今天小编为大家推荐《西方哲学史论文范文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。[摘要]现代西方哲学围绕启蒙主义批判对西方文明传统进行了深入的反思。当启蒙主义高扬理性主义大旗时，又以科学理性主义造成了工具理性与价值理性的失衡，使西方文明面临虚无主义的困境。今天我们义无反顾地踏上了现代化之路，反思现代西方哲学对西方文明的批判乃是我们汲取西方文明的经验教训，走出一条健康的现代化之路的需要。
第一篇：西方哲学史论文范文
《西方哲学史》与“课程思政”融汇研究
摘要：《西方哲学史》立足于培养学生探究事物本质的思维和面对问题保持理性思考的态度，而“课程思政”注重的理念是协同育人，二者相融可形成最佳育人格局。从课程教学面临的主体入手，合理发挥教师与学生的作用，势必能为《西方哲学史》课程与“课程思政”的融汇提供助力。
关键词：西方哲学史; 课程思政; 路径
近年来，“课程思政”逐渐发展成为我国高等院校教育教学改革新的着力点、增长点。在教育部颁布《高等学校课程思政建设指导纲要》后，全国高等院校加快“课程思政”建设的步伐，实现了中国高等院校思想政治工作在新时代的创新与发展。习近平总书记强调指出，“高校哲学社会科学有重要的育人功能，要面向全体学生，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，提高道德修养和精神境界，养成科学思维习惯，促进身心和人格健康发展”。这段话不仅指明了高校哲学社会科学的社会使命与责任，同时也说明高校哲学社会科学理应与“课程思政”相融汇。
一、“西方哲学史”课程与“课程思政”融汇存在的主要问题
《西方哲学史》作为高校哲社类专业特别是思想政治教育专业的必修科目，立足于培养学生探究事物本质的思维和面对问题保持理性思考的态度，而“课程思政”注重的理念是协同育人，可见，二者相融可形成最佳育人格局。但由于哲学类课程自身所具有的特殊难度，对学生的思维水平和教师的教学能力都有较高的要求，这也导致在《西方哲学史》这门课程与“课程思政”相融汇的过程中仍然存在一些问题有待解决。
首先是课程教学模式和方法单一，多以教师开展理论讲述为主，学生参与度低，不利于“课程思政”教育效果的实现。其次是教学内容单一，缺乏“课程思政”元素，哲学内容大多为思维知识的教育，思政元素融入较少，二者缺乏协同效应。最后是教师“课程思政”的素养和教学能力参差，导致课程思政推行的效果不佳。
二、“西方哲学史”课程与“课程思政”融汇的可能路径
1.利用“课程思政”资源，更新“西方哲学史”教学模式和方法
教学模式决定学生在课程中的参与度，教学方法影响学生对于课程内容的兴趣度。因此，采用合理科学的教学模式和方法能有效的推动《西方哲学史》“课程思政”建设，从而提高课程的德育效果。
首先可以转变教学模式，从以往的老师讲、学生听转变为老师讲授并引导学生讨论的模式，增加学生的课程参与度。其次从教学方法出发，充分挖掘和利用“课程思政”的教育资源，可将现代信息技术等教育资源运用到课程中，最大效力发挥“课程思政”的教育效果。例如讲述柏拉图“三喻”时，因其属于理念论的一部分，学生不易理解，便可在课堂导入时选择角色扮演模式将柏拉图的重要生平经历表现出来，吸引学生的注意力。也可利用VR或沉浸式视频资料，对 “洞喻”中囚徒被锁链束缚无法看见真实世界的场景与近代沦为半殖民地半封建社会的中国，以及其后在中国共产党领导下推翻压迫的种种历史场景相关联，从而自然过渡到“日喻”中囚徒走出洞穴并在太阳指引下探索真实世界的场景，促使学生将哲学家的思想与新中国的建设史联系起来，领悟理性鉴别思维以及核心领导的重要性。
2.融入“课程思政”元素，完善“西方哲学史”的教育内容
推动《西方哲学史》课程的“课程思政”教育必须立足于课程本身的教育内容，要改变以往仅关注西方哲学家思想传播的旧观念，深入挖掘西方哲学思想中所蕴含的人文内涵与价值，强调西方哲学讨论的问题也都来源人类的实践之中，从而指导学生知行合一。以此发挥二者协同效应，使得“西方哲学史”课程与“课程思政”融汇的成果能够使学生内化于心，外化于行。
以讲述伊壁鸠鲁的“快乐主义”为例，首先可通过多媒体资源，以图片、视频、音乐等形式向学生展示希腊化时期战争频发，百姓流离失所困苦不堪的场景，让学生形象化的理解伊壁鸠鲁提出此思想的背景。其次可通过小组讨论、教师指引的方式帮助学生更好地理解何谓“自然且必要的快乐”、“自然但不必要的快樂”、“既不自然又不必要的快乐”以及“静态快乐”与“动态快乐”的完整内涵。教师在这个过程中要注意结合富含思政元素的客观事例，让学生直观理解思想的含义，并感受其重要性。比如可以向学生介绍我国著名科学家南仁东的真实案例，其出生于吉林省辽源市，曾在日本国立天文台当客座教授;而后在北京天文台需要时，毅然放弃国外待遇优厚的高薪挽留，果断决定回国为祖国的科研事业发展做贡献，并历时22年建成中国“天眼”。而在这个过程中，南仁东厉行勤俭节约，在贵州施工期间与工人同吃同住，还捐助支持了多项希望工程项目，FAST评审会的钱从来不拿，去大学进行科普讲座也是尽量拒绝酬劳，直到年迈去世丧事亦一切从简，不举办追悼仪式。显而易见，南仁东的生活态度与伊壁鸠鲁提出的“自然且必要的快乐”以及“静态的快乐”相得益彰，即可帮助学生更好地理解课程思想，也能让学生从中获得正确价值观的力量，让学生深刻体会到中国特色的伟大精神。
3.提高“西方哲学史”教师“课程思政”的素养和教学能力
从教育的双主体性看，西哲教师作为教育的主体之一，其自身“课程思政”素养以及教学能力是决定《西方哲学史》“课程思政”建设优良的关键因素。教师在课程教学中首先应增强自身的“课程思政”意识，始终坚持把培养学生健康、健全的人格以及“立德树人”的教育目标放在首位，自觉地承担起育人责任。此外，教师要增强自身对于课程知识的把握，在深入理解的基础上做好资源链接，在对西方思想和中国特色社会主义实践相融合的过程中用唯物辩证法帮助自身设计规划恰当的教学内容，注重使“课程思政”的原则内化于自身的价值信念，外化于自身的行为准则，从根本上增强“课程思政”的教学能力。
三、小结
《西方哲学史》课程的育人目标与“课程思政”是一致的，而二者融汇建设的过程是需要长期发展的。“课程思政”本就是“三全育人”格局下一项长期性、系统性的工程，虽然建设存在一定的困难，但从课程教学面临的主体入手，合理分配各个主体在“课程思政”开展过程中所发挥的作用，势必能为《西方哲学史》课程与“课程思政”的融汇提供推动力，同时也为整个高校“课程思政”的发展提供助力。
参考文献：
[1]吕燕飞.西方哲学史课程教学改革的路径探讨及实践分析[J].智库时代，2019(46)：166-167.
[2]董尚文.推进哲学教育课程思政建设的思考[J].学校党建与思想教育，2020(20)：42-44.
[3]黄丁，翁芝涵.高校哲学课程在线教学实践探索——以《西方哲学史》为例[J].中国高等教育评论，2021，14(01)：157-167.
作者简介：
1.郭晓蓓(1984.01-)，女，汉族，陕西省西安市人，硕士研究生学历，安康学院马克思主义学院讲师，研究方向：哲学。
2.朱亚倩(1999.05-)，女，汉族，陕西省汉中市人，安康学院马克思主义学院思想政治教育系2019级本科生，研究方向：思想政治教育。
收刊地址：陕西省安康市汉滨区南环路教院路纸厂家属院，郭晓蓓，15771993660。
基金项目：安康学院2020年教育教学改革研究项目，项目名称：课程思政全面育人机理与建设路径研究，项目编号：JG202014
作者：郭晓蓓 朱亚倩
第二篇：现代西方哲学对西方文明的反思
[摘要]现代西方哲学围绕启蒙主义批判对西方文明传统进行了深入的反思。当启蒙主义高扬理性主义大旗时，又以科学理性主义造成了工具理性与价值理性的失衡，使西方文明面临虚无主义的困境。今天我们义无反顾地踏上了现代化之路，反思现代西方哲学对西方文明的批判乃是我们汲取西方文明的经验教训，走出一条健康的现代化之路的需要。
[关键词]启蒙主义；科学理性主义； 工具理性； 价值理性； 虚无主义
本文讨论现代西方哲学对西方文明的反思，其理论意义和现实意义在于，中国的现代化是在西方文明冲击下发端的“外源性的现代化”，因而现代西方哲学对西方文明的反思与批判不仅仅是西方人自己的事，也与我们有关，甚至对我们更重要。因为西方人有相对充分的时间发现和解决在现代化进程中遇到的问题，例如他们可以通过立法迫使造成环境污染的企业搬出自己的国家，而我们已经没有这个余地了。西方现代化的进程持续了几百年，我们却要在几十年中赶上它们，这就意味着我们必须深入了解西方人对西方文明的反思和批判，以期走出一条健康的现代化之路。
毫无疑问，在西方人对西方文明的反思与批判中，哲学的反思与批判是最深刻的。哲学自诞生之日起就具有某种理想性，它的功能就是在不完美的现实世界上建设一个完美的理想世界——精神家园，哲学具有社会批判功能，哲学是世界观。我们经常说“哲学是时代精神的精华”，这句话包含了两层意思：一方面哲学作为最高、最抽象的意识形态，是对时代精神的概括和总结；另一方面，哲学也可以是社会变革的先导，它塑造新时代的精神，并以此引导社会的进步。就此而论，一种文明或者一个时代出了问题，哲学也难逃其咎。所以西方哲学对西方文明的反思和批判，也可以看做西方哲学的自我反思和自我批判。
现代西方哲学对西方文明的反思是多方面的，本文仅从西方文明的两大源泉——希腊文明与基督教文明说起，主要通过现代西方哲学对近代启蒙主义的批判，反思西方文明的问题。
一、启蒙主义
西方文明是许多不同文明相互融合的结果。我们经常说西方文明有两大源头，一是希腊文明，一是希伯莱一基督教文明。希腊文明作为西方文明的起源，兴起于公元前8、9世纪，在公元前5世纪达到鼎盛，不久就衰落了。代之而起的是亚历山大大帝的马其顿王国和罗马帝国。公元前后基督教兴起，逐渐成为罗马帝国的国教，公元476年西罗马帝国为日耳曼人所灭，西欧进入了中世纪，现代欧洲人的历史从那时开始。经过文艺复兴和宗教改革的洗礼，西欧进入了近代文明，我们现在所看到的西方文明就是从近代欧洲文明发展而来的。因此，西方文明不是单一文明的结果，也不是单一文明延续至今，而是不同文明相互冲突融合的结果。
西方文明的两大源泉，其象征性的比喻，即雅典和耶路撒冷，代表着西方文明的两个基本要素：科学思维方式和超越性的宗教信仰。近代哲学家们试图将这两个方面融为一体，然而并不成功，后来西方文明的问题基本上都与这两个方面之间的紧张关系有关。为方便起见，我们围绕这两个方面讨论西方文明的基本特征，虽然它绝不仅限于这两个方面。
起源于希腊哲学的科学思维方式构成了西方文明的奠基石，西方文明之所以率先走上了现代化之路，与科学技术的迅速发展关系密切，西方文明向全世界的扩张亦与此有关。人们通常把建立在科学技术基础上的现代化简单地理解为物质文明，这是一种误解，在它的背后是西方的精神文明。后发国家试图只接受西方的科学技术等物质文明，并将其移植到本土文化上面去，例如中国的“中体西用”。迄今为止无一成功。
西方文明的另一个要素是它的宗教维度。宗教体现的是人的超越性思考和灵魂的归宿。取代罗马人而成为西欧主人的日耳曼人几乎可以算得上是基督教民族，基督教渗透到了社会生活的各个方面，构成了欧洲人的基本生活方式。然而，随着科学技术的发展，起着精神家园作用的宗教信仰发生了动摇，人们面临着虚无主义的威胁，陷入了信仰的危机。
17世纪以来，启蒙主义高歌猛进，宗教日益式微。这是一个理性昌明、科学进步、崇尚知识的时代，科学技术的迅速发展，社会制度的变革，资本主义生产方式的建立……所有这些因素共同造就了欧洲近代文明。资本主义制度使生产力获得了史无前例的提高和发展，然而也造成了深刻的社会矛盾。马克思对资本主义的批判，触及了资本主义社会的要害。不过遭遇这些问题之后，资本主义国家也采取了一些避免社会矛盾的措施。到了19世纪下半叶，资本主义似乎又兴旺发达起来。正当人们以为资本主义已经克服了自身的矛盾时，两次世界大战的爆发、1929—1933年世界性经济危机的发生，又迫使人们开始全面反思西方文明。1989年苏联解体，多极化和世界经济一体化进程加快，然而世界并没有因此而太平，伊拉克战争、911事件接踵而来，宗教、民族、文化之间的冲突似乎有加剧的趋势。这进一步促使人们反思西方文明。
在哲学家们看来，西方文明的问题可以追溯到从17世纪开始的近代哲学的主导精神——启蒙主义。启蒙主义有广义和狭义之分。狭义的启蒙主义特指18世纪法国启蒙运动，而广义的启蒙主义则是指从17—19世纪欧洲近代哲学。启蒙主义是一场长达300多年，蔓延西欧的思想解放运动，也可以说是现代西方文明的奠基者。中世纪晚期，经过文艺复兴和宗教改革，新文化复苏。一些哲学家、思想家力图与传统划清界线，以理性代替上帝的位置，通过倡导理性，发展科学，推进知识进步，来担负起教化大众的历史使命。启蒙的时代是理性的时代，科学的时代。虽然启蒙主义功不可没，但亦有其局限，首先受到人们质疑的就是理性主义。
二、理性的局限
西方文明有理性主义的传统。理性是一个内容丰富的概念，人们经常用它来标识人与万物的区别。广义上的理性指的是人之为人的心灵、精神等因素的整体，包括认识能力、情绪、情感、信仰、感觉等，都属于人的理性。而理性主义作为“主义”，突出强调的是认知或知识的层面，所以理性主义也可以说是一种科学主义。
一般说来，理性主义代表着一种科学思维方式，它主张我们能够通过理性认识的方式克服感觉经验的局限，把握事物的本质和规律，进而达到真理，自觉地乃至自由地支配世界。在理性主义那里，理性与秩序和规律相关。从认识论上说，这种思维方式就是通过层层抽象的方法逐渐接近从而最终达到对世界乃至宇宙的最高的普遍性的认识。从这种认识论的立场出发，人们往往反过来认为宇宙就像我们所认识的那样是合乎理性的，因而理性是宇宙的根本法则，于是便形成了“客观理性”、“世界理性”、“宇宙理性”的唯心主义观念，这意味着我们认识了世界也就控制了
世界，这种观念在近代哲学启蒙主义中达到了高潮。
(一)启蒙主义的局限
在某种意义上说，现代西方文明与启蒙主义密切相关，许多基本观念是那个时代奠定的，人们凭借科学的理性主义走出了中世纪，毫无疑问，这种理性主义的确具有启蒙的作用。然而人们没有意识到，理性归根结底是人的理性，科学理性不过是理性的一种功能，并不是理性的全部。换言之，根本不存在什么绝对理性或者宇宙理性，理性就是人的有限理性，当人们鼓吹理性而没有意识到理性的局限性的时候，其后果可想而知。那相当于把有限的理性误当作无限的理性，人把自己看作了上帝。因此，启蒙逐渐有了贬义的一面。它意指一种盲目的狂妄自大，不加审视、不加批判、无限制地使用理性。西方人大约是在20世纪中叶开始全面反思启蒙主义的，当然哲学的反思要早很多，只不过最初没有那么明确。19世纪有三大理论对理性主义传统具有颠覆性的意义，即达尔文的生物进化论、马克思的历史唯物主义和弗洛伊德的精神分析学说。它们从不同的角度说明了理性并不是世界的统治者。达尔文的进化论，揭示了人类进化和形成的生物学规律，向上帝创世说提出了挑战。颠覆了人的“神性”的高贵出身；马克思批判了黑格尔的唯心论，认为推动社会历史发展的决定性因素不是理性而是经济因素，即生产力与生产关系之间的矛盾：弗洛伊德的精神分析学说表明，理性不仅不是世界的统治者，不是社会历史的决定性因素，甚至不是人的主人，我们每个人也不是由自己的理性支配的，而是由无意识的本我驱动的。与此同时，非理性主义也堂而皇之地登上了哲学的历史舞台。
(二)工具理性与价值理性
现代西方哲学对科学理性主义的批判，又具体化为工具理性与价值理性的问题。早在200多年前，德国哲学家康德就试图用实践理性(道德)弥补理论理性(科学)的局限。20世纪，西方哲学在此基础上对理性做了进一步的区分，这就是工具理性与价值理性。
社会学家马克斯·韦伯最早表现出对工具理性的忧虑。他用“合理性”来划分传统社会与现代社会：传统社会是由传统和习俗决定的，现代社会则是合理性的。所谓“合理性”指的是人们逐渐强调通过理性的计算而自由选择适当的手段去实现目的。工具(合)理性(instrumental rationality)，即一种强调手段的合适性和有效性而不管目的恰当与否的合理性；实质的(合)理性(substantive rationality)，即一种强调目的、意识和价值的合理性，也就是后来人们所说的价值理性。他认为近现代的社会发展是一个价值理性不断萎缩，工具理性不断扩展的演变过程。社会毫无疑问越来越具有“合理性”，越来越有秩序，越来越组织化，然而“理性”却越来越多地被用于最大限度地满足人类自己的欲望。“工具”的意味也越来越浓，而对于“善恶是非”之类的道德价值却越来越不屑一顾，结果是理性导致了非理性。
在韦伯看来，新教体现了工具理性和价值理性的一致：世俗的工具合理行动的成功，是虔诚的新教徒宗教上价值追求的重要方面。以新教徒“天职”观为基础的资本主义精神，就体现了这一结合。这一人类历史上罕见的结合，使得新教伦理观下的资本主义精神，不仅在功利层面上收财获利，而且在价值层面上驱逐了传统主义，得以大获全胜。然而，这种结合是短暂的。资本主义占据社会统治地位之后，一方面，工具理性大大发展了，使得传统社会的一切神圣价值“祛魅”。导致现代社会中一切行动都变成可计算、可预测的，并把功能效率原则突显到极致；另一方面，价值目标却逐渐被抛弃，宗教精神被迫退隐了，财富的诱惑最终使得清教徒的宗教理想逐渐模糊。韦伯揭示了现代性的起源，一方面深刻批判现代文明的反文化、反人道特征，另一方面又强调作为现代人无奈的命运，现代文明注定是不可避免的——这就是现代性的悖论。结果，西方社会的现代化在形式上是合理的，但实质上又是不合理的。现代社会就处于这样一种悖论状态。
启蒙的理性主义表现为科学主义，科学技术是认识世界改造世界的工具和手段，由此而开辟了现代化之路，人类控制和支配自然界的能力越来越强，物质生活得到了明显的改善，社会越来越合理化，其结果却造成了“异化”——现代化之路本来是服务于人的，现在却变成了人所追求的目标，人受制于现代化这架巨大的机器，自身的意义和价值却失落了。
(三)非理性主义
在理性主义衰落以及合理化走向非理性的背景下，原本只是潜流的非理性主义堂而皇之地登上了哲学的舞台。19世纪末20世纪初，非理性主义的兴起与人们越来越意识到人的有限性和理性的有限性相关。传统的理性主义将理性理解为客观的、普遍的和绝对的理性，从而把人的有限理性绝对化了。现代西方哲学对理性主义的批判并不是不要理性，而是突出了理性的局限性，揭示了非理性因素的重要作用。这意味着人们把理性从广义的理性还原到了狭义的理性即人的理性，而且理性并非人心灵的全部而只是其中的一部分，“非理性”的那部分，例如生命冲动、本能、情绪、体验等，可能更重要。非理性主义最重要的代表是存在主义。
在某种意义上说，存在主义理论的核心是个人而且是非理性的个人。传统理性主义认为理性是人的本质，存在主义则主张人与物不同，人是没有本质的，每个人由自己塑造自己的未来，这就是萨特所说的“存在先于本质”。就此而论，人不是用类来规定的，人就是个人。作为一个由自己塑造自己未来的人，每个人都是自由的，自由是人的命运。在萨特看来，自由意味着选择，不自由也是自由的选择：你选择了不选择。因而哲学不在于理论而在于行动。
意识到理性的局限标志着西方哲学的重大转折。从理论上说，这是走出传统形而上学、人类中心说乃至西方中心主义的理论前提。显然，对理性主义的批判包含着对科学主义的批判。
三、科学的边界
我们今天所理解的科学技术主要是近代欧洲文明的产物。从16世纪起，科学技术以加速度的方式迅猛发展，造就了我们这个科学的时代。然而科学是有边界的。所谓科学的“边界”并不是说科学技术的发展是有限的，也不是说我们认识世界改造世界的能力是有限的，而是指以下三个方面：一是科学有它的适用范围，科学的功能是描述这个世界“是如何”，却不能说明这个世界“应如何”，即人生的意义和价值等问题：二是科学貌似绝对真理，但实际上也有相对性，而且科学具有社会建构的性质，也是某种“地方性知识”；三是我们支配和控制科学技术为人类服务的能力是有限的。这又涉及以下三方面问题。
(一)科学主义与人文精神
第一个问题涉及科学主义与人文精神的关系，虽属老生常谈，但并不意味着这个问题已经解决了。上个世纪20年代，中国学术界曾经发生过一场“科玄论战”，即以丁文江为代表的科学派和以张君劢为
代表的玄学派之间的争论。当时正是国人鼓吹科学救国的时代。张君劢等人被称为“玄学鬼”，科学派明显占了上风。然而，80多年之后回过头来再看这场争论，我们逐渐意识到科学主义的局限以及人文精神的重要意义。
科学不是万能的，至少它不能解决人生的意义问题，这一点有目共睹。因为科学关涉的是事实，而人生问题则关涉价值。然而“科玄之战”并没有结束，不过更多地掺杂了文化之争的味道。进入21世纪之后，杨振宁先生在北京《2004文化高峰论坛》上向《易经》“开火”，批评易经思维阻碍了中国科学的发展，被说成是点燃了新世纪的“科玄之战”。后来这个问题逐渐演化为西方科技文明与东方传统文化之间关系的争论。尽管2005年2月底，杨振宁先生在中央电视台《面对面》节目中断然否认“炮轰《易经》”，并表明他80％是肯定易经的，只有20％是指出易经的负面作用，但无论如何，科学与人文的关系的讨论远没有完结。
(二)科学：“地方性知识”
把自然科学看做是“地方性知识”，是20世纪70年代兴盛一时的“科学知识社会学”(SSK)的理论。传统认识论和科学观贯彻的是一种科学“普适性”或者“一元性”观念：我们只有“一个世界”(自然或宇宙)，“一种科学”和“一个真理”。真理是惟一的，如果存在着许多种真理，那就不是真理而是意见。因为真理是我们的认识对于客观世界的主观反映，这种反映与被反映的对象具有至少是相似性的符合关系，而在许多种反映中只有且只能有一种是正确的。一言以蔽之，自然科学是放之四海而皆准的绝对真理。然而，“科学知识社会学”动摇了传统科学在人们心目中作为真理化身的地位。科学知识社会学是在库恩的科学哲学基础上发展起来的，它主张“科学是一项解释性的事业，在科学研究过程中，自然世界的性质是社会地建构出来的”。换言之，科学知识并非由科学家“发现”的客观事实组成，不是对外在自然界的客观反映和合理表述，而是在文化、社会等特殊环境因素的影响下“建构”出来的，是负荷着科学家的认识和社会利益或受到特定社会因素塑造的。因此，科学并不是普遍必然的绝对真理，而是某种“地方性知识”。既然科学不过是一种“地方性知识”，那么被科学排挤的许多非科学的东西就需要重新评价了。
(三)科学技术的限度
科学技术因为有实用性作为动力，所以其发展和进步可以是无止境的，我们认识世界改造世界的能力也可以是无止境的，然而我们使用科学技术为人类服务而不是危害人类的能力却是有限的。科学技术的双刃剑，既可以造福人类，也可以毁灭人类。合理利用科学技术这种工具理性的产物，关键不仅在于为其确定价值取向，而且在于将其控制在我们能够控制的范围之内，然而这两个方面我们都还没有做到。曾经有一段时间我们的问题是如何发展科学技术，而现在我们的问题则是如何控制和支配科学技术，使其造福于人类而不至于伤害人类。
如此。人类始终处在理想与现实的矛盾之中。从现实上看，人的理性是有限的；从理想状态上看，人的理性又是无限的。由于科学技术的发展与我们对其控制的脱节，分裂为两个方面或者两种不同的功能，问题就出现了：发展科学技术的人不负责控制科学技术，试图控制科学技术的人却没有能力控制科学技术的发展。1945年美国原子弹爆炸成功，标志着核时代的来临。然而60多年过去了，我们还在为如何控制核武器的问题伤脑筋。基因技术、克隆技术的发明同样引起了人们普遍的恐慌，然而至今看不到对它们的有效控制，科学技术的伦理问题越来越受到人们的关注。
可见，当今时代的人类理性不但尚未发展到驾驭物质文明的水平，而且价值多元化和道德相对主义的问题比过去任何时代更加严重。
四、虚无主义
20世纪西方哲学对传统价值观的颠覆有着非常复杂的原因。科学技术的进步动摇了宗教信仰的根基，从而动摇了欧洲人建立在宗教信仰基础上的道德观念。西方哲学从古典哲学转向现代哲学，形而上学寿终正寝，人们放弃了对于永恒、神圣的最高价值的追求。随着西方中心主义逐渐失去了主导性的影响，欧洲人意识到并不是所有的社会都采取西方传统文化所主张的基本价值观念。凡此种种导致了西方社会的价值多元化、道德相对主义和宗教信仰危机。
如前所述，西方文明有两大源泉：雅典与耶路撒冷。一个代表着自然，一个代表着超自然。近代哲学试图弥合两者之间的鸿沟，但它的方法却是将一切都统一到自然上来，统一到科学上来。结果启蒙的科学主义所起的作用就是“祛魅”：世界的祛魅、自然的祛魅、宗教的祛魅……最终失去了信仰的维度。原本在西方文明中科学代表着工具理性，而宗教信仰则代表着价值理性，现在此消彼长，价值理性陷入了危机。这并不是说信仰是对的，宗教是对的。问题在于，按照科学理性主义，宗教信仰没有了存在的余地，然而我们却没有另外的东西可以“填补空白”。启蒙主义原以为理性可以取代上帝的位置，然而它错了。
科学技术的发展极大地冲击着人们的世界观和价值观，迫使宗教缩小了自己的势力范围，然而科学自身却不足以填充上帝退位所造成的空白，这对于西方文明造成的影响至今仍是难以估量的。
(一)尼采：上帝死了
虚无主义意味着绝对价值的丧失。虚无主义对西方文明的侵蚀早已开始，如果用一句话来表示，那就是尼采所说的：上帝死了!其结果是人类社会存在了几千年的精神价值相继崩溃。
尼采在《快乐的知识》一书中以寓言的形式，借“狂人”之口宣称：“上帝死了!”这标志着绝对价值的丧失，虚无主义的来临。尼采试图直面虚无主义的威胁，以彻底的虚无主义唤醒人之为人的价值，这就是他所谓的超人的道德。然而，尼采诉诸于纯粹的主观性，企图在虚无主义的基础上建立人自己的道德，却终究不能避免主观主义和相对主义的局限。
“上帝死了”，这标志着欧洲人精神支柱的坍塌。陀斯妥也夫斯基在《卡拉玛卓夫兄弟》中的一句话表现了人们深刻的恐惧：“如果上帝不存在，那么什么都可以做!”如果惩恶扬善的上帝不存在了，那意味着善恶、是非之间并不存在绝对的界限，这个世界肯定要乱套。陀斯妥也夫斯基的小说《群魔》中的主人公基里洛夫感到上帝是必要的，但他又知道上帝并不存在，这就意味着人生是荒谬的，根本没有意义，而在他看来这意味着人没有活下去的理由。的确，如果这个世界没有了善恶、正义、规则、意义……我们生活的理由是什么呢?
价值多元化与道德相对主义并不一定是人们的主张，很可能是人们对现代社会的一种事实性的描述。上帝死了，以黑格尔为代表的绝对唯心主义衰落了，加之工具理性推波助澜，导致了绝对价值的丧失。
(二)加缪：面对荒诞
西方文明2000多年的历史可以理解为试图以某种绝对价值(存在、理性、上帝……)抵御虚无主
义。当所有的绝对价值丧失之后，人们便不得不面对虚无主义，面对荒诞。
什么是荒诞?法国哲学家加缪说：“一个哪怕可以用极不像样的理由解释的世界也是人们感到熟悉的世界。然而，一旦世界失去幻想与光明，人就会觉得自己是陌路人。他就成为无所依托的流放者，因为他被剥夺了对失去的家乡的记忆、热情，丧失了对未来世界的希望。这种人与他的生活之间的分离，演员与舞台之间的分离，真正构成荒谬感。”荒诞根源于人生丧失了意义和理想。荒诞不是世界的客观存在，而是一种生命情态，是生命与世界的一种非价值关联。所有的荒诞都来自于人与世界的分离，来自于人对奠基其家园的大地的出离。
面对虚无，面对荒诞，人获得了自由，但这是一种处境尴尬的自由，是一种不得不自由的自由。也就是说，此时此刻，自由作为人的一种本源的存在已成了人的宿命，成了人对世界的一种无法摆脱的粘着，而这就是荒诞。在萨特看来，人生在世，具体选择什么是你的自由，但有一点是你不能选择的。这就是你必须选择，哪怕你选择了不选择，这也是一种选择。并且一旦你做出了选择，你就把自己置于了所选择的东西的规定性中。你选择了，你就得对你的选择负责。因此，面对荒诞，人所能做也应当做的就是走向荒诞，以自己的全部生命力量担当起那一无庇护的、赤裸裸的生命的全部事实性。例如希腊神话中的那位荒诞英雄西西弗，他因泄露了神的秘密而被罚不停地往山上推一块巨石，每当巨石快到山顶时又会迅速滚下山来，一切又得从头开始。然而在加缪看来，“西西弗无声的全部快乐就在于此。他的命运是属于他的。他的岩石是他的事情。同样，当荒谬的人深思他的痛苦时，他就使一切偶像哑然失声。……在这微妙的时刻，人回归到自己的生活之中。西西弗回身走向巨石。他静观这一系列没有关联而又变成他自己命运的行动，他的命运是他自己创造的，是在他的记忆的注视下聚合而又马上会被他的死亡固定的命运”。
(三)海德格尔：直面虚无
海德格尔一生的思考集中在一个问题上，那就是“存在”。他把人的存在解读为Dasein(此在)，即始终处在去存在中的存在者，从而彻底扭转了传统哲学的思路，不再寻求人的先验本质，而是把人推向了未来。其主旨乃在于通过将人逼入虚无之中，使其自己开创自己的未来。
当我们反思“我是谁”的时候就会发现，实际上“我”在日常在世的生存活动中无时无刻不依赖于“常人”、“他人”或“大家”(das Man)。于是，“在这种不触目而又不能定局的情况下，常人展开了他的真正独裁。常人怎样享乐，我们就怎样享乐；常人对文学艺术怎样阅读怎样判断，我们就怎样阅读怎样判断；竟至常人怎样从‘大众’中抽身，我们也就怎样抽身；常人对什么东西愤怒，我们就对什么东西‘愤怒’。这个常人不是任何确定的人，而一切人(却不是作为总和)都是这个常人，就是这个常人指定着日常生活的存在方式”。我们的一言一行都是以大家、公众为标准，向大家、公众“看齐”的。就此而论，“大家”拿走了我的存在，决定着此在在日常生活中的生存活动。
然而，大家是谁?查无此人，从无此人。看起来好像大家到处在场，但是当我挺身出来决断之处，大家却总是已经溜走了。我们在日常生活中就是被查无此人的大家统治着，它从我们身上拿走了责任，好像大家可以承担一切责任，但是实际上却从来没有一个大家负责。当然，大家也不能说就无此人，应该说，我们每个人就是大家，只不过我们每个人从来不是作为大家来负责的。海德格尔把这种以大家的身份逃避责任的状态称为“沉沦”(verfallen)。我们以为有一个永远公正永远正确的常人、大家或公众舆论决定着日常生活，它能够替我们选择正确的方向，确定恰当的时机，并且为我们承担责任和后果。然而事实上并没有大家、常人、公众舆论，生存在世的是我们自己。海德格尔的话如晨钟暮鼓，当头棒喝，意在惊醒此在沉沦的迷梦。
那么，人们为什么要逃避他自己呢?因为沉沦状态对人们具有天然的诱惑作用：它免除了我在生存活动中面对可能性进行选择的痛苦和承担责任的负担，它使我感觉到生活中的一切都秩序井然，而且都处在最佳的安排之中。然而，人是始终处在去存在之中的此在(Dasein)，按本性他应该面对可能性筹划自身，因而他是自由的，但是他不愿意把自己看做是自由的，因为那样他就必须自己来决定自己的命运，自己来选择自己的人生，并且自己来承担这些选择的责任和后果。海德格尔通过“畏”(Angst)这一情绪说明了人的现实处境。畏启示着无：当你被迫人畏之中时，突然间，诸神隐退，万物消融，世界陷入一片虚无。你，只有你自己，面对空无而无依无靠，就在这无依无靠之中，人被迫面对自己的能在或自由。我被抛入了可能性的境域，必须自己面对自己的生存在世。因而我在畏中便陷入了惶惶然不知所措的境域，那是一种“不在家”(unheimlich)的感觉。这就造成了一种奇特的现象：当我作为自己而存在时我感受不到家的温暖，而当我作为大家存在的时候却感到我在自己的家中。这就是为什么我们自始就已经沉沦的原因所在，我们不敢直面虚无，我们在逃避自由。
如何从沉沦状态中解放出来，立足于自身而在世呢?海德格尔的回答是，“提前到死中去”，“向死而在”。这类似于我们中国人所说的“置之死地而后生”。然而，当海德格尔破除了大家的独裁，使我们直面虚无，勇敢地承担起生存的重负，自由地去选择和筹划自己的未来时，我们固然没有了普遍性的本质、规则等等的约束，但也难以摆脱相对主义的困境。
1966年，在接受德国《明镜》周刊记者的访谈中，海德格尔说，“技术在本质上是人靠自身力量控制不了的一种东西”。当时记者问，还要控制什么吗?一切都运转起来了嘛，我们的生活很舒服，到底还要什么呢?他的回答是：“一切都运转起来了。这恰恰是令人不得安宁的事，运转起来并且这个运转起来总是进一步推动一个进一步的运转起来，而技术越来越把人从地球上脱离开来而且连根拔起。”“当我而今看过从月球向地球的照片之后，我是惊慌失措了。我们根本不需要原子弹，现在人们已经被连根拔起。我们现在只有纯粹的技术关系，这已经不再是人今天生活于其上的地球了。”
西方文明的经验教训是，科学技术不能解决一切问题。发展科学技术的目的是繁荣经济，然而一旦走上这条路，结果就会是“一切都运转起来了”，而且一个运转推动一个运转……人反而变成了实现现代化的工具。西方文明的经验教训值得记取。我们必须在工具理性与价值理性之间寻求某种平衡。现代化之路是中国人自己做出的选择，但是如果明知现代化有其局限性却仍然重蹈覆辙，那就是我们自己的问题了。这就是我们今天反思现代西方哲学对西方文明的批判的理论意义和现实意义。
(责任编辑 刘海静)
作者：张志伟
第三篇：公授课模式在“西方哲学史”教学中的应用
(齐齐哈尔大学，黑龙江 齐齐哈尔 161006)
摘 要：公授课教学是以一门专业课的有机整体性为基点，发挥专业内部具有相同或相似知识背景的教学人员配备优势分专题分章节授课的一种教学模式，重点在于整合专业师资，发挥课组团队教学优势，提升本科专业课程教学质量。“西方哲学史”课程教学更能适应公授课教学模式的特点，从而它在哲学史课程教学实践中得以广泛应用。关键词：公授课;西方哲学史;高校
近些年来，我國的高等教育一直在探索新的教学方法并注重在实际教学过程中加以应用，力图突破傳统的独白式讲授的教学方法，现代教育技术及新媒体工具的应用以及引进的西方发达国家高校的教学方法和教学手段极大地丰富了我们高校本科的教学实践。我国高校的“西方哲学史”教学往往固守传统教学模式，缺少突破和创新，一些开设此课程的专业教学显得枯燥乏味，学生学习兴趣不足，在“西方哲学史”课程教学中探索新的教学模式势在必行。
一、公授课教学模式的内涵及特征
从字面上理解，公授课似乎意指公共的、共同的、大众的或是由多个授课主体完成的教学过程，其实不然。公授课并不是公共课，在我国大学课程体系中公共课是必不可少的，比如政治公共课、外语公共课、大学语文公共课、高等数学公共课、大学物理公共课、职业规划公共课等课程，这些公共课程的教学往往是由特定的教师担当而受众却是来自不同专业背景的本科生，公共课的教学方法较多元化。而对公授课教学模式的界定国内学术界仍较为模糊，或以公共课教学作为参照，或将公授课视为几个教师简单机械地完成一门课程教学，这样，公授课教学模式在本科教学实践中很难真正有效开展。
国内有学者认为，“公授课即是在专业学习中，一门专业课程由本专业几位教师按照分工合作的原则共同讲授。几位教师共同讲授一门专业课程，学生在一门课程上接受几位教师的共同指导”[1]。这一观点较为准确地界定出了公授课的基本内涵，首先，公授课教学模式要应用于专业课授课过程之中，是针对专业课程而不是公共课程;其次，在公授课教学过程中由同一专业内部学科相同或相近的几位教师共同完成授课，当然，如果专业外或校外有适当的教师参与授课过程中也未尝不可;最后，公授课是针对一门课程的教学，其人才培养方式及考核方式由授课组成员共同设定。上述对公授课的界定仍需要进一步深化，公授课绝不是单纯地将一门专业课程人为拆分成几个模块进而由不同授课者分别讲授的教学过程，这里需要注意的是授课者分别讲授的只是课程内容的不同组成部分，这些部分内在于整个课程的体系之中，如果失掉了对课程整体性的有机把握便失掉了公授课教学模式的源出意义。目前国内高校以此模式开展教学的一个很明显的不足的表现就是，课组成员分散教学，各自为政，学生无法准确把握不同教学风格教师的讲课方法与讲课内容，授课过程显得支离破碎，无法达到预想的教学效果。由此，我们将公授课教学模式界定为，以一门专业课的有机整体性为基点发挥专业内部具有相同或相似知识背景教学人员配备优势分时段分内容授课的一种教学模式，在将此特定专业课程知识点展开的同时要注重课程理论的精深与整体融合，同时与学生形成良性互动，将学生反馈的意见和建议及时吸收，不断提升在公授课教学模式下的教学水平，而“如何实现‘前沿意识与基础意识’、‘问题意识与文本意识’、‘主讲方式与互动方式’之间的良性结合、良性互动，需要通过长期的理论探索与教学实践去挖掘”[2]。
二、公授课教学模式在“西方哲学史”教学中的应用
作为一门理论性极强且以史论结合为特色的“西方哲学史”课程来说，授课者传统的独白式讲授教学方法一直难有所突破，即便应用了现代教学技术比如多媒体影像教学手段也无法使这一课程的授课形式和内容有所突破。很多讲授“西方哲学史”课程的教师往往单凭个人力量就可独立完成整个授课过程，无从发挥自己的研究专长以及专业相关教师的教学优势，故而“西方哲学史”课程教学过程中应用公授课教学模式是非常适当的，笔者从以下几个方面来阐述。
第一，建设课组团队，发挥课组内部成员的知识构成优势授课。本科阶段“西方哲学史”教学往往是以概论的形式进行讲授，旨在对学生进行哲学专业理论训练的同时使学生掌握哲学赋予的批判意识、分析意识和反思意识，在知识讲授上不要求像研究生教学那样要求精深，或只讲哲学专题、哲学流派及某个哲学家的专门思想。在教学过程中要考虑学生的接受能力和接受程度，做到因材施教，有的放矢。另外一个现实情况是，在哲学专业内部不同教师有自己擅长的研究方向，达到哲学通才能力的教师是极为少见的。在哲学知识构成和理论专长方面他们都有各自重点关注的领域，在以公授课模式进行“西方哲学史”课程教学过程中就需要有不同研究背景及研究专长的教师发挥其教学优势，积极配合，形成的整体性的教学团队，既能形成教学过程有机互补，又能使学生领略同一门课程不同教师的授课风格，激发学生的求知欲望和学习兴趣。
第二，不必拘泥于纯粹的理论讲授，丰富教学手段与内容。西方哲学本就是一门充满思辨性与批判性的学问，而哲学知识与思想的传播更离不开论辩与研讨，比如苏格拉底、柏拉图等哲学家的思想就是在对话与论辩过程中诞生的，不同的研究者从各自视角出发对哲学史中的思想会形成不同见解，也就意味着思想的传播本身会添加传播者的理解内容，在“西方哲学史”教学过程体现得尤其如此。“西方哲学史”教学应当分成几个层面：1.传播哲学知识。将哲学纳入知识论的视野向学生原原本本准确传播，这是进一步理解哲学思想本身的根本所在。2.渗透哲学思想。传播知识不是教授“西方哲学史”的根本目的，要让学生学会独立思考哲学问题，产生哲学意识，进而以面向思想本身去理解哲学。3.体现现实关怀。哲学家不是不食人间烟火的概念之网的编织者，哲学思想源自其存在的时代，源自人们具体的生活情境，在教学过程中始终为学生树立哲学的现实关怀的维度。
第三，树立以学生为本、以学生为主体的教学理念作为指导公授课教学开展的基本原则，建设适合于学生接受知识与消化思想的公授课教学模式。学生始终是教学过程的主体，教师起到传道授业解惑引路人的作用，学生对哲学理论的接受和理解会有差别，但不管怎样，要让学生意识到“西方哲学史”课程是一个有机的整体，它不会因课组授课教师的不同而变得不成体系，所以授课过程采取公授课模式要体现出动态均衡的过程而不是僵死刻板的过程，课程内容衔接是有机融合的而不是机械拼凑的。2011年，武汉大学为本科生开设的“测绘学概论”课程采取当时极为新颖的公授课教学模式，很多媒体对此事进行报道，当时这一课程由李德仁、宁津生、高俊在内的5位院士和另外5位测绘学方向的专家分别授课，这一课程的师资力量可见一斑，也取得了较好的教学效果。有一个问题值得我们深思，即上述教学模式能否在国内其他本科专业课程教学过程中普遍开展呢?如果能做到，我们的本科教学质量必然有很大提升，但由于师资以及配套制度建设问题，直到目前为止在国内高校本科专业课程教学中还无法普遍開展，至于“西方哲学史”教学应用公授课教学模式仍需要不断进行摸索。
三、公授课教学模式的应用前景
哲学专业本科教学是一个系统工程，哲学学科不同于其他学科，它一般无法给出像其他具体学科那样的确切知识和对问题的明确回答，哲学学科的这一特殊性注定了其在本科教学中总是处于一种对知识和思想不断探索、不断发现又不断创新的过程之中，而公授课教学模式正好符合哲学学科这一特殊性，这一教学模式必将在本科专业课程教学中具有广泛的应用前景。
公授课教学模式具有其他教学模式无可比拟的优势，它能最大程度地发挥专业与学科间师资力量的优化配置，將一门专业课分成不同章节或不同专题进行讲授更能兼顾课程整体与部分的协调性，同时由多个教师共同完成也是一个教学相长的互动过程，进一步优化专业内部师资力量，促进教与学的良性循环，与此同时，良好的教学团队建设也是提升一个专业的教学与科研实力的基本保证。公授课教学亦可探索新的教学模式，打破专业限定，学科相关的教师亦可组合具有明显优势的师资团队，比如美学课程，可吸收哲学专业、文学专业、艺术专业等教师组成授课团队，博采众长，定能在授课过程中取得很好的效果。国外一些高校也在尝试以公授课教学模式进行有针对性的专业教学，比如，美国的芝加哥大学将政治学专业课程设定成不同的专题领域，有政治学理论、美国政治理论与实践、比较政治学、国际政治及国际关系以及政治学方法论等，每一专题都有相应的教师授课，这样既兼顾了学科本身的整体性又兼顾了学科内部的理论特色，不失掉不同专题的理论特色，这一做法对我们公授课教学模式的构建和开展具有重要的启发。
公授课教学模式处于不断探索不断创新的过程之中，其教学效果还有待于在具体的教学实践中检验。
参考文献：
[1]胡勇.公授课教学形式初探——以政治学与行政学本科专业的考察为重点[J].教育教学研究，2009，(10).
[2]周来顺.“当代哲学前沿”课程建设探讨[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2015，(10).
收稿日期：2016-12-21
作者简介：杜宇鹏(1981—)，男，黑龙江甘南人，齐齐哈尔大学哲学与法学学院讲师，黑龙江大学在读博士研究生，主要从事俄罗斯哲学、文化哲学研究。
基金项目：齐齐哈尔大学教育科学研究规划项目(青年课题)“公授课模式在西方哲学课程教学中的应用研究”(2016105);齐齐哈尔大学教育科学研究规划项目“基于信息化、个性化的高校课堂教学方法改革研究”(2016107)阶段性成果
作者：杜宇鹏 梁贵春 张雪飞