第一篇：学前儿童言语的发展
学前儿童言语发展教案
项目七：学前儿童言语的发展
一、 教学目的
(一) 了解言语与语言的概念及区别、言语的种类
(二) 熟悉学前儿童言语发展的各个阶段
(三) 掌握学前儿童言语能力的培养策略
二、 课时安排
3课时
三、 重点难点
(一) 重点
学前儿童言语能力的培养策略
(二) 难点
学前儿童言语发展的各个阶段
四、 教学方法与手段
讲授法、分组讨论法、案例分析法
五、 教具准备
多媒体课件、教案
六、 课程主要内容 导入：解析案例P98 提问：婴幼儿的言语能力是从什么时候开始的? 请学生作答，教师作简单小结。
任务一：了解言语与语言的基础知识
一、言语与语言的概念
(一)语言的概念
语言是一种社会约定俗成的符号系统。通常讲的语言一般包括音、形、义、词汇、语法等要素。语言是一种社会现象。
语言是一种交际和思维的工具。
【例】妈妈叫皮皮起床：“快点起来!公鸡都叫好几遍了!”皮皮说：“公鸡和我有什么关系，我又不是母鸡。”
(二)言语 言语是运用语言进行实际活动的过程。言语是一种心理现象。 强调言语是过程，是心理现象。
(三)语言与言语的区别 区别
1.语言是工具，言语则是对这种工具的运用。
2.语言是社会现象，具有较大的隐蔽性;言语是心理现象，具有个体性和多变性。 联系
1.言语活动依靠语言来进行。
2.语言是在具体的言语交往情境中发展起来的。
二、言语的种类
(一)外部言语
1.口头言语——通过人的发音器官所发出的语音信息来表达思想感情的言语。分为对话言语和独白言语。
2.书面言语——书面言语是借助于文字来表达思想感情、传授知识经验的言语。
请学生举例区分
(二)内部言语
内部言语是个体内心“无声的言语”，通常我们思考问题时候所运用的都是内部言语。幼儿内部言语发展的过程中，常常出现一种出声的自言自语。 举例解释：【例】幼儿在搭积木时边搭边说：“这个放在下面，这个放在上面做屋顶。”
完成练习题：
【案例判断】以下两种言语分别属于什么言语?
1.一幼儿独自抱着娃娃“喂饭”，边喂边说：“快吃!快吃!不要把饭含在嘴里，要嚼嚼，再咽下去!”喂完饭，她把娃娃放在小床上，盖上被子，说：“吃完饭，要睡觉，不要乱动。你呀不要踢被子，要着凉的，生病要打针的„„” 2.在拼图过程中，儿童自言自语说：“把这个放哪里呢„„不对，应该这样„„这是什么„„就应当把它放在这里„„” 请同学作答，教师讲解。
任务二：
学前儿童言语的发展
一、0-3岁学前儿童言语的发生与发展
(一)婴儿言语的发生(0～1岁)
0-1岁是婴儿语言发生的准备阶段，又称为前言语阶段。
1.发音的准备
(1)简单发音阶段(1～3月)
新生儿因呼吸而发声，哭是儿童最初的发音。新生儿哭声中，特别是哭声停止的时候，可以听出ei、ou的声音。
2个月以后，婴儿不哭时也开始发音，当成人引逗时，发音现象更明显，已能发出ai，a，ei等音。发这些音不需要较多的唇舌运动，只要一张口，气流自口腔冲出，音也就发出了。这与儿童发音器官不完善有关。
这阶段的发音是一种本能行为，天生聋哑的儿童也能发出这些声音。
(2)连续音节阶段(4～8月)
这一阶段，婴儿明显变得活跃起来。当他吃饱、睡醒、感到舒适时，常常自动发音。发出的声中，不仅韵母增多，声母出现，而且连续重复同一音节，如a-ba-ba，da-da-da等，其中有些音节与词音很相似，如ba-ba(爸爸)，ma-ma(妈妈)等。父母常常以为这是孩子在呼喊他们，感到非常高兴。其实，这些音还不具有符号意义。但如果成人利用这些音与具体事物相联系，就可以形成条件反射，使音具有意义。
(3)模仿发音——学话萌发阶段(9～12月)
这一阶段，儿童所发的音明显增加了不同音节的连续发音，音调也开始多样化，四声均出现了。
儿童开始能模仿成人的语音。这一进步，标志着儿童学话的萌芽。
在成人的教育下，婴儿渐渐能够把一定的语音和某个具体事物联系起来，用一定的声音表示一定的意思。此时他们能够发出的词音只有很少几个。 2.语音理解的准备 (1)语音知觉能力的准备
婴儿对言语刺激是非常敏感的，出生不到10天的儿童就能区分语音和其他声音，并对语音表现出明显的“偏爱”。几个月的婴儿还具有了语音范畴知觉能力：能分辨两个语音范畴之间的差别(如“b”和“p”)。
语音知觉的发展为语言理解提供了必要的前提，只有“听准音”才可能“听懂义”。
(2)语词理解的准备
八九个月的婴儿已经能“听懂”成人的一些言语，表现为能对言语作出相应的反应。但这时，引起儿童反应的主要是语调与整个情境(如说话人的动作表情等)，而不是词的意义。如果成人同样发这种词音，但改变语调和语言情境，婴儿就不再反应。相反，语调不变而改变词汇，反应还可能发生。 教师举例说明：
【例】给9个月的婴儿看“狼”和“羊”的画片。每当出示“羊”时，就用温柔的声音说“羊，羊，这是小羊”，而出示“狼”时，就用凶狠的声音说“狼，狼，这是老狼”。若干次以后，当实验者用温柔的声音说“羊呢?羊在哪里?”婴儿就会指画着羊的图片，反之亦然。这时，实验者突然改变说话的语调，用凶狠的声音说“羊呢?羊在哪里?”婴儿毫不犹豫地指向画着狼的图片。这说明了什么?
(二)婴儿言语的形成(1-3岁)
先学前期，儿童口语的发展可分为两个大的阶段：
1.不完整句阶段
(1)单词句阶段(1～1.5岁) ①单音重叠
教师举例：【例】把汽车叫做“笛笛”，把小狗叫做“汪汪”。
②一词多义
教师举例：【例】孩子见到猫，叫“猫猫”，见到带毛的东西，如毛手套、毛领子一类的生活用品，也都叫“猫猫”。 ③以词代句
教师举例：【例】孩子说出“拿”这个词，有时代表他要拿奶瓶，有时代表他要拿玩具，还有时代表他要拿别的孩子手里的食物。 (2)双词句(电报句)阶段(1.5～2岁)
1岁半以后，孩子说话的积极性高涨起来，在很短的时间内，会从不大说话变得很爱说话。说出的词大量增加，2岁时可达200多个。这一阶段儿童言语的发展主要表现在开始说由双词或三词组合在一起的句子。 2.完整句阶段(2岁以后)
(1)能说完整的简单句，并出现复合句
这一年龄的孩子渐渐能够用简单句表达自己的意思，并开始会说一些复合句。儿童说出的句子较长，日趋完整、复杂，由各种词类构成。 (2)词汇量迅速增加
到3岁时，孩子已经能掌握1000左右个词。
二、3～6岁学前儿童言语的发展
幼儿口头言语的发展，主要表现在语音、词汇、语法结构和口语表达能力四个方面的发展上。
(一)3～6岁学前儿童口头言语的发展 1.语音的发展
(1)幼儿发音的正确率随年龄的增长而提高，错误率随年龄的增长而不断下降。
(2)3～4岁为语音发展的飞跃期。
(3)对韵母发音的正确率高于声母。
(4)大多数3岁以上幼儿对声母发音不感到困难，部分3岁幼儿不容易发清辅音。
(5)幼儿语音的正确率与所处社会环境有关。
(6)语音意识明显发展。 2.词汇的发展
幼儿词汇的发展有如下特点： (1)词汇数量的增加。 (2)词类范围的扩大。
(3)幼儿不断增加的词汇量，促使其对所掌握的每一个单词本身的含义理解也逐渐加深。 3.语法结构的发展
(1)从混沌一体到逐步分化 (2)从简单句到复合句 (3)从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨 (4)句子的长度从短到长 4.口语表达能力的发展
(1)从对话言语逐渐过渡到独白言语。 (2)从情境性言语过渡到连贯性言语。
(二)3～6岁学前儿童书面言语的发展——早期阅读能力
幼儿在识字前，已经具备阅读能力。只是他们的阅读材料不是文字材料而是图画材料。
幼儿阅读能力的发展，大致经过三个阶段： 1.分析阶段 2.综合阶段 3.分析综合阶段
任务三：
促进学前儿童言语能力发展的策略
一、培养幼儿言语能力的原则 有得放矢，因材施教 不拘一格，形式多样 进行正确示范
二、学前儿童言语能力培养策略
(一)早期教育
在儿童语音发展的敏感期，创设丰富的语言环境，发展学前儿童的语言感知能力、发音能力和交际能力。
(二)营造良好的语言学习环境 1.多看 2.多说 3.多听 4.多练
(三)发挥幼儿园在语言教育中的作用 1.教师讲解幼儿园语言领域目标
2.举例说明：幼儿园大班语言谈话活动：有趣的广告 七：作业布置 项目考核：
1.什么是言语?言语和语言有什么区别和联系 2.促进学前儿童言语发展的策略有哪些? 八：教学后记
第二篇：学前儿童思维发展的一般趋势
一、思维的概念
思维是脑对客观事物的概括的、间接的反映。思维有两个突出的特点，一是概括性。思维所反映的是一类事物的共性和事物之间的普遍联系。二是间接性，思维是通过已有的知识经验来理解和认识一些没有被直接感知的事物及其关系的过程。
典型的人类思维是以语言为工具的抽象逻辑思维。儿童最初对世界的认识是通过感知觉，从生动的直观到抽象的思维必然要经历若干发展的层次。这些层次尽管还不能称为完全意义上的思维(抽象逻辑思维)，但它们毕竟已程度不同地具备了思维的最重要的品质——对现实概括的、间接的反映，所以从这个意义上，我们完全可以把这些层次置于一个广义的思维范畴之内，而称其为“直觉行动思维”、“具体形象思维”等。
二、学前儿童思维发生的时间与标志
儿童的思维发生在感知、记忆等过程发生之后，与言语真正发生的时间相同，即2岁左右。2岁以前，是思维发生的准备时期。
出现最初的用语词的概括，是儿童思维发生的标志。
三、学前儿童思维发展的一般趋势
学前儿童思维发展的一般趋势表现为：
(1) 从概括的性质的演变来看，一般认为是从动作的概括向表象概括，再向概念概括发展;
(2) 从反映的内容的演变来看，是从反映事物的外部联系、现象到反映事物的内在联系、本质;从反映当前事物到反映未来事物的发展。
从思维发展的方式看，儿童的思维最初是直观行动的，然后出现具体形象的，最后发展起来的是抽象逻辑思维。以下我们将对直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维这三种不同水平的思维过程进行分析，对儿童思维发展的一般趋势获得进一步的了解。
(一)直觉行动思维
直觉行动思维，也称直观行动思维，指依靠对事物的感知，依靠人的动作来进行的思维。直觉行动思维是最低水平的思维，这种思维方式在2～3岁儿童身上表现最为突出，在3～4岁儿童身上也常有表现。
1.产生
直觉行动思维是在儿童感知觉和有意动作，特别是一些概括化的动作的基础上产生的。
儿童摆弄一种东西的同一动作会产生同一结果，这样在头脑中形成了固定的联系，以后遇到类似的情境，就会自然而然地使用这种动作，而这种动作已经可以说是具有概括化的有意动作。例如，儿童经过多次尝试，通过拉桌布取得放在桌布中央的玩具，下次看到在床单上的皮球，就会通过拉床单去拿皮球。也就是说，这种概括性的动作就成为儿童解决同类问题的手段，即直觉行动思维的手段。儿童有了这种能力，我们就称其有了直觉行动水平的思维。
2.特点
直觉行动性是先学前儿童思维的基本特征，也是直觉行动思维的重要特征。
(1)直观性与行动性。
儿童的思维与他的感知和动作密不可分，他不可能在动作之外思考，是在行动中利用动作进行思考，也就是说，儿童思考和解决问题的行为还没有分开来，因此，他不可能预见、计划自己的行动。儿童的思想只能在活动本身展开，他们不是先想好了，再行动，而是边做边想。
(2)出现了初步的间接性和概括性。
直觉行动思维的概括性表现在动作之中，还表现在感知的概括性。儿童常以事物的外部相似点为依据进行知觉判断。
虽然直觉行动思维具有一定的概括性，在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系，但由于缺乏词的中介，儿童对外部世界的反应只是简单运动性和直觉性质的，而不是概念的。因此，它只能是一种“行动的思维”、“手的思维”。
(二)具体形象思维
具体形象思维是指依靠事物的形象和表象来进行的思维。它是介于直觉行动思维和抽象逻辑思维之间的一种过渡性的思维方式。具体形象思维是幼儿期典型的思维方式。
1.产生
具体形象思维是在直觉行动思维之中孕育出来并逐渐分化的。
随着动作的熟练，一些动作(试误性的无效动作)逐渐被压缩和省略，而由经验来代替。这样一些表象就可以代替一些实际动作，遇到问题时就可以不再试误，而是先在头脑中搜索表象，以便采取相应有效的动作，这时，儿童不再依靠动作而是依靠表象来思考。儿童思考和解决问题的动作开始分离，其内部表象已经可以支配外部行动。
从某种意义上讲，真正的思维才开始产生，才真正由“手的思维”转为“脑的思维”。
2.特点
(1)思维动作的内隐性。
在直觉行动思维中多采用“尝试错误”法，当用这种思维方式解决问题的经验积累多了以后，儿童便不再依靠一次又一次的实际尝试，而开始依靠关于行动条件以及行动方式的表象来进行思维。思维的过程从“外显”转变“内隐”。
(2)具体形象性。
幼儿的思维内容是具体的。他们能够掌握代表实际东西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”这个词比“桌子”、“椅子”等抽象，幼儿较难掌握。在生活中，抽象的语言也常常使幼儿难以理解。
幼儿思维的形象性，表现在幼儿依靠事物在头脑中的形象来思维。幼儿的头脑中充满着颜色、形状、声音等等生动的形象。
幼儿的具体形象思维还有一系列派生的特点：
①表面性。幼儿思维只是根据具体接触到表面现象来进行。因此，幼儿的思维往往只是反映事物的表面联系，而不反映事物的本质联系。例如，幼儿不理解词的转义。幼儿听妈妈说：“看那个女孩长得多甜!”他问：“妈妈，你舔过她吗?”
②绝对性。由于思维的具体性和直观性，使得思维所能把握的往往是事物的静态，而很难把握那种稍纵即逝的动态和中间状态，缺乏相对的观点。
(3)自我中心性。
所谓的自我中心指主体在认识事物时，从自己的身体、动作或观念出发，以自我为认识的起点或原因的倾向，而不太能从客观事物本身的内在规律以及他人的角度认识事物。
皮亚杰设计的“三座山试验”是自我中心思维的一个最典型的例证：先请儿童围绕三座山的模型散步，让他从不同的角度观看模型，然后请他坐在模型的一边，从许多三座山的照片(拍摄角度各个相同)中选出和自己以及坐在B、C、D位置的娃娃所看到的模型相一致的照片。 结果发现，相当一部分幼儿挑出的往往是与自己的角度所见完全相同的照片。
自我中心的特点还伴随有其他一些表现：
①不可逆性。即单向性，不能转换思维的角度。例如，问幼儿：“你有姐姐吗?”“有，我姐姐是××。”过了一会问她：“××有妹妹吗?”儿童摇头。她只从自己的角度看××是姐姐，而不知从姐姐的角度看，自己是妹妹。由于缺乏逆向思维的能力，使得儿童很难获得物质守恒的概念。不懂得一定量的物体形状改变，是可以变回原状的，形状的改变并不影响其量的稳定性。
② 拟人性(泛灵论)。自我中心的特点常常使儿童由己推人。自己有意识有情感有言语，便以为万事万物也应和自己一样有灵性。因此，他们常常有一种看待事物的独特眼光和一颗敏感、善良、充满幻想的心灵。
③ 经验性。幼儿的思维是根据自己的生活经验来进行的。比如，听奶奶抱怨小鸡长得慢，就把小鸡埋在沙里，把鸡头留在外面，还用水浇，并告诉奶奶：“您的小鸡一定会长得大大的。”
(三)抽象逻辑思维
抽象逻辑思维是指用抽象的概念(词)，根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。抽象逻辑思维是人类特有的思维方式。
学前儿童晚期时，出现了抽象逻辑思维的萌芽。整个学前期都还没有这种思维方式，只有这种方式的萌芽。
随着抽象逻辑思维的萌芽，儿童自我中心的特点逐渐开始消除，即开始“去自我中心化”。儿童开始学会从他人以及不同的角度考虑问题，开始获得“守恒”观念，开始理解事物的相对性。
所谓守恒，是皮亚杰理论中的重要概念，是衡量儿童运算水平的标志之一。守恒是个体对概念本质的认识能力或概念的稳定性。具体指对物体的某种本质特征(如重量、体积、长度等)的认识不因其它非本质特征的变化而改变。
如前所述，儿童思维发展的总趋势，是按直觉行动思维在先，具体形象思维随后，抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的。就这个发展顺序而言是固定的、不可逆的。但这并不意味着这三种思维方式之间是彼此对立、相互排斥的。事实上，它们在一定条件下往往相互联系，相互配合，相互补充。
学前儿童(主要是幼儿阶段)的思维结构中，特别明显的具有三种思维方式同时并存的现象。这时，在其思维结构中占优势地位的是具体形象思维。但当遇到简单而熟悉的问题时，能够运用抽象水平的逻辑思维。而当遇到的问题比较复杂、困难程度较高时，又不得不求助于直觉行动思维。
第三篇：第七章学前儿童情绪的发展
第七章 学前儿童情绪的发展――学习辅导
第一节
情绪体验与表达的发展
本节主要内容：
一、情绪及其功能
情绪是人们对客观事物的态度体验及相应的行为反应。情绪有以下几部分组成： 主观体验――情绪产生会伴随个体内心体验的变化，进而使个体体验不同的情绪感受，如喜、怒、哀、惧等;
生理反应――情绪反应会导致包括中枢神经系统、自主神经系统、内分泌系统等多个系统的变化，还会诱发躯体上的变化，如心率变化、皮肤电反应(即汗腺活动)、脑电波活动等;
行为反应――情绪产生和变化时，还会伴随着身体外部的变化，即表情，包括言语表情和非言语表情。言语表情是通过一个人说话时的语音、语速、语调等反映出来的情绪。而非言语表情主要是通过面部肌肉活动和躯体运动来反映情绪。情绪也会导致某些行为的产生，如逃避有害刺激、接近有益刺激、影响他人行为、交流自己的需要和要求等。
人类的婴儿具有先天的情绪反应能力。婴儿正是借助这种能力向成人发出各种心理信息，使自己得以生存;并在与成人的情感交流中，使自己得以成长。
孟昭兰(1997)把婴儿的情绪功能归纳为以下四点：
情绪有适应功能，婴儿天生的情绪表达能力控制了照顾者的行为，从而使婴儿得到必要的照顾(哭闹声会吸引照顾者，动人的微笑会诱使照顾者回应孩子);
情绪具有驱动功能，情绪是激活婴儿心理活动和行为的驱动力，当婴儿的生理需要不能得到满足时，婴儿消极情绪的唤醒(如大声哭闹)有助于他们获得食物;
情绪有行为组织功能，在面对新异刺激时，如果婴幼儿积极的情绪(如好奇)被激发，就会导致探索和趋近行为，反之，促成回避行为;
情绪还具有交流功能，情绪是婴儿进行人际交流最重要的手段，婴儿通过面部表情和声调(或哭闹)，传递他们对母亲的爱、对母亲离去的恐惧等。
情绪在儿童的适应、发展中起着非常重要的作用。
二、情绪体验的发生
在出生的第一年里，各种情绪体验都会陆续出现。这些基本情绪体验是婴幼儿心理生活的重要组成部分，在婴幼儿的成长中起着非常重要的作用。
1 第一阶段(出生到一个月内)：新生儿具有的一系列基本情绪体验是感兴趣、痛苦、厌恶和快乐的面部表情。婴儿对生理的满足和温柔的抚摸会产生一种广泛的松弛反应，这就是快乐。柔和的光和声音的刺激，会诱发感兴趣的体验。
第二阶段(出生1-7个月)：其他的基本情绪体验如愤怒、悲伤、欢乐、惊讶和害怕等在2-7个月期间陆续显现。痛的感觉，成为引起愤怒和悲伤的刺激源;如果他们的预期未能实现(如在要吃奶时等的时间太长)，就会引起2-4个月的婴儿的愤怒，引起4-6个月的婴儿的伤心难过。当2-8个月大的婴儿感到自己能控制自身以外的事件时，就会引发强烈的惊奇和欢乐的情绪体验。这些所谓的基本情绪具有很深的生物根源，因为这些基本情绪体验出现的时间具有跨文化的普遍性。
第三阶段(出生6个月以后)：出现的情绪体验是惊奇、害羞和嫉妒。新异的刺激会诱导婴儿惊奇的情绪，而陌生人的出现则可能会导致害羞，看见别人深情的拥抱或妈妈抱别的孩子，可能会诱发婴幼儿嫉妒的情绪体验。
当然，这些基本情绪体验的表现和功能都会随着时间发生着巨大的变化。下面将介绍两种基本情绪的体验和表达的发展：积极情绪和消极情绪。
三、几种基本情绪的发展
积极的情绪，主要是快乐，婴儿通过“笑”来表达这种情绪体验。消极情绪，包括愤怒、悲伤和害怕，最典型的表达方式是“哭”。
(一)积极情绪的发展
快乐是人类最早体验到的基本情绪之一。婴儿最初“内源性的微笑”就是由生理的最佳状态而引发的一种弥漫性的舒适状况，表现为“嘴的微笑”。6-10周后，婴儿在与照顾者的互动过程中表现出愉快的情绪体验：他们以微笑回应照顾者，并保持与照顾者的目光接触。
6-7个月之后，婴儿开始只对熟悉的人微笑，并伴有积极的情感体验。而且，此时他们还学会了用社会性微笑引发、维持与照顾者的互动。
婴儿的微笑是第一个社会性行为。婴儿通过笑可以引起他人积极的反应。心理学家鲍尔比等对婴儿的笑进行了研究，概括了婴儿的“笑”所显示的生物性和社会性特征的发展过程。
第一阶段：自发微笑(0-5周)，又称内源性微笑。这个阶段婴儿的微笑主要是用嘴作怪相，它与生理的满足和中枢神经系统活动不稳定有关。这种微笑，是眼睛周围的肌肉收缩、而脸的其余部分仍保持松弛状态，这种微笑被称为“嘴的微笑”，以与后来的社会性微笑相区别。这种早期的微笑可以在没有外部刺激的情况下发生，是自发的笑或反射性的笑，发生在婴儿吃饱或受到宜人刺激时，有时也发生于眼快动睡眠(REM)时。如果抚摩婴儿面颊、腹部或发出轻柔的声音时，也能引起婴儿的微笑。但生物状态的改变要比社会性刺激或社会互动更能引起这种反应。由于这种早期的微笑可以由各种广泛的刺激所引起，因而还称不上是真正的“社会性”微笑。
第二阶段：无选择的社会性微笑(3-4周起)，又称外源性微笑。这种微笑是由外源性刺激引起的，如会动的、能发出声音的玩具或人的脸。此时，婴儿还不能区分那些对他有特
2 殊意义的个体，如母亲，但是人的声音和人的面孔特别容易引出他们的微笑。只要有人和他玩，婴儿就会表现出社会性微笑。这时，婴儿已经开始懂得与他人分享积极的情感了。但是，在这个时期，婴儿对陌生人的微笑与对熟悉的照顾者的微笑并没有多大的区别，只是对熟人的微笑比对陌生人的微笑多一些，这种情况持续到6个月左右。
虽然此阶段婴儿的微笑多是“社会性”的，但婴儿在操作、控制玩具的时候也会微笑甚至大笑，这可能与儿童自我效能感最初的表现有关。
第三阶段：有选择的社会性微笑(5-6个月起)。随着婴儿处理视觉刺激的能力增强，他逐渐能认出熟悉的人的脸和不熟悉的人的脸，并对此做出不同的反应。面对熟悉的照顾者，他们展开最开心的微笑，而对陌生人则表情严肃、警惕，即使微笑，也非常短暂，转瞬即逝。为了与照顾者分享愉快的情绪，或者为了延长与照顾者之间积极的社会互动，婴儿会主动地微笑或者大笑来吸引照顾者。这种有选择的社会性微笑增加了婴儿与照顾者间的依恋。
婴儿的微笑与大笑，与他们的认知成熟有关，随着年龄的增长，儿童会喜欢更为复杂、新奇的刺激并伴以微笑或大笑。而且，儿童对那些引发笑的刺激，也会做出越来越主动的反应，这都反映了他们的行为从自发行为向可控制行为的转变，反映了神经系统和脑的成熟。
(二)消极情绪的发展
新生儿就会对饥饿、疼痛以及一系列不适宜刺激以“哭泣”来反应，而其它一些消极情绪，会在2个月后陆续出现。如2个月时，婴儿会在接种疫苗或未能得到玩具时出现愤怒并涨红了脸，在以后的半年时间里，这种具体的愤怒反应会逐渐加剧。
1. 哭
哭泣是婴儿表达情绪的另一种常见的方式。和笑一样，哭也可以加强婴儿和照顾者间的联系。沃尔夫(Wolff，1969)将婴儿的哭泣分为三种模式：基本的哭泣、愤怒的哭泣和痛苦的哭泣。沃尔夫将婴儿因饥饿、痛、生气而发出的哭声录下来，放给不知情的母亲听。结果，当这些母亲听到自己的孩子因痛而发出的哭声时，都会冲进房间去看看自己的孩子是否发生了意外，而听到另外两种哭声时，则反应不明显。这说明，婴儿已经能用不同的哭声传达自己的情绪了。婴儿的哭泣大致分为三个发展阶段。
第一阶段：生理-心理激活(出生-1个月)。新生儿的哭泣通常由于饥饿、腹痛或一般身体不适所致。母亲通常都会对新生儿的哭泣做出迅速的反应，首先看孩子是否有生理需求：饿了吗?尿布需要换了吗?然后安抚孩子，如抱起孩子，或轻拍孩子等。
第二阶段：心理激活(1个月)。这阶段儿童表现为一种低频、无节奏的、没有眼泪的“假哭”。这种哭泣通常意味着婴儿需要得到注意或照看。在第六周时，母婴对视可减少婴儿的这种哭泣，而到了三个月时，婴儿可以通过吸吮自己的拇指来减少这种哭泣。
第三阶段：有区别的哭泣(2个月-22个月)。在这一阶段，不同的人可以激活或终止婴儿的哭泣。母亲往往是最能激活或中止婴儿哭泣的人。当母亲离开时，往往会引起婴儿的哭 3 泣，对哭泣的婴儿来说，母亲也是最具有安慰性的。这种哭泣是一种社会性的行为，反映出婴儿的某种心理需要。这种有区别的哭泣表明，婴儿已经与某一个人建立了依恋关系。
伤心的情绪也有类似的发展趋势。2-6个月大的婴儿在引起愤怒的情境下同样会表现出闷闷不乐的情绪。当年幼婴儿无法引起照料者的积极反应时，就特别容易出现伤心的情绪。如果母亲在与婴儿的互动中做出静止的、闷闷不乐的面部表情，那么，他们的婴儿也变得闷闷不乐或伤心起来(偶尔也出现愤怒);如果照顾者长期表现出情绪低落(如母亲患有产后抑郁症)，那么2-3个月大的婴儿也会出现伤心的表情，在一段时间内变得闷闷不乐，社会性反应降低。
2. 害怕
害怕的情绪是早期的基本情绪中出现最晚的情绪之一。6个月之前的婴儿，可能会对巨大的突然的响声，身体从高处降落等感到震惊，但是婴儿要到6-7个月大的时候才会明确意识到某人、某物或某种情景威胁到了自己。在7-8个月期间，多数婴儿会表现出两种特殊的害怕情绪：怯生和分离焦虑。
怯生是婴儿对不熟悉的人所表现出的害怕反应，也被称为陌生人焦虑。这种对陌生人警觉的反应，与婴儿对熟悉的人的微笑、咿呀学语及其他的积极反应形成了鲜明的对比。多数婴儿在与陌生人熟悉并建立起积极的情感关系后，才能对他们做出积极的反应。婴儿的怯生中还夹杂着他们对陌生人的兴趣，通常在婴儿8-10个月的时候对陌生人的兴趣达到高峰，而在两岁的时候逐渐减弱。8-10个月的婴儿并不是对每个陌生人都害怕，有时候他们还会对陌生人做出积极的反应。在下面的知识窗中，我们会看到，如何在医院帮助婴儿克服对医务人员的怯生情绪。
另一种害怕，是害怕与母亲分离，被称为“分离焦虑”。许多已经建立起依恋的婴儿在与母亲或其他依恋对象分离时，会表现出明显的焦虑反应。当孩子看到母亲穿上外套，带上手表，准备出门时就会哭闹。这些行为反应了婴儿的分离焦虑。分离焦虑通常出现在6-8个月，在14-18个月时达到高峰，然后频率和强度在整个婴儿期和学龄前期逐渐减退。但即便是小学生甚至青春期的青少年，在与所爱的人长期分离时，也会表现出焦虑和沮丧。
怯生和分离焦虑都是复杂的情绪反应，可能来自于婴儿对陌生事物泛化的恐惧(进化论观点)，也有可能是由于婴儿无法解释“陌生人是谁?”“妈妈到哪里去了?”而造成的(认知发展观点)。但是，有一点是值得注意的，婴儿对陌生人以及对分离的反应存在很大的个体差异：有些婴儿对这些事件几乎从来都不在乎，而有些婴儿则会表现出极度的恐惧、过激的反应。
(三)情绪表达能力对婴幼儿社会性发展的影响
虽然婴儿的情绪表达能力还很幼稚，但是，婴儿所展现出的情绪具有沟通、交流的作用，影响着照顾者对婴儿的反应。例如婴儿的哭声就召唤来了照顾者;早期的微笑和感兴趣的表 4 情能使照顾者相信，婴儿很喜欢自己并想与自己进行社会互动;而后来出现的害怕或伤心的表情，则能向照顾者传达心情低落、需要照顾和安抚的信息;生气的表情可能告诉照顾者停止手头正在做的动作，因为这使婴儿感到不安;而快乐的表情则鼓励照顾者继续正在进行的动作，或是表明婴儿愿意接受新的挑战。总之，婴儿的情绪具有适应性功能，因为它提高了婴儿与他人的社会连接，帮助照顾者调整自己的行为以满足婴儿的需要。换言之，婴儿的情绪表达帮助婴儿与他们的亲密同伴“逐渐了解对方”、亲近对方。
四、复合情绪的发展
复合情绪是在基本情绪的基础上，通过自我的认知评价而产生的。以下我们主要讨论两种复合情绪的发展：自我意识情绪和移情。
(一)自我意识情绪
自我意识情绪与个体对自我的评价和判断有关，如羞耻、内疚、骄傲和自豪。
1. 自我意识情绪的发生、发展
从2岁末期到整个3岁期间，幼儿开始表现出一系列中等水平的、复杂的情绪，如窘迫感、羞耻感、内疚感、嫉妒和自豪等。这些自我意识的情绪源自自我的发展，并会对幼儿的自我评价产生积极的或消极的影响。
最初的自我意识情绪表现在婴儿认出镜子中或照片中的自己时所产生的窘迫感，以后，当幼儿受到过度表扬，或被要求在陌生人面前炫耀自己的才能时，也会有明显的窘迫感。自我意识情绪与婴儿的认知发展水平有关，当婴儿能认识自己(自我的产生)，认识到评价自己的行为及评价的规则和标准时，其他的自我意识情绪，如羞耻感、与评价有关的窘迫感，以及内疚感和自豪感等就会相继出现。在大约3岁左右，儿童逐渐对自己行为的优劣有了更好的评判，他们在完成一件困难任务后开始表现出明显的自豪感(微笑、鼓掌、欢呼“我做到了!”)，而当他们在某些简单任务面前失败后，就会表现出羞愧感(沮丧的向下看，常伴有类似语句如“我做不好这个。”)。
幼儿还会表现出一种与评价有关的窘迫感，其典型表现，是当他们未能在规定时间内完成任务或没能达到某种标准时，而表现出紧张的微笑、手足无措和眼睛向下看等。这种与评价有关的窘迫感，来源于对他人消极评价的判断，比成为别人关注的目标而产生的单纯的窘迫感更有压力。
5岁后，儿童产生了内疚感和愧疚感。内疚感和愧疚感不同：内疚感意味着我们没能履行对他人的某种职责和义务，感到内疚的儿童可能更关注自己做错事后所引起的人际结果，更可能会试图用其他方法来弥补;而愧疚感意味着消极的自我评价，它让儿童更关注自己，对自己行为结果的关注较少，所以愧疚感使儿童更倾向于一个人呆着而避开其他人。同一件
5 消极的事件，有些儿童会感到内疚，而有些人会愧疚，这在一定程度上受父母教养方式的影响。
2. 父母对儿童自我意识情绪的影响
父母的教养方式、对孩子的评价和反应方式会影响孩子自我意识情绪的发展。 父母会影响孩子的自豪感和羞愧感。一般而言，成功会使儿童表现出自豪感，而失败会使儿童表现出羞愧感。然而，儿童所表现出的自豪感和羞愧感的数量却极大地依赖于母亲对他们表现的反应。如果母亲更强调消极的评价，在孩子失败时批评他们，那么，这些儿童在失败时就会表现出更多的羞愧感，而在成功时表现出较少的自豪感;相反，如果母亲强调积极评价：在孩子成功时进行表扬，那么，这些儿童就在成功时表现出更多的自豪感，而在失败时表现出较少的羞愧感。
父母还会影响孩子的内疚与愧疚。明显的违规行为可能会让有自我意识的孩子感到内疚、愧疚。但是父母对此的反应却能左右孩子到底是感受到内疚还是愧疚。如果父母在孩子违规时，说一些轻视和贬低孩子的话(如说“你可真糟糕，真笨!怎么不会用脑子!”)，孩子会倾向于表现出愧疚;而如果父母能在孩子犯错时，帮助孩子分析错误的原因，了解这样做对他人所造成的不好后果，并告诉孩子应该如何补救的话，孩子就会表现出内疚。
总之，儿童最初的自我评价只是反映了父母或其他重要人物对他们的评价，所以，父母的反应方式和评价方式影响了孩子自豪感、羞愧感或内疚感等自我意识情绪的发展。
(二)移情能力的发生、发展
刚出生的宝宝听到别的孩子哭，也会跟着哭，但是听到自己哭声的录音，或听到黑猩猩的哀嚎时，就不会做出这样的反应。这是最早的移情反应。所谓移情，就是指知觉到他人的情绪体验，并产生相应的情绪反应，也就是对他人情绪产生共感的反应。移情能力是理解和共享他人感情的能力，也是高级道德情感产生的基础。
1. 移情能力的发展
移情是亲社会行为或利他行为的重要推动力，也是儿童道德发展的基础。与蹒跚学步时相比，学前儿童更多的用言语来交流他们的情感，与他人产生情感共鸣，随着采择他人观点能力的提高，移情能力也会得以发展。心理学家霍夫曼(Hoffman,1987)认为，移情能力的发展经历了不同水平的发展阶段：
第一阶段，普遍移情，出现于出生后第一年。在这个时期，个体不能意识到别人是完全不同于自己的个体，但通过最简单的情绪唤起方式仍能体验到他人正在遭遇的痛苦，并体验到那种痛苦，就像自己也在经历那种痛苦一样。婴幼儿的移情反应是一种无意识的、有时强烈的对别人情绪状态的体验。如一个18个月的孩子，看到另一个孩子跌倒了，他也会跟着哭起来，或吸吮手指。
6 第二阶段，自我中心的移情，在2岁左右出现。这个时期，婴幼儿能区分自我与他人，意识到他人的存在，意识到是他人而不是自己遭到了痛苦，但对他人的内部心理状态不清楚，认为别人的感受和自己的体验是一样的。因此，幼儿的助人行为是“自我中心”的，他试图通过行动减轻他人的苦恼，看起来也许只是为了减轻自己的苦恼。
第三阶段，理解他人情感而产生的移情，,约在2~3岁产生。这一时期，幼儿开始能承担角色，使用语言，开始意识到别人具有与自己不同的情感、需要及对事物的理解。此时，儿童在关注受害者不幸的同时也会分析其原因，并能理解他们深层的情绪体验(见图7.3)。
第四阶段，理解他人生活状况而产生的移情，是个体进入童年期后期才逐渐成熟的。当儿童意识到自己和他人的个性和生活经历对情感体验的影响后，就不仅能从当前情境，而且能从更广阔的生活经历来看待他人所感受到的愉悦和痛苦。
幼儿期移情已经发展，但移情并不总是产生助人行为。一些儿童对伤心的成人和同龄人的移情会逐步增强到让自己苦恼的程度。为了降低这些感情，孩子们会集中于自己的焦虑而不是需要帮助的人，结果便导致了移情反应并没有导致同情行为。
2. 移情能力与亲社会行为
移情最终是否导致亲社会行为，这与个人的社会性特征和气质等有关。社会化程度高的、坚持己见的、并且善于管理感情的孩子更可能去帮助、分享或安慰痛苦的人。相反，那些不善于管理感情的人更少表现亲社会行为，当面对需要帮助的人时，这些孩子经常以痛苦的面部表情和生理反应来回应——皱眉、咬嘴唇、心跳加速——这些儿童被强烈的消极情感体验影响和控制，进而很少表现亲社会行为。
3. 父母对儿童移情能力发展的影响
与其他情感能力的发展一样，养育行为也同样影响着同情和移情能力的发展。积极的教养方式有利于孩子移情能力的发展。热情、敏感、善于鼓励孩子、更多表现同情心、关心他人的父母，往往拥有一个有移情能力、关心他人、帮助他人的孩子。父母除了可以向孩子示范同情心、对他人的关心外，还可以教孩子慈善的重要品质;当孩子表达不恰当的情感时父母还可以进行干预。而消极的抚养方式很容易阻碍早期移情能力的发展。例如，受到身体虐待的儿童与没受虐待的同龄儿童相比，更少表现出对同龄人的关心，他们常常以害怕、生气和身体攻击来回应沮丧伤心的同伴。这些儿童的反应模仿了他们父母的行为：他们的父母也总是对他人(包括自己的孩子)的痛苦不敏感。
第二节 情绪理解能力的发展
本节主要内容：
情绪理解是指儿童能识别自己和别人的情绪，并理解情绪产生的原因和结果的能力。情绪理解包括对情绪状态的理解和对情绪过程的理解。对情绪状态的理解，包括表情识别、对情绪情境的识别、对混合情绪的理解等。
一、情绪识别能力的发展
情绪识别能力就是认识情绪、给情绪命名的能力，它是重要的情绪理解能力之一。
(一)婴儿情绪识别能力的发展
婴儿很早就注意到情绪的某些声音信号，并会给予回应。在出生的第一年里，几乎全世界的父母都用高音调和婴儿说话，这种高音调的说话方式与积极的情绪有关，即使出生才2天的新生儿也会更注意这种说话的音调，相比之下，成人间比较平缓的说话音调很少会引起婴儿的注意。
婴儿对他人面部表情的识别和解释发展略晚。虽然3个月大的婴儿更喜欢看照片里高兴的脸，而不喜欢看到照片里中立、悲伤或愤怒的脸，但是他们的视觉偏好只能表明他们能区别不同的视觉刺激，并不能表明3个月大的婴儿已经能识别什么是高兴、生气和悲伤。然而，有证据显示，婴儿确实能够对母亲的情绪做出适当的反应。例如当母亲用符合真实情绪的语调对3个月大的婴儿说话时(如母亲笑着对孩子说：“宝宝真乖哦!”)，婴儿不仅能区分出母亲快乐、悲伤和生气的表情，还会因母亲快乐而快乐，随母亲悲伤而难过。
一岁半以后，婴幼儿已经初步掌握了一些有关情绪的词，情绪的识别能力也迅速发展。随着语言理解和表达能力的成熟，如果父母能经常在家庭中与他们交流情绪体验，或讨论有关情感的问题，幼儿理解自己和他人感受的能力将进一步增强。在情感上经常与父母交流的儿童，在小学阶段能更好地理解他人情绪，更好地解决与朋友的争执。
社会性参照在婴幼儿情绪理解能力发展中起着非常重要的作用。当婴儿处于不确定的情境中时，他们就会观察父母对这种情境的反应，并利用得到的信息来调整自己的行为，这就是社会性参照。
(二)幼儿情绪识别能力的发展
幼儿在3岁之前很难正确地命名图片人物或木偶的表情，他们还是喜欢滥用“快乐”这个情绪标签。3-5岁，幼儿逐渐掌握了正确命名他人或木偶面部情绪的词汇，除了偏爱“快乐”这个标签以外，他们开始使用“伤心”(或“生气”)来形容一系列消极情绪。4-5岁的儿童则逐渐学会使用“恐惧”(用以表示害怕)这个标签。当儿童进入小学中期后，他们开始能使用“惊讶”或“厌恶”等标签来形容更为复杂的情绪，比如自豪、羞愧、内疚等。
除了对面部表情的识别，幼儿还能对身体动作所蕴含的情绪信息加以识别。在观看成人富有各种情绪的舞蹈时，5岁的儿童都能区分一些基本情绪，如快乐、悲伤，而8岁儿童基本上能够正确地识别舞蹈者所有的富有表情的动作所蕴含的情绪：快乐、伤心、生气或害怕。
对混合情绪的理解在幼儿阶段也得到了迅速的发展。混合情绪是指个体对同一情境产 8 生两种不同情绪的现象。对混合情绪的正确理解和判断是儿童情绪理解能力发展过程中的一次重大飞跃。由于5-7岁的幼儿开始能综合考虑各种信息，如个人信息、情境信息和个体相关经历的信息，来理解和解释情绪问题，他们开始逐渐理解各种混合情绪。
儿童情绪理解能力的发展，与儿童的认知发展有关。在皮亚杰的守恒任务中，能同时考虑不同信息(如液体的高度和宽度两种信息)的幼儿，对混合情绪的理解能力也较高。当然，父母经常与孩子讨论情绪问题，或者有兄弟姐妹的儿童经常经历冲突的情绪情境，他们对混合情绪的理解能力也会有更好的发展。
二、情绪推理能力的发展
情绪推理能力是指对情绪产生的因果关系的理解能力。随着儿童语言能力的发展和有关情绪知识的积累，学前儿童的情绪推理能力得到了迅速发展，他们逐渐能理解和识别他人在某种特定情境下可能出现的各种情绪。
3岁的幼儿就能理解积极的事件(如生日会)能引发快乐的情绪;4岁的幼儿会认识到有些事件会引起故事中主人公的伤心情绪，比如主人公的小狗走丢了。5岁的幼儿甚至能理解个人过去的经历会对现在的情绪产生影响。但是对诱发生气、害怕、惊奇或厌恶等情绪之情境的理解，要到学龄期前后才能获得。
情绪推理能力的发展，还表现在幼儿能够推测特定情绪可能会诱发的行为。 情绪推理能力的发展还表现在幼儿能意识到思考和感情是互相联系的。
三、情绪理解能力发展的影响因素
父母与幼儿经常交流情感体验，将有助于幼儿更好得理解自己和别人的感受。父母可以帮助孩子将注意力从紧张性的刺激处转移开，而把注意力集中在其它愉快的事件上，或是帮助儿童理解恐惧、挫折和失望的经历。研究发现，如果3岁的幼儿经常与家人讨论情绪经验，三年后，他们就能更好的解释别人的情绪。
父母接受、确认孩子的情绪反应，明确地命名孩子的各种情绪，有利于孩子更好地进行情绪推理。父母通过“谈判”不仅帮助儿童操练成熟的交往技巧，也让他们参与了对情绪推理的过程，即推断情绪产生的原因和结果的过程。
与同伴的互动也促进了幼儿情绪理解能力的发展。在与同伴的互动中，幼儿积累了情绪产生的原因和特定情绪可能诱发的行为的经验——一个生气的孩子接下来可能会打人，而一个高兴的孩子更可能会与人分享;思考和感情是互相联系的，一个想起了先前悲伤经历的人，可能会感到悲伤。在交往中，孩子们还有机会学习和实践缓解同伴消极感情的有效方法，如用拥抱来减少同伴悲伤。
总之，尽管婴儿对他人情绪的理解是非常有限的，但是这对其社会性发展的作用很大。它能使儿童知道自己在特定的情境下应有哪种情绪和行为反应，并以社会允许、接受的方式表达自己的情绪和行为。这使儿童的情绪表现和行为反应更容易被社会接受，也提高了孩子
9 对环境的理解和对环境的可预测性和控制感，减少了孩子对情境的不确定性。
第三节
情绪调节与控制能力的发展
本节主要内容：
一、什么是情绪调节
情绪调节是对情绪的内部过程和外部行为表现所采取的监控、调节，以适应外界环境和人际关系需要的动力过程。良好的控制情绪能力不但对个体取得个人目标至关重要，它还影响到个体在社会互动过程中的特性，影响到个体与他人建立的关系。适当的情绪控制包括管理自己的情绪，管理与情绪有关的机体反映，管理与情绪相关的归因与评价(例如试图解释引起情绪的情境)，以及管理与情绪有关的行为(例如面部表情)。
对大部分学前儿童以及许多小学低年级的儿童而言，这种情绪控制是一项艰巨的任务。情绪控制的产生需要一个漫长的过程，极大地依赖于儿童的经历和他们所处的微观社会环境。
二、情绪调节能力的发展
1. 情绪调节与控制能力的缘起
在儿童发展早期，亲子互动是儿童学习情绪表达规则的第一课堂。父母或照顾者与孩子互动，诱发他们的各种情绪，同时也会对他们的情绪做出选择性反应，在这个过程中，儿童学会了更多情感表达规则。
在出生的头几个月里，照顾者调节着婴儿情绪的觉醒状态，他们为婴儿提供适宜、适中的刺激以让孩子开心并避免刺激过度、让孩子兴奋过度，父母还经常通过摇动、抚摸、怀抱和唱歌等方式，让情绪觉醒过高(过度兴奋)的婴儿平静下来。
到了6个月左右，婴儿对自己消极情绪的调节能力开始发展。为了降低消极的情绪体验，6个月大的婴儿会转身避开引起消极情绪的刺激，或是转而寻找可以吸吮的对象，比如吸吮自己的拇指或从照顾者那里寻求安慰。观察发现，6个月的女孩比6个月的男孩更善于调节不愉快的情绪觉醒状态，男孩比女孩更倾向于发出消极情绪的信号，如哭闹，以引起照顾者的安抚与支持。
2. 情绪调节与控制能力的早期发展
1岁以后，婴儿开始使用其他策略来减少不愉快的情绪，如摇晃自己的身体、咬东西(如咬指甲)和避开引起他们不愉快的人或事物。18-24个月的婴儿，开始有意识地控制那些让他们感到不舒服的人和物。而且，此时他们也开始能处理一些挫折事件，如在等待食物、索
10 要礼物、等待游戏的时候，他们能让自己把视线转移开。这个年龄的婴儿已经能用皱眉和抿嘴唇的行为来抑制自己的生气或伤心的情绪了。虽然在这个阶段，他们还无法掩饰他们的恐惧情绪，但他们学会了一些可以有效引发照顾者注意和安抚的表达方式来寻求帮助。
在婴幼儿阶段，孩子们情绪掩饰的能力也有发展。在3岁以前，婴幼儿就开始表现出一些有限的隐藏自己真实情绪的能力。
然而随着语言能力的发展，婴幼儿调节恐惧或其他消极情绪的能力逐渐增强。成人支持性的干预措施，有利于婴幼儿学会有效调节自己的情绪，使他们以后也能自己通过转移注意力或用美好的想象来应对消极的情绪体验，能够更积极地解释消极事件。总之，随着年龄的增长及心智的不断成熟，婴幼儿对情绪的有效调节能力逐渐增强，冲动性逐渐减少，稳定性逐渐提高，使他们能够更积极地应对面对挑战，和谐地与他人交往。
3. 幼儿情绪管理和控制能力的发展
3-6岁的幼儿情绪调节和控制能力越来越强了。他们已经能够使用很多策略来调节和控制自己的情绪：使用语言和认知策略来控制自己的情绪状态(例如，自言自语，“打针不疼，打了针病就好了。”);通过限制感觉输入的方法来调节情绪(例如，“快闭上眼睛，我怕大鲨鱼”，或是闭上眼睛挡住强光，捂住耳朵防止刺耳的声音);通过改变目标来转换心情(如被一个游戏小组拒绝后，决定参加另一个小组的游戏);用一些愉快的念头来克服负面情绪(“妈妈离开我，但是等她回来我们就可以去看电影了”);重新解释消极情绪产生的原因(“他(电影演员)没有死，是在演戏，是假的”)等。幼儿控制自己情绪和行为能力的经典研究范式是马歇尔的“糖果实验”。
三、情绪表达规则的获得
情绪不仅具有生理基础，其日后的发展也受到各种社会经验的影响。因此，每一个社会都发展出了一系列为本社会接受的情绪表达规则。在表达自己的情绪时，社会成员要符合一系列的社会规范，这些规范有些是明显的，而有些则是潜在的。根据这些规则，人们可预测别人的行为，促进成员之间的交流。即使是学前儿童，在大多数情景中，也都被要求遵循这样的情绪表达规则，甚至要用不同的情绪来代替自己的真实感受。这里，介绍四类情绪表达规则。
①最小化规则：即与真正的感受相比，情绪的表达在强度上减弱。 ②最大化规则：主要指积极情绪的表达在强度上增强。 ③面具规则：即用中立的表情来表达不置可否的情绪。
④替代规则：指个体被期望用一种很不同的(通常是相反的)情绪代替另一种情绪。例如，当你收到的礼物并不尽如人意时，也要抑制住自己的失望表情，而表达高兴的情绪。
情绪表达的规则往往与个体所处的社会文化背景有关，它要求个体抑制自身的真实情感体验，而做出与情境相匹配的情绪表现。例如在某人的丧葬仪式上，玩得非常开心的孩子，必须掩盖他们的真实情绪，而表露出哀伤的情绪。
3岁之前，儿童开始显现出一些有限的隐藏自己真实情绪的能力。如受了批评的3岁幼
11 儿，可能会尽可能表现平静以掩饰自己的羞愧。但是，即使到了5岁，幼儿仍童言无忌——他们不精通如何伪装自己的情绪，也不擅长去说服那些怀疑自己的人。
到了小学阶段，儿童才会逐渐掌握情绪的社会规则，并学会在特定的社会情境中适当地表达或抑制某些情绪。他们也会越来越“表现得体”了。在这方面，女孩的表现比男孩好些，女孩子比男孩子更有动机也更擅长处理情绪的社会规则。此外，如果母亲在亲子互动中更强调积极情绪而不强调消极情绪，他们的宝宝可能更会掩饰自己的失望或其它消极情绪;相反，如果幼儿在家里经常接触到消极情绪(父母经常吵架、经常发生亲子冲突等)，那么，这些幼儿对自己消极情绪体验的调节能力可能会比较差，进而使他们表现出较强的消极情绪反应。
情绪规范存在巨大的文化差异，在不同的文化环境中，儿童被要求表现出不同的适宜情绪，被期望学会各种情绪表达规范。情绪表达规则能帮助成长中的儿童更好地“适应”社会，使个人对社会作出贡献。即使在强调个人主义的美国，儿童虽然有很大的自由度，可以被允许表现出各种各样的情绪，但仍然被鼓励顺从一些情绪表达规范，以得到他人的接受和认可，避免他人的拒绝和排斥。研究发现，在美国，能较好掌握这些情绪表达规则的儿童，更容易受到老师及同龄人喜欢和接受。
四、情绪调节与控制能力发展的影响因素
母亲对婴儿情绪自我调节能力的发展起着重要作用。母亲为孩子提供了情绪表达的榜样另外，母亲还会与孩子交流情感问题，对孩子的情绪进行命名和评价——“哦，宝宝伤心了，你的小狗狗不见了，我们再找一找吧。”通过这些互动过程，婴儿学会了去表达那些能引起父母反应的情绪，如更多地表现快乐的面部表情，更少地表现不高兴的表情等，也学会了调节与控制自己情绪的策略。
社会文化背景也会对儿童情绪的自我调节产生影响。某些消极情绪(如愤怒)的社会接受性存在很大的文化差异。在不同社会文化背景下成长的儿童，形成了各自不同的情绪表达模式。例如，美国父母总是喜欢逗弄他们的孩子到达快乐的顶峰，因此美国的婴儿学会了尽情表达自己的积极情绪;而在我国，父母会注意避免让孩子过度兴奋(如，“别再笑了，再笑就笑傻了!”)，于是，我们的婴儿可能学会以更平静、更温和的方式表达自己的情绪，无论是积极的还是消极的。
气质也会影响儿童情感控制能力的发展。带有消极情绪气质的儿童在掩饰感情，以及从干扰事件中转移注意力的方面有很大的困难。对这些儿童而言，父母应该经常与他们交流有关情绪的问题，讨论儿童面对困难经历时的感觉，告诉他们可以怎么想、怎么做，可以怎样控制自己的焦虑或愤怒，在交流中向孩子传达具体的、可操作的情绪控制策略。
总之，经过几年的发展，儿童的情绪体验日趋成熟，对自己和他人情绪的识别和理解能力越来越强，并初步学会了对自己情绪的调节控制能力。这些对儿童的发展有着非常重要的意义。
12 第四节
早期情感关系的建立
本节主要内容：
一、依恋的概念
依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体接触的倾向。依恋有三个特点：婴儿寻求与依恋对象身体上的亲近，如接近、依偎母亲;婴儿可以从依恋对象那里获得安慰和安全感，如与母亲在一起时，婴幼儿的探索活动更多，更可能接近陌生人，婴儿情绪低落时，母亲的安慰也是最有效的;在依恋遭到破坏时，会造成婴儿情感上的痛苦，如母亲离去时婴儿会啼哭、喊叫，表现为分离焦虑。
二、依恋的发展
依恋不是突然出现的。虽然对新爸爸妈妈而言，可能在宝宝还未出世时，就对他们的孩子形成了依恋，但是，对婴儿而言，对父母的依恋是一个逐渐形成的过程。习性学的依恋理论是当今最有影响的依恋理论，这种观点认为，依恋是人类婴儿和其他动物共同具有的一种先天遗传的行为，这种行为可以帮助婴儿留在父母身边，从而降低危险，增加生存的机会。其代表人物鲍尔贝认为，依恋行为的发展经历了四个阶段：
第一阶段(0-3个月)：前依恋期(对人无差别反应的阶段)。这个期间婴儿对人的反应几乎都是一样的，哪怕是一个精致的面具也会诱发婴儿的微笑。他们喜欢所有的人，喜欢注视人的脸，见到人的面孔或听到人的声音就会微笑，以后还会咿呀“说话”。
第二阶段(3-6个月)：对人有选择的反应阶段。这时，婴儿的注意优先指向于一个或几个特定的人(依恋对象)，在他们面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀。对陌生人的反应则明显减少，但依然有这些反应。
第三阶段(6个月-3岁)：积极寻求与专门的照顾者接近的阶段。婴儿从
6、7个月开始，对依恋对象的存在表示深切的关切，积极寻求与他们的接触。当依恋对象离开时，婴儿就会啼哭，不让其离开;当依恋对象回来时，婴儿会显得十分高兴。只要依恋对象在婴儿身边，他们就能安心地玩、探索周围的环境，仿佛依恋对象是婴儿的安全基地。这一时期的标志性事件，就是本章第一节中介绍过的“分离焦虑”和“怯生”。
第四个阶段(18个月-2岁后)：交互关系形成阶段。2岁左右，随着语言与表征能力的发展，婴儿能更好地理解父母的行为，理解他们离开或出现的原因，他们已经能洞悉父母的情感与动机，预测父母的行为。在这个阶段，婴儿已拥有对依恋对象持续反应的系统。
在第四阶段形成了最初的依恋关系后，儿童开始能和其他照料者建立起“次级依恋关系”。到18个月时，很少有婴儿只对一个人产生依恋，有的婴儿会同时有5个甚至更多的依恋对象。所以，这个阶段父母可以考虑让婴儿进入托幼机构，因为婴儿已经能够对多个人形 13 成依恋关系，包括父母、照顾者和托幼机构的老师和保育员等，他们不再只粘着某个特定对象了，虽然这个对象对孩子来说，仍然是他们生命中最重要的人。
需要指出的是，依恋发生的时间有很大的个体差异，还有文化差异，但依恋发展的模式基本是一致的。
三、依恋关系的质量
为了评价婴儿依恋的质量，艾斯沃斯等人创造了陌生情境测验，这种方法让婴儿处于亲子分离和陌生人出现所导致的压力情境中，观察孩子的反应和他们与母亲的互动方式，以此检验婴儿与母亲建立的依恋关系类型。整个情境包括8个片段。
在这些情境中，研究者主要关注：有玩具时母亲与婴儿的互动(观察婴儿是否将照料者当作探索的安全基地);暂时和母亲分离，陌生人进入(这往往让婴儿感到不安);与母亲重聚(关注不安的婴儿是否会从照料者那里获得安慰，重新开始玩耍)。通过对婴儿在这些场景中的反应，可以将他们的依恋类型分为以下四种类型：
①安全型依恋：这类婴儿与母亲建立了积极亲密的依赖关系。他们能以目前为安全基地探索周围环境。这是最健康的依恋关系。
②抗拒型依恋：这类婴儿在母亲要离开之前总显得很警惕，有点大惊小怪。如果母亲要离开，他们就会表现出极度的反抗。这是一种不安全的依恋关系。
③回避型依恋：对这类婴儿来说母亲在不在无所谓。母亲离开时他们并没有特别紧张或忧虑的表现。母亲回来时他们往往也不予理会。这类婴儿并未形成对人的依恋，所以也有人称之为“无依恋的儿童”。
④组织混乱/方向混乱型依恋：这类婴儿在陌生人情境中表现出混乱和无目标，没有一个清晰的行为模式，对分离后的重逢经常有一些不一致的、古怪的行为反应。这也是一种不安全型的依恋关系。
四、影响依恋的因素
影响依恋安全性的因素有很多，主要介绍两种最重要的影响因素，即抚养者的特点与婴儿自身的特点对依恋的影响。
(一)抚养者的特点——母亲的敏感性和反应性
安全的依恋关系来自于婴儿的安全感，而安全感则来源于母亲抚养行为的敏感性和反应性。所谓敏感性，就是照顾者对婴儿的需求做出及时的、一致的和适当的反应并温柔地回应他们的需要：小心地拥抱、抚摸亲吻他们、满足他们的需求。反应性是指母亲根据儿童所发出的需求信息，积极、敏感、同步化的予以满足：母亲和婴儿保持相互配合的互动，当母亲
14 在看到宝宝兴奋地摇摆时，她会热情地叫他：“宝宝!”;当小宝宝咿呀学语看着妈妈时，母亲又会微笑并和她讲话;当孩子惊乱和哭泣时，母亲会轻轻地抚摩她并用话语安慰她，而不是去主导孩子的注意。不安全型依恋的婴儿，他们的母亲很少给予他们身体的接触，他们“例行公事”地抱孩子，情绪不积极、态度冷漠，有时还有消极、拒绝的行为。
与安全依恋的婴儿相比，回避型婴儿接受的是过分的刺激和打扰式的抚养行为。例如，当他们转脸或睡觉时，他们的母亲可能还会兴奋地跟孩子讲话。为了回避母亲，他们表现出逃避的反应。抵抗型儿童通常接受的是不一致的抚养模式，母亲对他们发出的信息往往不予回应，但是当婴儿开始探索时，母亲又会干预婴儿，让婴儿的注意转到自己这里，这些母亲可能比较强势，比较有控制欲。
(二)婴儿的特征
依恋是建立在母婴之间的关系，婴儿个性也会影响这种关系的建立。如早产、患有出生并发症和其他慢性疾病的新生儿都会使抚养工作变得更加繁重。在充满压力、贫穷的家庭里，这些困难不利于安全依恋关系的建立。但是，如果父母有时间和耐心来满足这些婴儿的特殊需要、并对婴儿有积极的态度时，这些新生儿也能与父母建立健康的依恋关系。
婴儿的气质也是影响依恋关系的重要因素。一些研究者发现，易怒和具有抑制气质的婴儿，无论他们父母的抚养行为是怎样的，他们都可能对短暂的分离表现出强烈的焦虑。情绪反应消极的“困难型”的婴儿更可能发展出不安全依恋。
但是，母亲的抚养行为对依恋关系的影响远大于婴儿的气质对依恋的影响，并可以在一定程度上改变气质对依恋的影响。所以，如果家庭中母亲有问题，如酗酒、患有慢性病、儿童虐待等，他们的孩子更有可能拥有不安全的依恋关系;如果母亲能根据婴儿的气质调节自己的抚养行为，以使养育方式与孩子的气质相匹配，就可能会使“困难型”气质的婴儿发展出安全的依恋关系，这就是“最佳匹配原则”。
(三)多种依恋——父亲的特殊角色
除了母亲以外，18个月以后，婴儿还能与其他熟悉的人建立依恋关系，如父亲、兄弟姐妹、祖父母以及托幼机构的保育员或是专门的抚养者。一个焦虑、紧张的1岁婴儿更有可能选择母亲作为他的安慰者，但2岁的婴儿在偏爱母亲的同时，也能接受父亲的安慰。依恋对象的丰富会使婴儿的情绪生活和社会生活丰富起来。
和母亲的敏感抚养一样，父亲抚养的敏感性也预示了婴儿安全型依恋关系的建立——他们与婴儿相处的时间越多，这种影响就越强烈。父亲和母亲在抚养婴儿的过程中，对待婴儿的方式是不同的。母亲花更多的时间照顾婴儿的身体、表达对婴儿的感情，向婴儿提供玩具，和婴儿说话、玩一些传统的游戏;而父亲则会花更多的时间与婴儿玩游戏——这种游戏更有刺激性、有更大幅度的大肌肉运动，如身体弹跳和举起游戏，这是一个他们与婴儿建立安全依恋的重要情境。父亲为孩子提供了大量的刺激，尤其在和儿子的互动中更是如此。
15 父亲抚养婴儿的行为受很多因素影响，在以下几种情况下，父亲对婴儿抚养行为的投入会增加：第一，他的宝宝是夫妻“计划生育”的结果;第二，夫妻双方有积极的抚养观念;第三，温暖、悦人的婚姻关系，这对父亲的抚养行为也有重要影响。
五、依恋与日后发展
依恋是婴幼儿最早形成的人际关系，这种关系非常稳定，对儿童发展的影响也非常深远。 首先，这种最初形成的人际关系模式，可能是个体成人后发展人际关系的基础。婴儿与母亲的交往经历会促使婴儿对他人、自我、世界以及自我和外界的关系产生期待和信念，形成心理表征，这种心理表征被称为“内部工作模式”，它将成为日后所有亲密关系的范型，并贯穿于个体一生的发展过程中。
其次，依恋会影响未来的心理健康。很多纵向研究表明，与母亲建立了安全型依恋关系的婴儿，在2岁时会表现出更好的问题解决能力，他们喜欢参与更复杂、更具创新性的象征性游戏，拥有更多的积极情感体验，在同龄人中也更受欢迎。而那些有不安全依恋关系的婴儿，在学前期和学龄期可能表现出更多的敌意和攻击行为，并可能被同龄人排斥，在人际关系中没有安全感。
第三，依恋关系具有代际传递性。和父母建立了安全型依恋关系的婴儿，成年后与他们的配偶也有安全的亲密关系，当他们成为父母后，更有可能以积极、敏感的方式抚养他们的孩子，并与孩子建立安全的依恋关系;反之亦然。
第四篇：学前心理学_吴玲_第四章学前儿童感知觉的发展
第四章
学前儿童感知觉的发展
第一节 感知觉在学前儿童心理活动中的作用
一、感知觉是人生最早出现的认识过程
二、两岁前依靠感知认识世界
三、感知觉在幼儿的心理活动中仍占优势地位
第二节
学前儿童感知发展的一般趋势和主要阶段
一、学前儿童感知发展的趋势
(一)感知的分化日益细致
(二)感知过程趋向组合和协调
(三)感知过程概括化和系统化
(四)感知过程的主动性不断加强
(五)感知过程的效率不断提高
二、学前儿童感知发展的主要阶段
(一)原始的感知阶段
(二)从知觉的概括向思维的概括过渡阶段
(三)掌握感知标准和观察方法阶段
第三节
学前儿童视觉的发展
视觉是儿童获得外界信息的主要渠道之一。儿童视觉的发展表现在视觉敏度和颜色视觉两个方面。
一、视觉敏度的发展
视觉敏度是指精确地辨别细致物体或远距离物体的能力，也就是发觉对象在体积和形状上最小差异的能力。即一般所谓视力。
整个学前期，儿童的视力不断增长。
二、颜色视觉的发展
(一)颜色视觉的出现
颜色视觉是指区别颜色细微差异的能力，也称辨色力。据研究，最初的颜色视觉在出生后头几个月即已出现。
(二)幼儿颜色视觉的发展
幼儿期，儿童区别颜色细微差异的能力继续发展。
幼儿颜色视觉的发展，更主要在于颜色视觉与掌握颜色名称的联系。实际上，颜色视觉与有关颜色概念的掌握已不可分。
第四节
学前儿童听觉的发展
一、儿童听觉的发生
(一)胎儿的听觉反应
(二)新生儿听觉的发生
(三)听觉发生的指标
近年来人们不但通过儿童的大动作反应来判断其听觉表现，还通过他的机体内部变化，如心律、呼吸等的变化，以及眨眼、面部肌肉活动等来判断。有的人如爱玛斯(Eimas1971)用“习惯化”与“去习惯化”来判断。
二、儿童听觉和视觉的协调活动
最早发现感觉协调现象的是魏泰默(Wertheimer，1961)。许多人认为，感知协调现象是后天获得的。事实证明，儿童从很小开始，已出现视听协调现象。
一些实验说明，听觉影响视觉的活动。
三、幼儿听觉的发展
随着年龄的增长，特别是在掌握语言、接触音乐环境的过程中，学前儿童的听觉不断发展。 儿童听觉的个别差异很大。
第五节
学前儿童触觉的发展
触觉是学前儿童认识世界的重要手段。特别是在2岁以前，触觉在认知活动中占有更主要的地位。触觉不但在学前儿童认识物体中起重要作用，触觉在学前儿童人际关系的形成，特别依恋关系的形成，也起重要作用。学前儿童更多依赖于身体的接触来建立依恋关系。
触觉是肤觉和运动觉的联合。
一、儿童触觉的发生
儿童从出生时起就有触觉反应，天生的无条件反射，如吸吮反射，防御反射，抓握反射等等，都可以说是触觉的表现。
二、口腔的触觉
对物体的触觉探索最初是通过口腔的活动进行的。后来才是手的触觉探索。
通过口腔的触觉探索可以进行学习。
整个人生第一年，婴儿的口腔触觉都是一种探索手段。
三、手的触觉探索
触觉探索主要通过手来进行。学前期是手的触觉探索活动产生的时期，其产生和发展经过若干阶段。
(一)手的本能性触觉反应
儿童生后即有本能性触觉反应，抓握反射即是手的触觉表现。
(二)视触的协调
视触协调主要表现在眼手探索活动之协调。眼手协调活动是婴儿认知发展过程中的重要里程碑。也是手的真正探索活动开始。其出观大约在生后5个月左右。
四、听觉和触觉的协调
婴儿期也已经出现听觉和触觉的协调。
五、学前儿童痛觉的发展
新生儿的痛觉感受性极低，痛觉是随着孩子年龄的增长而增长的。
六、学前儿童动觉的发展
动觉的发展使婴幼儿的动作越来越准确。
第六节
学前儿童对物体的知觉
一、学前儿童形状知觉的发展
很小的婴儿，已经能够辨别不同的形状。
鲍厄(1966)对50—60天的婴儿进行训练，结果说明婴儿已形成了形状知觉的恒常性。范兹(Fantz，R.L.1963)的实验说明，婴儿已能区别两种水同形状。苏联文格尔的研究说明， 4个月以内的婴儿具有形状知觉的恒常性。
实验表明，幼儿对不同几何图形的辨别有程度上的差异。
二、学前儿童大小知觉的发展
苏联的研究认为，6个月前的婴儿已能辨别大小。
鲍厄(1966)研究说明在有一定背景的条件下，婴儿已有物体大小知觉的恒常性。
杨期正等的实验(1979)，说明，幼儿用词概括形状的能力，比知觉的概括发展晚。
三、幼儿对物体属性感知标准的掌握
根据学前儿童感知发展的规律性趋势，3岁以后，儿童对物体属性的知觉发展到了系统化阶段。
幼儿在前几年所积累的感知经验的基础上，逐渐学会按社会通用的感知标准去反映物体的属性。
第七节
学前儿童空间知觉和时间知觉的发展
一、学前儿童空间知觉的发展
空间知觉主要指对物体的空间关系的位置以及机体自身在空间所处位置的知觉。包括方位知觉和距离知觉。
(一)方位知觉的发展
儿童很小就有方向定位的能力。
幼小的盲童已学会依靠声音对物体定位。
幼儿更多依靠视觉、动觉及静觉的联合活动进行方向定位。
皮亚杰等人的许多研究材料都说明，儿童先学会辨别上下方位，然后能够辨别前后，最后才会辨别左右。
(二)距离知觉(深度知觉)的发展
距离知觉也是对物体空间位置的知觉。它是一种以视觉为主的复合知觉。深度知觉是距离知觉的一种。
婴儿很早就有深度知觉。测量婴儿深度知觉的常用工具是吉布森等创设的“视觉悬崖”。实验说明幼小的婴儿已有深度知觉。
二、学前儿童时间知觉的发展
时间知觉是对客观现象的延续性和顺序性的反映。
婴儿主要依靠生理上的变化产生对时间的条件发射。这也可以说是人小最早的时间知觉的表现。
幼儿的时间知觉主要与识记的事件相联系。换句话说，对事件的记忆是时间知觉和时间表象的主要信息来源。
第八节
幼儿观察的发展
观察是有目的、有计划，比较持久的知觉。观察的发展意味着学前儿童知觉的发展进入一个较完善的阶段。知觉发展的这种重大质变，3岁后比较明显。幼儿期知觉的最重要变化，是知觉逐渐发展为独立的，有相对稳定的目的方向的过程，也就是开始形成有意的、自觉意识到的观察。
一、观察的目的性
幼儿期，观察的目的性逐渐加强。
二、观察的持续性
幼儿初期，观察持续的时间很短。在教育的影响下，幼儿逐渐学会持续地观察某一事物。
三、观察的概括性
观察的概括性意味着发现事物的内在联系。它在幼儿初期还没有很好地发展。
丁祖荫的研究(1964)也说明，儿童对图画的认识逐渐概括化。他提出，对图画认识的发展可分4个阶段。 1.认识“个别对象”阶段。 2.认识“空间联系”阶段。3.认识“因果关系”阶段。 4.认识“对象总体”阶段。该研究指出，幼儿对图画的观察主要处于“个别对象”和“空间联系”阶段。
四、观察方法
观察方法的形成，是幼儿期知觉发展的又一重要表现。
幼儿的观察最初是依赖外部动作进行的，以后逐渐内化为以视觉为主的知觉活动。根据苏联儿童心理学的研究，幼儿期形成了三种基本的知觉方法。1.知觉认同。2.归入标准。3.塑造模型。
第五篇：学前儿童发展心理学
家庭是社会的细胞，也是孩子们最早接触社会，接受教育的第一间学校。因此，孩子们在后天形成和发展起来的心理素质如何，能否像大部分家长所希望的那样成“才”，这跟家庭环境的好坏有着极其密切的关系。然而，家庭环境又是复杂的，多方面的，其中，家庭的心理氛围和教育对孩子心理素质的形成与发展，则往往起着长远而深刻的影响。 下面从四个方面来论述家庭环境对孩子的心理发展的作用。
第一是家庭环境的氛围。家庭是以血缘关系为纽带联系起来的心理共同体，每个家庭都笼罩着一定的心理氛围。家庭的心理氛围体现着家庭内部的精神面貌，也体现着家庭内部的一种稳定的、典型的、占优势的情绪状态。它既反映着家庭成员对社会的态度，也反映着家庭成员之间，在情感上的积极与消极，肯定与否定的相互关系。在民主和睦的文明家庭中，家庭成员各尽其社会和家庭之职责，勤奋学习，认真工作，热心为社会和他人服务;家庭成员之间心理相容，同享欢乐，共分忧愁，平等互助，彼此信任和尊重，即使偶尔发生矛盾冲突，也能顺利解决。研究表明：在民主和睦的文明家庭中抚养成长起来的孩子，表现出情绪稳定，情感丰富、细腻，性格开朗，团结友爱，有自信心等特征。这是因为，文明家庭能给孩子以安全感，孩子置身其中感到愉快;其次是满足了孩子的归属感，在家庭中孩子能感受到被爱和被尊重，也学习到怎样爱他人并尊重他人，使孩子能感到“这是我的家”，从而增强了自尊和自信;另外，温馨的家庭能使孩子获得支持感，当孩子犹豫、彷徨，或遇到困难、挫折、灰心气馁时，可以从家庭的关怀中吸取力量，得到指引。相反，在空气沉闷、压抑，充满矛盾冲突的不和谐家庭中，尤其是父母双方的矛盾冲突激化，导致离婚所引起的家庭破裂，首先受到伤害的是孩子，令其受到无所适从的心灵上的创伤。研究表明：生活在不和谐而气氛紧张家庭中的孩子，容易出现各种不良的情绪和行为。诸如，喜怒无常，闷闷不乐，胆小怕事，固执己见，不听劝说，不能自制，不爱交际，自卑、孤僻、冷漠和撒谎欺骗等等心理障碍或不良的心理品质，甚至还可能形成反社会人格。
第二是家庭的教育模式。所有父母都在教育子女，但由于各自的生活经历、文化素养、教育信念等各不相同，因此，各个家庭都有着各自不同的教育特色。经从事教育和心理研究人员的多方面调研得知，在我国当前的家庭教育中存在如下四种基本模式：
(1)保姆——溺爱型模式，也是当前最常见的一种模式。其典型特征是对孩子的过分监护和关注，对孩子的任何要求都有求必应，百依百顺。曾有一幅画，叫作“行星围着太阳转”，就生动地描绘了患有“四二一综合症”的独生子女家庭的这种教育模式。这种家庭的父母和长辈都把孩子视为掌上明珠，盼着孩子快快长大，希望孩子早日成“龙”，成“凤”。因此，他们对孩子在吃、穿、玩、用上总是一味迁就，一味满足，这真可谓是对孩子充满了柔情蜜意，倾注了全部心血。可是，他们并无意识到这种娇生惯养性的溺爱却在潜移默化中侵蚀着孩子的心灵健康，使孩子渐渐地养成自私、任性、霸道的坏脾气，滋长着放纵蛮横的恶习，而且也逐渐造就了孩子本身的脆弱和无能的人格。当孩子长大成人而面临未来的生活挑战时，则会因从小就养成事事依赖父母的特性而无力承受任何心理上的挫折及其所肩负的社会责任。为此，不仅子女本身要付出代价，而且整个社会也要付出代价，而这种代价往往又是相当高昂的。
(2)专制型或叫暴君型模式。专制型家庭的父母表现为对孩子不尊重、不理解，往往是强制多于慈爱，冷酷多于温情。这一类型的父母所信奉的是“棍棒之下出孝子”，“孩子不打不成器”的信条，在家里往往是企图利用对孩子的监护权来建立自己对孩子的绝对权威，不准孩子有自己的不同见解，要求孩子去做其所做不到的事情，做不到则打，“不听话”则骂，甚至于捆绑起来吊打，乃至害了孩子性命的例子，时有发生，如报上曾报导过的武汉小学生夏辉的惨死，就是这样一种家教的悲惨结局。
“暴君式”的家长带给孩子的不仅是肉体上的痛苦，更是精神上的压抑和人格上的侮辱。这种家庭抚养出来的孩子表面上驯服，内心却充满着对专权者的敌意和怨恨，他们往往是迎逢作假，或转而对他人施暴。在得不到温情，觉得无路可走时，还可能离家出走，可能到不良团伙中去寻找“温暖”，严重时则可能走向轻生。这种专制式的家教，不
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仅葬送了孩子应有的许多宝贵品质，还塑造了他们逆反心理极强的反社会品格，是完全不可取的。
(3)宽容型模式。这一类家庭的典型特征是对孩子放任不管，任其自由发展，家庭成员之间互不干涉，父母对孩子没有明确的要求，奖惩不明。这类父母对教育子女方面持消极态度，认为“树大自然直”，“人大必自通”的放任观念。处于这种养而不教不管的家庭里的孩子，难于形成良好的心理素质。俗话说“不管不教要变坏”。一旦家庭出现危机或孩子本身发生问题，而父母再来行使职权则已悔之晚矣。
(4)权威—民主型模式。这类父母与子女之间有着积极的情感交流，既尊重、理解孩子，又对孩子事事处处提出严格要求;既高度关注孩子的一举一动，又积极鼓励孩子独立自主，激励孩子去做其所喜欢而又力所能及的事情;既让孩子直言不讳，敢于发表意见，又对孩子的幼稚和错误谆谆善诱，而不是无端训斥。调查表明，权威——民主型家庭所培养出来的孩子一般都具有活泼、开朗的性格，具有较强的独立性和创造性的心理品格特征。
第三是从家庭物质生活环境对一个人的人格影响来看，家庭的物质环境包家庭经济状况，衣、食、住、行的条件等。它们的优劣会在一定程度上影响子女的人格发展。
(1)收入(体现为经济状况)
一般认为，家庭社会经济状况较好的家庭，子女的语言、适应能力和智力的发育均优于社会经济状况较差的家庭。在后者，家庭中所暴露出的紧张事件较前者为多;另外，在这种家庭中，心理和社会交往机会少，子女就象父母一样产生焦虑和抑郁。倘若父母文化水平低，育儿技能差，就更易造成子女的行为问题。
(2)职业
父母的文化程度与职业做为构成家庭智力环境的基本因素，对子女智力发育起着不可忽视的作用。父母不仅通过自身的文化素质对子女产生潜移默化的作用，还通过对子女教育的形式与投资产生影响，父母职业对儿童智力发育的影响，主要是由其文化程度所决定的。
(3)住房条件
住房的整齐清洁和文化气息会对子女的人格发展造成影响，一般说来，整洁有条理的环境会给人以美感，它不仅使孩子感觉心情愉悦，同时还有利于他们从小养成文明的举止与良好的习惯。相反，污浊杂乱的环境，不仅会使孩子心情烦躁、抑郁，而且也容易养成松懈、懒惰的不良习惯。良好的住房条件可以为子女提供安静明亮的学习场所，为子女学习提供了有利因素，有利于培养子女健全的人格。那些居住在出租屋、工棚或其他临时住所的父母，其子女也跟随居住于此，耳濡目染，很容易学坏。据某些抽样调查表明：88%的违法犯罪青少年居住在出租屋、临时或流动居所。可见，居住环境对青少年成长的影响是巨大的。
此外，父母职业、文化程度的不同，会导致他们对待问题的态度也是不尽相同的，他们的价值观会千差万别，这就体现在它们与子女交流方式的差异和对子女关心程度的不同。因此家庭的物质环境和精神环境对子女人格的影响是紧密相关的。
第四是独生子女与非独生子女的环境也对孩子的成长有很大的影。1979年我国政府实行计划生育以来。独生子女的数量与日俱增。目前许多城 市幼儿园的幼儿中，独生子女年所占比例在90%以上。独生子女的大批出现，是 我国实行计划生育政策的结果。计划生育政策有效地控制了我国人口的自然增长 速率，为提高我国人口素质，创造了有利条件，但在教育方面，也出现了“独生 子女问题多”、“独子难教”的思想倾向，有些人甚至把一些独生子女夸大其词 的称为“中国的一群小皇帝”。现代的孩子患有“
四、
二、一综合症”，这是片 面的。据部分专家、老师在部分省、市抽样调查分析中得出的结论是，独生子与 非独生子，同样遵循儿童身心发展规律成长。由于独生子女在家庭中位置特殊， 家长对这种特殊性缺乏认识和心理上的准备，因而带来一些值得探讨的新问题。
独生子女家庭经济相对宽裕，有可能为孩子提供较好的生活、学习条件。但孩子在家庭
中的地位独一无二，若教育不得法，容易出现一些心理偏异。
(1)父母和祖辈的溺爱娇宠，容易使孩子变得自私，凡事先考虑自己的利益得失，从不知为别人着想。
(2)对“独苗苗”百般袒护，长者不愿约束孩子。孩子在家庭这个最早加入的社会结构中，未能养成尊重长辈、遵守纪律的自觉性，而是任性骄横，家庭成员关系颠倒，走向外部社会也不懂得尊重别人。
(3)独生子女没有兄弟姐妹为伴，幼时缺少与小伙伴一起游戏的集体活动，既不易养成与人协同合作精神，又缺少竞争性，所以社会适应能力差，容易形成孤僻、缺少热情的个性倾向。
(4)在家里，父母代劳独生子女的许多本应自理的工作，易于形成依赖性，自主精神和自主能力都差，也缺少劳动自觉性。
(5)家长望子成龙，请家庭教师，买钢琴，成天逼孩子认字、作文、弹琴、习画、学外语，没完没了。孩子缺乏应有的游戏时间，会产生厌学情绪
由于以上种种原因导致独身子女会出现一些人格上的倾向性，在社会交往，人际关系上存在着很严重的问题。 但是，独生子女并非“问题儿童”，其身体健康、智力水平等优于非独生子女。独生子女大多属于中间型性格，其次是外向型和倾外向型，再是内向型和倾内向型。与非独生子女相比，属于外向型性格的独生子女明显多于非独生子女，属于内向型性格的则明显少于非独生子女。
在气质类型上，独生子女属于多种气质混合型的最多，其次是多血质和胆汗抑郁质。在气质类型的分布上，独生子女与非独生子女有非常显著的差异。独生子女中属于多血质、抑郁质和多血一粘液质的显著少于非独生子女。
在情绪特征上，独生子女在情绪强度和主导心境上显著强于非独生子女，但在稳定性上则明显低于非独生子女。
在意志特征上，独生子女的独立性明显高于非独生子女，而在自制力、坚持性和果断性方面则明显低于非独生子女。在智力特征上，独生子女在聪颖性、求知性和灵活性三项理智特征上，明显优于非独生子女，但权衡性却显然不如非独生子女。
研究表明，独生子女会比非独生子女更有成就，而且更具有主动性。他们比其他同龄的孩子成熟得更快，因为他们是父母的中心，父母对他们的期望也高。而且，没有兄弟姐妹一起玩耍，他们在大部分时间里都是和成年人在一起。
独生子女有大量的时间和成年人在一起，因此，扩大他(她)与其他孩子的交往范围是一个很好的主意。幼儿园、学前班或其它活动小组都是独生子女与其他孩子发展友谊的重要途径，这种友谊就如同兄弟姐妹间的手足之情。另外，家长对孩子的期望不要膨胀也是同样重要的。要培养孩子的隐私感和自我意识。如果你照看的不只是一个孩子，孩子们就会自动获得这些意识。
非独生子女的家庭经济状况一般要低于独生子女，所以在教育水平和物质生活水平上要与独生子女有所差异，但是同时非独生子女却会在从小与兄弟姐妹的交往中得到很好的影响，所以一般非独生子女在人际交往和社会生活当中比独生子女更有优势，这样看来独生子女与非独生子女各自都有一定优势和劣势，在这样的基础上进行分析，则要看相对与不同的人和不同的环境，和不同的成长过程来多方面分析才能得出结论。
以上是从不同的四个方面来分析家庭环境对孩子人格形成产生的不同影响。由此可见，家庭确实是“人类性格的工厂”，它塑造了人们不同的人格特征。自孩子出生起，最先接触的人是父母，最先生活的环境是是家庭，家庭与一个人一生的成长有着密不可分的关系，良好的家庭物质环境和生活环境是多么的重要。