderson于1968年在“A Behavioral Model Of Families Use Of Health Services”一文中首次明确提出了可及性概念。[2]他认为，享受医疗公共服务是公民的一项基本权利，所以，可及性主要考察的是除去支付能力这一因素后，公民平等获取公共医疗服务的程度。随着研究的不断深入，这一概念的解释维度开始不断扩展，并逐渐迁延至其他公共服务领域。目前，关于“可及性”这一概念的认识主要有两个维度：一是“服务使用”。不同的学者在这一维度上也有不同的侧重。例如：Frenk认为“可及性”的概念应该兼顾需求主体的能动性，体现“人们寻找满足自我需求的能力”这一涵义[3];Anderson在对可及性定义的不断发展中，强化了“便捷性”的表达;Shengelia等人认为，可及性包括服务的覆盖面和服务的使用频率[4];而Levesque则更强调可及性应代表服务需求被真实满足的“机会”。[5]二是“适配度”，即资源的可及还需要能够与个人的需求相匹配。例如，Penchansky就认为，可及性指的是顾客与服务系统间的匹配程度。[6]Levesque的定义中“真实”二字也凸显出了需求和供给相匹配的涵义。总之，在公共服务领域提出“可及性”这一概念的目的，是希望公共服务能够更广泛、均等地惠及每一位公民，从而提升公共服务的有效性和品质。尽管这一概念在该领域的提出只有50年，但是从公共服务的供给转向可及性研究，意味着公共服务已经进入了一个内涵式发展的新阶段。
（二）何谓“可及性学习型社会”
学习型社会是对人类生存与发展的时空环境的一种描述。哈钦斯认为，在这样的一个时空环境中，“除了为成长过程中的每一阶段的男男女女提供在职的成人教育外，这将是一次成功的价值转变，那就是把学习、自我实现，以及成为真正的人设计为教育目标，并且所有的教育机构都瞄准这个方向”。[7]从这个角度来看，学习型社会在某种程度上可以被视为政府提供的一种公共服务。因为公共服务作为一种特殊产品，主要是为了满足与社会上每个人都有利益关系的公共需求，且主要由政府供给。[8]学习型社会运转所需要的资源、制度体系和运行机制，也都需要政府主导建设。那么，学习型社会的使用也就存在一个可及性的问题，而且这种可及性不仅仅指的是对学习资源的可及问题，更涉及学习者作为社会成员而参与学习型社会建设的可及问题。
按照上述对医疗卫生公共服务可及性的定义来看，学习型社会作为一种公共服务类型或达到的理想状态，其可及性也主要涉及两个维度：（1）学习资源的使用;（2）學习资源与学习者的匹配程度。学习资源的使用包括学习者是否能够便捷地享受区域内的各类学习资源，以及学习者是否有机会公平地参与区域内学习型社会的建设;而学习资源与学习者的匹配度则指的是学习者所获得的学习资源是否匹配学习者的需要，以及学习者是否有能力享受学习资源带来的好处。所以我们认为，“可及性学习型社会”是学习型社会建设的一种状态，在这样一种社会里，公民能够便捷地享受社会中各类合适的学习资源，公平地参与学习型社会的建设。这一概念强调了以下三部分内容：（1）学习型社会是基于一定地理空间而言的概念，且大多数情况下限定在一定行政区划范围内，因为学习型社会建设的资源投入和管理都需要政府部门的整体运作;（2）学习型社会覆盖的是区域内的全体公民，也即大家耳熟能详的“人人想学”中的“人人”，在这里，用“公民”二字是为了强调民众作为社会主体参与社会与国家治理的主动意识;（3）可及性学习型社会突出公民对学习资源获取的“便捷性”“合适度”，以及参与学习型社会建设的“平等性”，这是可及性学习型社会的三个重要特征。
需要指出的是，“可及性”与“均等化”以及“可及性”与“满意度”之间均有异同之处：（1）在我国，包括教育（部分教育，比如义务教育）在内的公共服务均等化是生存与发展基本条件的均等化，而且有机会均等、制度共享的含义。它与可及性都强调基于一定条件上的机会均等，而不是平均主义，且两者拥有相同的理念和目标。但是，均等化是一个政府主导下的供给过程，并不强调公民作为主体的建设性参与。而可及性学习型社会同时强调公民作为社会成员参与学习型社会建设的能力与机会，它强调社会与公民的双向互动。（2）满意度是一种心理状态，是个体对某种事物的积极的主观评价，且这种评价是基于个体内心所获得的愉悦感。因此，满意度和可及性都囊括了个体的积极评价和愉悦体验之意。但是，可及性不仅是一种心理状态，更是学习型社会建设成果的客观状态与公民享受成果所获得的主观心理状态的集合，而且更强调客观状态。个体内心的满意度可以被用来检验可及性的达成度，但是并不能用来涵盖可及性的全部内容。可及性的高低必须建立在一系列客观指标的衡量之上。
二、可及性学习型社会的时代价值
提出“可及性学习型社会”这一概念，与当前我国公共服务事业发展以及学习型社会建设遇到的新情况、新问题有着密切联系。它对于解决我国学习型社会建设中存在的“意义讲上天，就是没资源”问题，突破学习资源投入和管理的瓶颈有着重要的意义。
（一）可及性体现了落实公共服务均等化的基本目标
教育是基本公共服务的主要内容之一。2017年，国务院印发的《“十三五”推进基本公共服务均等化规划》（以下简称《规划》）的通知，以及2018年审议通过的《关于建立健全基本公共服务标准体系的指导意见》，都明确传达出了这样的信息，那就是基本公共服务均等化的终极目标应当是使人与人之间所享受到的基本公共服务均等化。[9]当这种均等化由“区域”细化至“人”这一层面时，均等化就不仅仅是一个资源大量投入的问题，更重要的是资源合理配置和使用的问题，而合理的资源配置与使用在本质上就是提升公共服务的可及性。之所以在现阶段将可及性写入基本公共服务均等化的目标之中，是因为现有的公共服务在覆盖范围、城乡均衡发展、设施利用效率等方面仍存在大量短板，不利于促进社会公平正义、增进人民生活福祉和增强广大人民的获得感。“可及性”是在原有基本公共服务供给的基础上，强化了供给侧与需求侧的匹配性，能够更广泛、更有效地满足人民群众在教育、医疗、文化等基本公共服务领域的需求。
在现阶段，建设可及性学习型社会与公共服务均等化的基本目标内在契合。一方面，资源的投入是建设可及性学习型社会的基础，这主要体现在《规划》中关于设施设备方面的内容，比如在“基本公共教育”和“基本公共文化体育”项目上，《规划》明确了2020年在“九年义务教育巩固率”“义务教育基本均衡县（市、区）的比例”“公共图书馆年流通人次”“国民综合阅读率”“文化馆（站）年服务人次”等方面需要达到的目标;另一方面，必须要加强对教育、社区服务所涉及到的基础设施建设的合理布局，即各种指标的实现不仅要体现区域内学习型社会建设的整体成果，更应该体现不同年龄段、不同性别、不同阶层、不同领域内的公民在使用学习资源和参与学习型社会建设过程中的公平性。而确保“可及性”的基本路径就是标准化建设，政府可以通过设定设施建设、设备配备、人员配备和服务管理等软硬件标准[10]，提升各类学习资源在建设、配置、使用和管理上的可及度。
（二）可及性与构建学习型社会的核心理念内在契合
1972年联合国教科文组织发布的《学会生存》中引用了哈钦斯对“学习型社会”的认识，认为在学习型社会中“每一个公民享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段”。[11]这一理念所传递出的思想被后续的实践所继承，各国都开始将普惠、便捷式的学习型社会建设作为本国人力资源开发的重要载体。实际上，强调每一位公民随时随地自由地获取发展手段，是知识经济时代对个体生存与发展的要求，是创新驱动发展的必然选择。由于知识和信息成为这个时代最宝贵的财富，那么对于任何一个社会化的个体而言，尽快掌握信息和学习新知识将成为其获取竞争优势的最佳途径。在知识更新与信息生产的速度不断加快，不同领域知识加速融合的当下，个体能否及时寻找和使用适合自己发展的学习资源与方式，将在很大程度上决定一个地区的人力资源开发水平。当学习资源能夠被个体便捷地获取时，个体将更有可能和意愿去获取和挖掘学习资源及其价值;当学习资源能够匹配不同类型成员的需求时，一个区域的人力资源的开发将在不同年龄段、不同职业领域内得到扩展。“可及性”的提出，正是响应四十多年来学者们不断强化的学习型社会建设的核心理念——自由、公平、普惠地学习，也只有将学习型社会建设由“普及”推向“可及”，才能进一步拓展学习型社会建设的价值。
（三）可及性是当代推进学习型社会建设的重要策略
通过梳理过去若干年关于“学习型社会”这一概念的各种各样的界定，研究者发现，“学习型社会”可以被视为个人层面与社会层面围绕教与学问题而构成的协同平台，它整合了“终身教育”和“终身学习”这两个概念，强调供给侧和需求侧的双重变革。[12]一方面，从供给侧角度强调了政府在终身教育这一基本公共服务保障中的基础地位。因为教育是特殊商品，是一国开发人力资源的主要手段，具有较强的公益性。作为教育公共服务的提供者，政府必须从宏观层面把控教育资源的配置与使用，尤其是在义务教育、社区教育领域内必须要发挥主导作用。另一方面，终身学习从需求侧角度凸显了个体在构建学习组织、享受学习成果中的核心角色。也就是从这个意义上说，社会与个体在“学习”这一议题上通过建设“学习型社会”这一平台实现了整合。
由于优质教育资源的稀缺性和信息的不对称性，社会与个体的利益在这一整合的过程中必然会产生一定的冲突。这也是当前我国推进学习型社会建设所遇到的各类问题的根源。而“可及性”在缓解乃至解决这一冲突的过程中可以发挥建设性的作用。首先，可及性通过标准化手段，为政府建设学习型社会划定“红线”，明确质量标准，从而在社会层面为一定区域内的学习型社会建设提供制度保障;其次，可及性通过强化资源合理配置，精准满足区域内不同类型公民在终身学习上的各类需求。可以说，“可及性”是资源投入和分配的一种哲学观，它既关照了当前我国各地区建设学习型社会中遇到的现实困难（如部分地区资金短缺、投入缺乏方向性和计划性、重复建设等），也关照了个体在学习型社会建设中不可或缺的角色及其日益增加的对自我发展的需求（如经济发达地区老龄化社会对老年教育的需求、外来人口集聚地区对技能提升的需求等）。
三、可及性学习型社会的测评维度
对一个地区学习型社会可及性的测量，可以反映该地区学习资源与途径在建设和使用过程中的公平性、效率和质量。学界针对可及性的测评在一些领域有所尝试，例如，Penchansky和Thomas从可用性、可达性、可适应性、可负担性、可接受性等五个维度构建卫生服务可及性的测评指标。[13]王英从供方可及、需方可及、学习成果可及三个层面构建了中国老年教育可及性的测评指标。[14]无论何种划分维度，其背后都体现了“可及性”这一概念的普遍性的内涵，并反映相关领域可及性的特殊性。
“可及性学习型社会”主要是针对一定行政区划内的可及性，它突出公民对学习资源获取的“便捷性”“合适度”，以及参与学习型社会建设的“公平性”。此外，学习型社会的学习形式主要包括两种：正规教育（主要指学校教育）与非正规教育（即正规教育制度以外为成人和儿童提供的有组织、有系统的教育活动）。前者以获得学历教育为目的，受严谨的学制的规约;后者则主要是基于不同目的提升个体的生存与发展能力。基于上述认识，并根据我国学习型社会现有的资源建设布局，以及政府提供基本公共服务的方式，我们借鉴Penchansky和Thomas的五维度划分逻辑，并结合对“可及性学习型社会”概念的辨析，提出可及性学习型社会的四维度测评模型，即地点便捷度、资源丰富度、服务可用度、负担承受度。
（一）地点便捷度
地点便捷度指的是公民以不同方式到达学习场所，或拥有学习资源的机构的便捷程度。由于学习型社会需要依靠线下和线上的各类实体和虚拟学习场所及其配套的资源支撑，尤其是以学校为代表的正规教育场所，和以图书馆、文化馆、幼儿园、技能培训中心等为代表的非正规教育场所，集聚着大量学习者，承载着不同类型的学习途径和学习资源，所以公民到达这些场所的便捷性需要作为学习型社会可及性的测评维度之一。它可以通过三个指标进行测评：（1）公民住所到达最近图书馆、文化馆等公共文化场所的距离与方式;（2）公民住所到达相应最近的各级各类学校的距离与方式;（3）公民在线获取各类学习资源的便捷性。
（二）资源丰富度
资源丰富度指的是公民生活的区域内（通常以社区为基本单位）所拥有的各类学习资源的丰富程度。资源越丰富，意味着区域内的公民获取更多类型、更高质量学习资源和途径的可能性就越高。根据正规教育和非正规教育的划分，可从以下四个指标进行测评：（1）社区内图书馆、文化馆等公共文化场所的数量;（2）社区内图书馆、文化馆等公共文化场所的软硬件配备（如员工数量、服务项目、信息化水平）;（3）社区内各级各类学校的数量;（4）社区内各级各类学校的软硬件配备（生师比、生均经费、教育项目等）。
（三）服务可用度
服务可用度指的是区域内提供的各类学习资源、学习途径、学习氛围等是否能够匹配学习者的能力，满足学习者在不同阶段的多元需求。这一指标强调的是资源与所在地需求的匹配性、公民使用各类资源的学习成本、公民公平参与学习型社会建设的可能性以及公民在使用这些资源过程中产生的主观感受。它可以从以下四个方面进行测评：（1）公民进入不同类型机构获取资源的便捷性;（2）公民参与社区学习资源与方式建设的机会;（3）社区内各类学习资源使用的易用度;（4）公民对社区内各类学习资源质量的满意度。
（四）成本承受度
成本承受度指的是公民对使用学习资源过程中所产生的各类成本的接受度。这里的成本主要指的是资金成本。它主要包括四个方面：（1）公民对住所到达公共文化场所所花费成本的可承受度;（2）公民对住所到达最近的各级各类学校所花费成本的可承受度;（3）公民对在公共文化场所获取学习服务所花费成本的可承受度;（4）公民对在各级各类学校获取学习服务所花费成本的可承受度。
学习型社会建设是一项“永远在路上”的系统工程，学历教育、社区教育、老年教育及职业培训等都是学习型社会的重要组成部分。因此，建设“可及性学习型社会”也必然需要在学习类型、学习途径、学习资源等多个维度上综合考虑。尽管对这一概念的讨论尚未成熟，但是这一概念的提出能够为我们思考下一阶段学习型社会建设的方向和重点提供可能的参考。
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[责任编辑 贺文瑾]
作者：庄西真