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高职教师应激管理论文 篇1：
我国高职教师职业倦怠研究现状简述
【摘 要】本研究目的是为了了解我国高职教师职业倦怠研究现状，分析目前存在问题和未来研究趋势。通过文献阅读法，结合国内外职业倦怠研究的理论和成果，对国内10年来（2003～2012年）高职教师职业倦怠研究情况进行介绍、分析和评述。我国高职教师职业倦怠研究起步较晚，以理论研究为主，现有研究还不够深入。应将高职教师职业倦怠理论研究和实证研究并行，二者相互补充。在实证研究中，应同时探讨职业倦怠与前因变量、后果变量间的关系。在与相关变量的研究中，应重点探索与高职教师工作密切相关的变量。
【关键词】高职教师 职业倦怠 研究现状 综述
1961年，“倦怠”（burnout）一词被作家Greene写进小说，开始进入美国公众的视野。但有关“员工倦怠”（Staff burnout）的词语，始见于1969年学者Bradley的一篇研究论文中。1974年，心理学家Freudenberger首次将“员工倦怠”正式引入心理健康研究领域，用来描述工作中的个体所体验到的一组负性症状，并迅速成为社会普遍关注的热点话题。与此同时，Maslach等人也在这一领域开展了大量研究工作。研究结果显示，从事于助人和服务行业的员工职业倦怠情况最为典型。教师作为助人行业的一个重要类别，自20世纪80年代和90年代开始，分别被国内外学者所关注，并长期对这一群体开展了深入的研究，研究提示教师属于压力来源多、压力强度大、职业倦怠高发的人群。国内有研究指出，教师在职业倦怠高发职业排行榜上居于第3位。
高职教育作为高等教育的一个特殊类型，经过三十多年的发展，院校数量、教师队伍、学生人数已占我国高等教育“半壁江山”。高职教师群体身心状况、工作状态等直接关系到每一位高职生的健康成长，关系到我国高等职业教育的蓬勃发展。有学者研究指出高职教师承受着比其他类型学校教师更大的压力，也有学者认为高职教师的职业倦怠已经成为“职业教育中的危机”。因此，对高职教师群体職业倦怠开展课题研究意义重大。但纵观国内教师职业倦怠研究情况，涉及研究高职教师群体的较少，在研究时间上起步也较晚，2003年初才出现第一篇研究文献，而真正意义上的研究还应从2007年算起。所以，本文结合国外相关研究理论，通过对国内近十年来（2003～2012年）高职教师职业倦怠研究现状进行介绍和述评，便于人们了解高职教师职业倦怠研究现状，掌握目前研究中存在的问题和未来研究的趋势，大力推进高职教师群体职业倦怠相关研究。
一 高职教师职业倦怠的定义
关于职业倦怠、教师职业倦怠的概念，目前国外观点不一，现可归结为3类：即静态意义上的概念、动态意义上的概念和常用概念。静态意义上的概念关注倦怠的表现及影响因素，动态意义上的概念着重于倦怠的形成和发展阶段。越来越多的研究发现，职业倦怠的几个概念并非相互矛盾，在一定程度上，它们是相互补充的。目前，广大学者最多应用的是Maslach和Jackson对职业倦怠的常用定义“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感衰竭、去个性化和个体成就降低的症状。”关于高职教师职业倦怠，赵孟静认为“就是指教师不能顺利应对高职教育工作中的压力时，所处于的情绪、态度和行为的衰竭状态。”而其他研究者均没有明确进行定义，大多是在Maslach和Jackson关于职业倦怠常用定义的基础上参照并使用教师职业倦怠的定义。
二 高职教师职业倦怠的测量工具
国外用来评估职业倦怠的工具主要有：（1）Maslach编制的职业倦怠问卷（MBI）。共22个条目，含3个维度，即情感衰竭、去个性化和个人成就感降低。MBI量表具有3个版，分别针对不同的行业来使用，即服务行业的MBI-HSS量表、教育行业的MBI-ES量表、及通用量表MBI-GS。据已有报道表明，MBI是有关职业倦怠测量使用频率最高的一类问卷。（2）Pines编制的倦怠问卷（BM）。这是一个继MBI之后应用较多的职业倦怠测量问卷，共21个条目，含3个维度。用来测量个体在躯体、情感和心理衰竭3个方面的倦怠程度。（3）Demerouti研发的Oldenburg枯竭问卷（OLBI），与MBI、BM源于临床个案研究不同，OLBI是基于工作要求——资源（JD-R）理论模型。（4）Shirom和Melamed研发的Shirom-Melamed枯竭量表（SMBM），该问卷的理论基础为资源守恒理论。
鉴于国内关于职业倦怠的研究多直接引用国外的测量工具，而且关注对象基本上是中小学和大学教师。近年来，适用于中国文化背景的高职教师职业倦怠量表也被很多学者积极研发。隋美荣、冯睿以Maslach职业倦怠模型为理论基础，并参考已有的各教师职业倦怠量表，采取自下而上的思路编制了高职教师职业倦怠量表。经检测该量表的信度和效度指标均达到了测量学要求，具有较好的信效度。余娟通过文献研究、结构访谈等方法，自行编制了16道题目的高职院校教师职业倦怠量表和20个项目的高职院校教师职业倦怠影响因素量表。得出高职院校教师职业倦怠的结构维度与Maslach等人的职业倦怠三维模型吻合，但高职教师职业倦怠的3个维度中，去个性化维度居于核心地位。可以看出，国内学者对于高职教师职业倦怠问卷的编制，虽然也是基于Maslach职业倦怠三维理论模型和MBI量表而进行的修订，但在一定程度上推动了我国高职教师职业倦怠本土化研究的进程，尤其是在高职教师实证性研究方面。关于高职教师职业倦怠结构的研究，不同的学者也得出了相近的结论，认为去个性化在高职教师职业倦怠中处于核心地位。这与国内
外其他教师群体的大多数研究结论有所不同，这可能与高职教师特定的工作环境、工作内容、工作对象有关，这个方面因目前研究较少，还不能明确定论，今后可进一步进行研究。
三 高职教师职业倦怠的成因
国外有研究认为个人因素、组织因素、人格因素及学校的领导因素是影响教师职业倦怠的4个主要方面。20世纪80年代起，我国的高职教育经历了艰难的探索阶段，每一次的教育改革浪潮都赋予了高职教师新的历史使命和社会期待，这无形中加重了高职教师的负担。为实现社会期待，高职教师超负劳作，久而久之倦怠问题日益显现。针对高职教师职业倦怠的影响因素，很多学者分别从不同视野角度进行了研究和分析。
1.心理学视野
主要从人格特点、自我效能、心理应激、心理契约论等角度对高职教师职业倦怠成因进行了探讨。陈衍通过对165位高职教师职业倦怠与应对方式关系的研究，得出解决问题和求助的积极应对方式与职业倦怠呈正相关，而自责、幻想、逃避等消极应对方式与职业倦怠感呈负相关；赵宇认为高职教师的自我效能感与职业倦怠中的低个人成就感维度存在显著的负相关；陈静等总结揭示生活事件、师生关系、工作压力等都可能会影响高职教师的职业倦怠情况。心理契约，也称为心理合同，是指个体在雇佣关系背景下对雇佣双方相互义务的一种理解和信念，这种信念是雇员对外显和内在的雇员贡献（努力、能力和忠诚等）与组织诱因（报酬、晋升和工作保障等）之间的交换关系的承诺、理解和感知。康勇军、屈正良从心理契约论的角度谈到，心理契约可以预测职业倦怠倾向，低心理契约更容易产生职业倦怠，工作满意度在心理契约与职业倦怠之间起部分中介作用。职业倦怠的提出源自心理学领域，因此追根溯源，从心理学的视野对其进行解释理所当然。不过，在实际研究和分析中发现仅通过心理学知识来解释职业倦怠成因还存在很多不足。因此，借鉴和应用其他的理论来解释便成了很多研究者关注的方向。
2.管理学视野
作为一个组织团体，学校的管理理念、管理形式等对于教师来说起着非常重要的作用。高职院校通常起点较低，很多都是由原先的中专、职业高中等学校合并升格的。这必然存在对于高等教育管理的陌生，管理经验缺乏、管理能力有限，管理模式存在严重的问题。在行政管理上，很多高职院校官僚作风明显，校园内民主意识淡漠，教师在学校管理活动中常常处于被动地位，几乎没有机会能参与学校事务的管理与决策，教师主人翁的地位得不到重视，教师归宿感普遍缺乏，这些都容易导致教师产生职业倦怠；国内学者主要从社会角色、人力资源管理和组织压力等方面对影响高职教师的职业倦怠情况进行了研究。吴潇提出高职院校人力资源管理的好坏直接影响组织目标的实现、组织文化的建立以及教职工的积极性。王琦认为与普通高等教育相比，我国高等职业教育的发展尚处于起步阶段，正面临教育体制改革带来的多种问题。其中，教师人力资源管理问题尤显突出。也有研究显示，在对教师管理过程中，学校领导对教师的重视和支持与否，对教师职业倦怠有直接影响。
3.社会学视野
很多研究者通过社会学中的角色观点，对高职教师职业倦怠产生情况进行分析，认为其中高职教师所承受的角色压力是一个重要因素。许多研究表明，角色冲突和角色模糊与职业倦怠存在中等或高强度的相关性，二者都能导致工作满意度的下降。高职教师在学校承担着众多的角色：知识传授者、行为示范者、班级管理者、教育研究者、学生的知心朋友、心理咨询师等。这些角色在每天的工作中要不断地转换和定位，容易出现角色冲突和角色模糊，使得很多教师疲于应付、心力交瘁，传统的教师权威受到了巨大的冲击、挑战，使教师们难以适应，以致产生职业倦怠。另外，也有研究者运用社会学中的场域理论观点，对高职教师职业倦怠进行影响因素的分析。唐志红研究认为，高职教师场域所承受的压迫主要来自于学生问题、教学教改问题、角色期待与社会评价的问题、高工作量与低报酬的问题、具体管理机制的问题等。如果这些冲突和问题超越了教师的心理承受能力，就会在教师工作环境中形成一个压迫性的场域，从而引发教师出现职业倦怠感。
4.教育评价学视野
研究发现，学校内部组织因素与教师职业倦怠的相关程度最高。教师评价机制，是学校组织管理工作中的重要组成部分。评价的结果直接与教师工作绩效、职称评聘、评先评优等挂钩。但目前高职院校的教师评价体系存在评价主体单一化、评价依据主观片面化、评价标准僵硬化、评价结果利用片面化等问题。尽管许多教师自身很努力，但因为一些不客观的评价偏差，使得他们缺乏成就感，在一定程度上也挫伤了很多高职教师在工作中的积极性，更是導致教师产生职业倦怠的重要原因之一。因此改革和完善对教师的评价机制，缓解教师职业倦怠成了急需解决的问题。
5.经济和文化学视野
郑伟从经济学角度分析高职教师职业倦怠源于消费者偏好与预期、市场竞争性、思想政治教育工作成果的外部性、投入与产出矛盾、供给与需求矛盾、思想政治教育劳动的复杂性等原因。周琴从地域文化、学校文化、教师文化和学生文化几个方面详细述了文化在高职教师职业倦怠中的影响。事实上无论是物质文化、精神文化，还是政治、思想、道德、哲学等社会意识形态都在一定程度上影响着我们每一个人。对于具有较高文化素质的高职教师，文化对其身心的影响作用更为明显。
四 高职教师职业倦怠的应对
Maslach与Leiter提倡干预应该放在对工作与教师不匹配的转变上。国外还有学者提出放松训练、认知压力管理、时间管理、压力管理、社交训练及态度改变等方法进行个体干预，而且这些策略的有效性已得到检验。总之，只有教师个体与组织社会等外部力量共同进行调控，才能收到满意的效果。根据目前所掌握的文献来看，职业倦怠的对策建议主要有以下几种。
1.心理学角度的应对
根据人格心理学和需要层次理论，缓解高职教师职业倦怠需要具体分析发展需要的产生、实现以及层次性的特点，让教师认识自身、解放自身，学校管理者也要具体分析发展需要的产生、实现以及层次性的特点，针对性地采取激励与培训机制，从而实现教师的自我发展。根据心理契约论的观点，心理契约的破坏程度越大，员工工作满意度和组织满意度以及对组织的信任程度越低。作为学校应该关注和提高教师心理契约水平，提升高职教师工作的满意度。
2.管理学角度的应对
有研究认为，学校可以通过科学的管理机制，人性化的管理理念来预防教师在工作中的倦怠。（1）要学习、积累高等教育的管理经验，抛弃原先中专、职高学校陈旧的管理模式。（2）要祛除官本位的诟病，树立以人为本，服务师生的公仆形象。（3）学校的领导应尊重关心教师，给教师提供更多的参与管理学校的机会，增强责任感和使命感。（4）在人事管理中，赏识教师，岗位聘用以任人唯贤为主线，为教师的发展创造条件。学校应通过多种形式转变管理观念，为教师创造宽松和谐的工作环境。
3.社会学角度的应对
因高职教育在我国高等教育中的特殊性，高职教师的社会角色具有复杂性，要缓解高职教师职业倦怠，研究者认为有以下几种措施：（1）形成良好的社会氛围，促进人们对高职教育的认同。让高职教师感受到社会的理解和尊重，以积极的情绪投入到教育工作中。（2）在学校内部，要为高职教师营造民主、开放、和谐的工作环境，让教师能缓冲“场域”中各种问题及矛盾。（3）学校除了关心教师工作外，还应关注教师在生活中可能遇到的困难，适时给予援助或支持。
4.教育评价学角度的应对
任何一种评价体系或机制，都应遵循发展为目的，提出缓解高职教师职业倦怠应以有利于促进教师发展性需要为根本目标。评价中，在依据各种标准的同时还须重视教师的自我评价。采取多角度、多层面以及他评与自评相结合的评价机制。使学校追求的目标，同时也成为高职教师不断进步的动力。
5.经济和文化学角度的应对
缓解教师职业倦怠，从经济学角度来看，应加强教师队伍建设，增加高职教育投入，给予高职教师与付出基本对等的报酬。同样，从文化学角度来，学校应积极进行文化的反思与变革，形成互助合作的思想观念、民主平等的管理氛围、适度倾斜的制度设计、以人为本的物质激励、健康向上的人文环境。经常举行一些文化活动，如文体活动、参观研讨活动、学术交流活动等，激发教师的工作热情，增加归属感。
五 高职教师职业倦怠研究展望
目前，关于高职教师职业倦怠的研究对象具体细化到了女教师、青年教师、思想政治教师、英语教师、体育教师、辅导员、计算机教师等10余种类型；在研究内容上涉及职业倦怠的症状表现、成因、应对策略等；在研究方法上既有理论性的探讨，也有实证性的研究，尤其是在分析高职教师职业倦怠成因和寻求对策上，研究成果丰富，为后人进一步开展相关研究奠定了基础。
但从已有的高职教师职业倦怠研究来看，仍存在一些不足。在对高职教师职业倦怠的归因和对策研究中，呈现以偏概全、各执其词的现象，研究者依据分析原因，都提出相应策略，但这些原因和策略可能只符合当前研究的被试，对其他地域或相关群体却不一定适用。另外，目前关于高职教师职业倦怠的研究仍以理论探讨为主，缺少质性研究。因此，今后的高职教师职业倦怠研究应开展纵向型、干预型的研究方法，将高职教师职业倦怠理论研究和实证研究并行，形成相互补充。在开展实证研究的同时探讨职业倦怠与前因变量、后果变量间的关系；在与相关变量的研究中，应重点探索与高职教师工作密切相关的变量。这样，将更加符合当下高职教师职业倦怠的实际情况，并能提出有针对性的建议。
参考文献
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〔责任编辑：肖薇〕
作者：罗雪莲 陈树
高职教师应激管理论文 篇2：
高职院校教师职业压力与心理健康研究述评
摘 要： 高职教师高流失率与低工作满意度等问题成为职业教育管理的难题。高职教师在职称晋升、教学任务和科学研究等方面存在诸多问题，影响其心理健康水平。通过检索知网、Google Scholar、EBSCO、Springer文献数据库，分析得知高职教师职业压力主要来源为工作负荷高和职业发展受限。在评述相关研究的基础上，对当前研究不足与未来研究方向进行了讨论。
关键词： 职业压力; 心理健康; 高职教师
上世纪80年代，C.Kyriacou & J.Sutcliffe在《教育评论》发表的文章中提出“教师压力”一词，将“教师压力”定义为教师工作产生的负面影响（如愤怒或抑郁）引起的反应综合[1]。自此教师压力成为重要的研究课题之一。目前教师职业压力并无权威界定[2]，通常把教师职业压力定义为，教师因职务上所赋予的要求、期许和职责所感受到的压力。此种压力是教师在面对教学工作，对潜在的工作情境因素或要求评估为威胁或有碍工作的表现时，所产生的负面情感反应[3]。
职业压力与心理健康密切相关。早在上世纪六七十年代，格林伯格（Greenberg JS）在健康—疾病连续体学说（health-disease continum）中提到“心理健康”，就是心理正常，生活正常，认知、情感、意志、行为、人格完整和协调能力顺应社会发展与社会保持同步。教师心理健康更具体指教师的内心世界保持安定、乐观并充满活力，能高度发挥人的积极性和创造性，以良好的方式适应外部环境的一种心理状态[4]。
Brenner和Tatrow认为职业压力在一定程度上影响了心理健康水平[5-6]，适度的职业压力会提高某些个体的心理健康水平，压力过重或过轻均会降低个体的心理健康水平[7]。两者的关系还受到其他的中介因素的影响，如角色压力[8]。
当前，高职教师面对工作负荷、机制改革及职业发展时，职业压力日益增加，高职教师情绪、自我认知、自我效能、人际关系等多方面心理健康水平降低的状况也随之而来。本文重点梳理了近年来高职教师职业压力与心理健康关系的相关研究成果。
一、高职教师职业压力
（一）高职教师主要职业压力源
1. 高职教师教学任务的加重
近年来高职院校招生人数明显增多，但教师数量不足，导致高职教师的教学任务日益繁重，工作量和工作強度相较扩招之前大幅度增加。另外，学生毕业后的就业问题也是影响不同专业岗位高职教师职业压力的重要方面[3]。
2. 高职院校内的组织机制改革
近几年事业单位人事制度改革正全面展开，2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》中更是提出了优化学校、专业布局，深化办学体制改革和育人机制改革的目标，很多高职院校为实现由中职或大专院校转型成本科院校，努力完善学历教育与培训并重的现代职业教育体系。由此，因岗位设置而引发的高职院校内部竞争异常激烈;而尚未成熟的管理模式和激励制度使教师缺乏工作动力，增加高职教师的职业压力[9]。
3. 高职教师未来的职业发展
高职院校培养更多高素质劳动者和技术技能人才的教学目标;对“双师型”人才和复合型技术技能人才的要求，都使得高职教师除承担教学工作外还要探索实践教学模式和取得相应的专业资格证书;再者，为提高自身教学科研能力，满足职称评定要求，高职教师更需加强科研水平;繁重的教学任务使得高职教师进修深造的机会变少;社会倡导的现代化教学也需要高职教师跟上IT技术的步伐，打造一系列精品在线课程[3]。这些都成为了高职教师的重要压力源。
（二）高职教师职业压力水平
国内外对高职教师职业压力水平的研究在不同领域都有涉及，概括为社会方面、学校方面、个体方面。这些方面的单一或共同作用会给高职教师造成不同程度的职业压力。总体而言，高职教师至少有一半以上存在轻度和中度压力。在对北京某高职院校教师进行调查时发现，该校有高达98.75%的教师有着从轻度到重度的职业压力[3]。
1. 社会方面
社会方面主要有外界舆论、技术创新和社会地位等因素，给高职教师带来不同程度的职业压力。对高职教师而言，社会对高职教师期望值很高，但没有给予其相应的社会地位和经济收入，这种长期存在的不平等状态，使得这一群体承担的社会压力明显增大，职业压力水平也显著提升[10]。随科技不断发展，高职院校对创新型课程的投入力度也明显加大，使得其中部分年龄较大的教师备课强度加大，长年累月造成了较大的职业压力[11]。
2. 学校方面
学校方面的职业压力，包括职称评定、工作负荷和工作稳定性等几个因素。彭移风通过SCL-90问卷和自编压力问卷调查，发现不同职务的高职教师对职业压力的敏感度不同，行政人员在学生管理和职业生涯方面压力水平明显高于专业教师;而在科研方面行政人员的压力水平要明显低于专业教师[12]。牛伟静发现，北京市某高职院校240名高职教师的职业压力水平随着周课时量的增加而明显增大[3]。另外，因职业教育须适应社会需要培养应用型人才，所以在很多高职院校，出现了重技能轻人文的倾向，使得从事专业课及专业基础课教学的高职教师比从事公共课教学的教师地位更高一些，致使从事公共课教学的高职教师职业压力水平，显著高于从事专业课及专业基础课教学的高职教师[13]。
3. 个体方面
个体方面在高职教师职业压力水平变化中起着至关重要的作用。个体因素主要包括科研或论文发表、个人背景和自我效能等。科研或论文发表的要求越来越高，教师压力也越来越大。不同背景的高职教师感受到压力的程度和敏感性大有不同。Wang Yong研究发现：从学历背景上看，本科学历的高职教师压力水平较高;从专业背景上看，文科教师压力水平较高[14];彭移风发现，男女教师在社会压力和职业生涯压力中压力水平存在明显差异[12]。已有研究表明，职业压力是阻碍自我效能感的危险因素[15]。教师自我效能感与职业压力之间呈显著负相关，说明自我效能感低的高校教师职业压力水平高[16，17]。
（三）高职教师职业压力的负面影响及应对策略
1. 负面影响
研究表明，在很多方面高职教师都能感受到、体验到不同的压力带来的影响。如适当的职业压力可提高高职教师的觉醒水平，增加工作效率[18];Cooper认为过高的职业压力水平，且持续较长时间不能缓解，很有可能引起头痛、过度疲劳、心血管疾病、胃肠失调以及呼吸系统问题等生理反应[19，20];也可能引起像Capel，Farber和Pierce & Molloy提出的焦虑、沮丧、不满、厌倦、心理疲惫以及注意力无法集中等一系列心理反应[21-24];甚至出现职业倦怠，产生强烈的受挫感及无助感，通过申请调动或离职来逃避[16，25，26]。
2. 应对策略
影响高职教师职业压力的相关因素涉及方方面面，因此解决教师压力问题也需要从多角度加以考虑。
高职教师在社会地位及经济条件等方面存在着较大的社会压力。这部分压力更需社会加大支持力度，如政府的观念导向、政策法规的有力扶持、加大对职教投入力度等，都可在一定程度缓解高职教师的社会压力。在2019年制定的《国家职业教育改革实施方案》中，提出要推动企业和社会力量举办高质量职业教育，发挥企业重要办学主体作用，完善企业经营管理和技术人员与学校领导、骨干教师相互兼职兼薪制度，逐步提高技术技能人才的收入水平和地位。政府主要负责规划战略、制定政策、依法依规监管。
学校作为教师的主要社会组织，树立“以人为本”的管理理念，组织压力管理是非常必要的。应把减少高职教师职业压力的工作重点放在减少或消除压力源上，而不是减少症状和姑息性教师策略[27];在教学中很多工作无法全部用量化考核，所以，形成人性的教师评价制度对高职教师而言十分重要。另外，营造平等民主的学校组织氛围，重视教师的未来发展，向高职教师提供日后培训和自我发展的机会[10]，提供合理的竞争平台，对提高高职教师的工作满意度、提升自信心和促进专业发展都有重要作用。学校还可以采取有助于提高教师效率的战略，例如，通过心理专业人士在以人为中心的个别课程中教授压力管理应对技巧，为专业教师和学者提供指导和咨询[28，29]、提供技能分享的机会、提供教师和学生良好沟通的社交平台，以及促进终身学习[30]。
高职教师在面对职业压力时应对方式的选择，对个体压力水平的降低至关重要。Austin支持了这一观点[31]，通过使用教师关怀问卷（TTCI）、压力管理检查表（SMC）和应对方式问卷（WCQ）调查得出，高压力水平的教师使用消极的应对策略较多，低压力水平的教师更经常使用积极的应对策略。因此，高职教师一方面要正视职业压力，不逃避不惊慌，冷静分析解决;另一方面，认真分析自己的主、客观条件，调整期望水平[32]。Murphy和Stein确定了放松、营养和睡眠模式对高职教师降低职业压力是有效的;还有一些有效应对策略如规定性锻炼、愤怒管理、生物反馈、社交技能培训[29，33]及Cecil和Long提出的认知行为技能培训，包括教育、纠正应对反应和应对技巧，如问题解决和应用[34，35]等，都有助于降低高职教师职业压力。
高职教师自我效能的提升是需要重视的另一要素。自我效能的提高， 能增强高职教师的心理适应能力，并能辩证地对待压力问题，使自身情绪处于积极、乐观的状态[10]。张红在对高职教师职业自我效能感研究中得出：学校可以启动在职教师的继续教育工程，同时完善新老教师的指导体系，使得年轻教师可以更快地适应忙碌的教学工作，也使老教师在指导新教师的工作中，体验到更多的职业自信，增强其胜任教学任务的信心，从而提高自我效能感[36];另外，心理学研究表明，心理健康状况会影响职业自我效能感的高低。因此应及时了解教师的心理健康状况，可用职业压力评估量表（OSI）进行辅助[37]，这是一种标准化的心理职业压力测量工具，Osipow提出这对重新认识职业压力，区分压力、压力和应对资源很有帮助。之后可适当对有需要的教师进行特定方面的心理辅导，定期开展心理健康讲座，从而提高教师的身心效能感。
二、高职教师心理健康
（一）高职教师心理健康水平
随着高等教育的快速发展，国内外学者对高职教师心理健康状况的研究越来越多。很多研究显示，从情绪、自我认知、自我效能、人际关系及学生等多方面来看，高职院校教师心理健康问题不容乐观。范韶维2018年对大学专任教师进行了调查，发现工科专业教师的心理健康水平普遍差于文史艺体专业教师[38]。张丽华也曾提到，文史艺体专业思维特点较工科而言偏感性，情绪更易表达，压力更易释放，因此心理健康水平一般会高于工科专业教师[39]。从自我认知方面，王伟发现高职教师自尊水平明显低于普通本科老师，心理健康水平也较差。且无法适应的淘汰制、聘任制以及愈發困难的晋升职称，使高职教师对职业的不安全感日渐提升，对自我认知逐渐失衡，严重影响工作情绪及身心健康[40]。已有研究发现，一般自我效能感与个体的身心健康存在一定的关系[41]。个体自我效能感越高，对自我状况、周围环境的认识更清晰，在面对应激时能够有效地调整自己的身心状态，降低对周围环境的不满意程度，提高心理健康水平[42]。Mark认为超负荷工作使得部分教师不能以积极的心态对待工作和生活，心理健康水平日益降低[43]。我国一些学者也调查表明，人际关系是影响心理健康水平的主要刺激之一[44]。社会、家长、学生对职业教育的认识不深，期望过高，学生也是良莠不齐， 不安心学习， 导致学生基础较普通高校差，给高职教师带来更多的心理影响。
（二）负面影响及应对策略
1. 负面影响
教师心理健康问题的主要表现为：职业倦怠，疲劳综合征，神经症等[45]。高职教师心理健康水平过低时还会出现人格障碍和人际交往障碍等严重情况。且心理健康水平过低，不仅会导致出现许多心理问题，对教师的身体状况也会产生负面影响，如增加高血压、高血糖、高血脂等疾病的患病率[46]。导致教育教学质量和效率严重降低，还会对学生健康人格的形成产生不利影响。
2. 应对策略
对如今高职教师心理健康问题严重程度的缓解，在社会方面，有学者指出应该加强对高职教师心理健康的关注度，更应注重有利的社会舆论导向[12];同时期望政府的关注， 启动“教师心理健康教程”，将心理健康教育纳入教师考核项目和继续教育的内容，在各学校设立“教师心理咨詢室”，为广大教师缓解压力[13]。
学校方面，可以适当提高教师资格准入的门槛。国家教育部门通过对《教师法》和教师资格制度有关条款的修改完善，明确把心理健康作为教师取得任职资格的重要条件之一。校领导应该在政策允许的范围内尽量提升教师的经济待遇[47]，创造良好的教育教学工作环境;建设多元办学格局，与国际先进标准接轨，做优职业教育培训评价组织;同时也应重视高职教师的心理健康情况，定期组织开展心理健康知识宣传，为全体教师开展心理普查，逐步建立教师心理档案，整体评估教师的心理健康水平，为开展心理健康教育提供科学依据[48]。
高职教师也应重视自己的心理健康状况，情绪调节能力（the emotion-regulation ability，ERA）被认为与心理健康和幸福指数密切相关[49-53]。Extremera N发现ERA分数较高的教师报告的心理健康水平较高[8]。学校和高职教师自身都可以通过增加练习，养成积极的思维方式，提高情绪调节能力。减少心理健康水平过低带来的有害后果，缓解与心理健康相关的情绪及问题[41，52，8]。高职教师在出现类似迷茫焦虑的心理健康问题后，若自己无法解决一定要积极寻求社会支持。社会支持具有普遍的增益作用，良好的社会支持可有效缓解个体的心理压力，对个体的身心健康有着直接促进作用。社会支持水平越高，个体身心健康水平越高[54]。生活方面，家人应给予其更高的关注，缓解教师的心身压力，使其可以适当提高自我疏解能力[55]。
三、高职教师职业压力与心理健康相关研究
中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪网联合进行“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”，结果显示：超过80%被调查的教师反映压力较大;近90%的教师存在一定的工作倦怠;近40%被调查的教师心理健康状况不佳;超过60%被调查的教师对工作不满意，部分存在跳槽的意向[3]。这说明当前高职教师职业压力和心理健康情况较为严重。Blase和Huston上世纪末就发现教师职业倦怠影响了心理健康这一问题。之后Brenner和Tatrow分别用了统计和生物测量的方法研究教师压力，研究结果表明不同程度的压力会导致教师生理心理上出现不同程度的问题[5，6]。Extremera N通过研究发现，角色压力是对教师心理健康产生影响的重要因素，会导致紧张、焦虑、抑郁等一系列负面的情绪出现[8];众多研究表明，对高职教师而言，职业压力是其心理健康问题的首要因素，且明显呈负相关关系，即高职教师职业压力越大，心理健康水平越低。就其影响因素而言，生活和职业压力与高职教师的心理问题有相关关系[7];婚姻方面，未婚教师心理健康程度比已婚教师低[56];学校方面，高职院校教师职业压力是通过工作状态影响心理健康的[57];地域方面，相比其他地区，上海高职教师与企业职员相比职业压力较小，心理健康程度也较高[58]。
四、不足与展望
国内外对高职教师职业压力、心理健康都有所研究，但对二者间的相关研究一般是通过加入其他相关变量来进行讨论。随着我国近年对大学体制的改革，教育部取消本三政策的颁布实施，社会发展对专业技术人才的需求，令高等职业教育蓬勃发展，2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》中要求招生规模进一步扩大，高职教师队伍成为一个不容忽视的群体，对高职教师的素质要求也日渐增强。我国教育界对高职教师心理压力问题的研究日益增多，但缺乏具体分析两者的密切关联程度[54，58];对高职院校教师的职业压力与心理健康的关注度不够。在干预措施、解决策略等方面都还有较大的挖掘潜力。综上所述，未来研究可能呈现如下特点。
（一）从横向研究到纵向研究转变
多数是在同一阶段研究某所或几所学校的不同高职教师，研究层面相对单一，难以知晓研究变量间的因果关系。未来应相应加强对教师职业压力与心理健康的纵向研究，加强横向研究与纵向研究相结合，来检验职业相关压力源和其他因素的交互作用对心理症状的影响。这样就可以更深入地了解两者之间的密切关系了。
（二）从单一研究群体向科学取样、大数据分析过渡
当前不少研究的侧重点在于热门地区教师的职业压力与心理健康情况，对偏远地区和大学、高职、幼儿等阶层的教师涉及较少，导致研究结果具有一定的集中性和局限性。在今后研究两者关系时，希望能更多地关注这些人群的职业压力与心理健康情况，这样更具有全面性。在研究教师职业压力和心理健康时，有时会因为研究的区域不同或者分析角度不同，导致得出的结论有所不同，甚至相反[47，59]，所以提醒我们进行研究时，要充分考虑不同差异，具体问题具体分析，研究过程也要保持足够严谨。
（三）从对策措施宽泛模糊向精准有效发展
多数的研究关注高职教师职业压力与心理健康的发展情况，并没有针对问题提出具体解决方案。未来研究方向将在现状研究基础上，着重提出行之有效的科学方法和解决措施。通过结构方程模型、机器学习、大数据分析等方式，从多角度、多层次考量变量，建立更为科学合理的对策建议。近年提出的关于构建高职教师压力管理EAP模式（Employee Assistance Program）[60]，可以从心理评估、整体培训、能力提升、个体团体咨询等方面，缓解高职教师的职业压力情况，值得进一步研究和探索。
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（責任编辑：程勇）
作者：戴佳倩 颜志雄
高职教师应激管理论文 篇3：
关怀伦理视阈下高职院校青年教师职业压力缓解策略
摘要：随着高等职业教育的发展，作为教学、科研主力军的青年高职教师承受的职业压力倍增。在关怀伦理视阈下，研究高职院校青年教师职业压力特点，分析探究其压力来源，提出建立关怀系统、学校管理制度设计体现伦理关怀、个人怀着关怀信仰积极应对等压力缓解策略。
关键词：高职院校青年教师；职业压力缓解；关怀伦理学
自1980年初建立职业大学至现今，我国高等职业教育已经走过了三十多年的发展历程。1996年，全国人大通过并颁布了《中华人民共和国职业教育法》，从法律上确定了高职教育在我国教育体系中的地位，由此拉开了高职教育发展的序幕。2011年，全国共有高等职业学校1280所，招生数占普通高等教育招生数的47.67%，在校生达744万人，占高等教育的半壁江山①。国家对高职院校的支持力度逐渐增大，在2006年11月，教育部和财政部正式启动了“国家示范性高等职业院校建设计划”，遴选出100所高水平示范院校，在“十一五”期间安排20亿元重点支持其建设。社会的强力需求，国家的强力扶持，给予了高职院校快速发展的契机与平台，同时为高职院校教师提供了良好的发展机遇；但机遇与压力并存，高职院校教师承受的压力也逐渐增强，尤其是冲在第一线、承担着大量的教学和科研任务的青年教师。
一、高职院校青年教师承受职业压力现状
职业压力（Occupational Stress）是指当职业要求迫使人们做出偏离常态机能的改变时所引起的压力。一般说来，任何职业都会给从业者带来压力，适度的压力具有积极作用，可以转化为工作的欲望与前进的动力。应激研究泰斗、加拿大医学博士塞勒（H. Selye）曾说“压力是人生的香料”。然而，压力过重则会产生消极作用。国内外的大量研究表明，教师职业是一个高压力的职业，教师职业压力普通存在并高于其他从业者的平均压力。
高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。这种特殊性要求教师不仅具备高水平的理论知识，也要具备实践操作能力。高职教育呼唤的是“双师型”教师队伍。这些都对高职院校教师提出了更高的要求，而随之产生的压力也就越来越大。
高职院校青年教师承受的压力更大。青年教师参加工作时间较短，缺乏授课经验和技巧，需要花大量的时间和精力备课，并需要随时关注授课质量、课堂反馈和学生评价等，来自教学的压力很大；青年教师多为助教和讲师，都有职称晋升的要求，而职称晋升与科研任务相关联，青年教师在完成规定课时量、承担繁重教学任务的同时，还需不断提高自身的科研能力，完成一定的科研任务，但经历有限、科研经验不足、科研能力不强等因素却制约着青年教师的科研水平。另外，职称不高也无法申报高级别的科研项目，很难在短时间内出成果。除了教学、科研带来的压力外，青年教师还面临高房价、高物价等生活问题；部分青年教师离开亲人，独自在外地工作，社会关系也比较陌生，这些因素都会导致严重的心理负担。巨大的职业压力对青年教师的心理、行为和生理产生消极影响，导致教师出现不稳定的情绪和不健全的心理，导致教师消极行为增多，也导致教师生理疾病增多。职业压力在对教师产生消极影响的同时，也必然对学校和社会产生直接或间接的消极影响。
二、关怀伦理视阈下高职院校青年教师职业压力的缓解策略
关怀伦理学是上世纪60年代伴随西方女性主义运动的发展而率先在英美社会逐渐兴起的建立在女性主义研究基础之上，强调人与人之间的情感、关系以及相互关怀的伦理学理论。以当代美国伦理学家内尔·诺丁斯（Nel. Nodings）为主要代表。
诺丁斯很重视对教师的关怀问题。她不仅阐述了作为关怀者的教师的责任，还论及了教师的被关怀需要，这也是她的一个创新之处。在《关怀》一书中，诺丁斯讨论了教师与教育管理者换岗的可能性，尊重教师创造性和个人教学特色的问题，不必逼迫所有教师都削足适履地执行整齐划一的教学法。她倡导的不是杀鸡取卵式的教师单方面关怀学生的关系，而是始终强调学生作为被关怀者要肩负起合理回应之责。诺丁斯于1994年秋在美国发起了“何为好学校”的讨论，提出的衡量学校教育是否符合道德性的三条标准中有两条与教师的关怀有关。这三条标准，一是发展每个学生的合法兴趣和才能，二是关怀在场的师生的生活质量，三是为师生探索大多数人共同感兴趣的问题提供条件②。
受关怀伦理的启示，在分析高职院校青年教师职业压力特点并探究其压力来源的基础上，可以有针对性地提出职业压力缓解策略。
1.社会层面：建立关怀系统，给高职院校青年教师的生存与发展以关怀
高职院校青年教师的职业压力首先来源于社会因素。对于高职教育，社会期望高，但社会地位低。高职教育承担着为国家培养面向社会生产第一线的高级应用型人才的重任，社会舆论及家长望子成龙的殷切期望给予高职教师极大压力；而作为高等教育重要组成部分的高职教育的社会认可程度并不高，长期以来被普遍认为是“二流的教育”，高职院校在我国的高考招生层次中位于第四或者第五批次。这些社会现象影响了高职院校教师，尤其是青年教师的职业认同感，使他们产生心理自卑，进而形成较大的心理压力。
关怀伦理倡导社会、政府、学校、学生与家长等对教师的全面关怀。要在全社会建立一套完整的关怀系统，关怀高职院校青年教师的生存与发展。首先，政府要从政策法规、资金投入等方面加大对高职教育的扶持力度，加强对高职教育的引导和管理，从宏观制度上保障高职院校青年教师的教学和生活质量。其次，应该对高职教育形成正确的舆论导向，引导社会正确认识高职院校青年教师的重要作用，合理维护高职院校教师的社会地位。第三，社会各届要对教师的职业道德重新认识。教师不应是“春蚕”、“红烛”，而应是可充电的明灯。教师既要有奉献之精神，也要有自我实现之需要。此外，还应关注学校和家长联合关怀问题。关怀伦理学强调，关怀与被关怀是所有人共同的需要，教师也需要被关怀。事实上，教师所受到的关怀和他给出关怀的能力具有相关性。
2.学校层面：坚持以人为本，学校管理制度设计体现伦理关怀
高职院校青年教师承载着来自教学、科研、学校管理、学生管理与职业生涯发展等各方面的压力。教育部《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》中明确指出“高等职业教育应以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路。”“以培养高技能人才为目标，加强教学建设和教学改革。培养高技能人才必须有‘双师型’教师队伍作支撑。”这些都对高职教师的教学内容、教学方法以及个人素质提出了新的严标准、高要求，加之科研要求，使青年教师感到了极大的职业压力。另外，我国有高职特色的教学管理体系还正在建设中，高职院校的管理在教师评价、绩效考核、人本关怀、参与管理等各方面还不够完善；加之高职学生大多是高考成绩较差者，自我管理能力相对欠缺，高职青年教师又大多承担班主任工作，担负着较重的学生管理工作。
高职院校应坚持以人为本，在学校管理制度设计上体现伦理关怀，在教学、科研、学校管理、学生管理与职业生涯发展等各方面缓解青年教师的压力。首先，应倡导生命关照的学校管理制度，这种管理制度应该体现出对人的基本尊重和关怀；应秉持学校民主理念，民主就意味着公正、公平与公开；应保障学校管理制度的正义。学校管理制度设计的伦理关怀，其核心价值就在于公正③。第二，注重在职关怀，关怀高职院校青年教师的职业生涯发展。教师培训是现代教育关怀的一个重要方面。目前，职业院校青年教师培训机会与对教师日益提高的学历、水平、终身学习等方面要求相比很不相称。可以采取为在职教师培训立法，积极推进带薪进修制，突出新任教师的在职培训，高度重视计算机信息技术的培训等方式鼓励在职青年教师参加继续教育。第三，加强教学、科研设备的投入，使教师拥有高标准资源及设备来辅助教学和科研。第四，建设和谐校园文化，营造一个有利于全校教职员工愉快工作的校园环境。
3.个人层面：怀有关怀信仰，培养关怀能力，积极应对压力
高职院校青年教师职业压力源的内部因素主要为过高的自我期望值、过低的能力素质和过强的感受力等。家庭因素虽不是教师职业压力的直接原因，但是起着催化作用。
高职院校青年教师要始终保持着关怀理想，不断培养实践关怀能力，关怀他人、关怀自己，积极应对职业压力。首先，要正确认识压力，正确认识压力的积极作用与消极作用，变压力为动力，不断提高自身抗压力与抗挫折能力。第二，提高自身素质。高职院校青年教师应当树立终身学习观，不断学习，不断实践，手脑并用，不断提高知识修养和实际动手能力，保证知识传授的时效性与技能传授的实用性。积极开展与职业教育相关的课题研究和论文写作，缓解教科研压力。第三，努力构建良好的人际关系。加强合作意识，通过合作来获取知识和取得帮助。最后，调整膳食，善待身体；丰富生活，释放压力；适时进行心理咨询，找出压力源，寻找适当的方法进行释放，防范出现过高压力的情况。总之，高职院校青年教师应采取积极的压力应对模式，自觉调整自己，转变观念，主动参与竞争，适度渲泄压力，促进身体健康。
青年教师是高职院校师资队伍中的生力军和重要组成部分，给予适当的压力能够促进教师的成长与发展，但是压力过大会降低青年教师的工作热情，容易产生职业倦怠。因此，在关怀伦理视阈下研究高职院校青年教师职业压力特点，分析探究其压力来源，并提出有针对性的缓解策略，对于提高高职院校青年教师的健康水平，提高高职教育质量具有十分重要的意义。
注 释：
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作者简介：刘艳（1971- ），女，上海人，南京工业职业技术学院外语系综合办公室主任，助理研究员，高级人力资源管理师（国家一级），主要研究方向为公共管理；王晓峰（1982- ），男，山东莒南人，南京工业职业技术学院外语系助教，主要研究方向为大学生思想政治教育。
课题项目：本文系南京工业职业技术学院2011年度高等职业教育研究课题“高职院青年教师职业压力来源及应对策略研究”的研究成果之一。（项目编号：GJ11-14）
作者：刘艳 王晓峰